中学教师希望自我动机的中介效应研究

中学教师希望自我动机的中介效应研究

1希望自我与预期自我的区分及意义权力自我的概念由马克us等人介绍。他们认为，自我是如何考虑一个人的潜力和未来形象的自我概念，以及如何自我解释未来的定位。可能自我对于个体具有重要的意义:首先它允许个体自我完善、自我延伸和自我成长,在过去、当前与未来之间架起了一座桥梁;其次,Ruvolo等认为,可能自我具有重要的动机作用,可以预测和激发人们的行动,为个体的行为改变和发展提供方向和动力。可能自我由积极的希望自我和消极的恐惧自我两个部分组成。Oyserman等在研究中又将积极的希望自我分为希望自我和预期自我两部分,即可能自我还可以细分为3个部分:希望自我、预期自我和恐惧自我,分别是个体关于他们愿意成为什么、能够成为什么、害怕成为什么的想法。具体来说,希望自我是指个体愿意成为什么,包括希望、梦想和抱负,是个人对期望的最终状态的想象;预期自我,是指个体能够成为什么,反映了不同方面的积极自我,如成功自我、健康自我或爱的自我;恐惧自我,是指人们害怕成为什么,主要反映了消极的可能自我,如失败自我、虚弱自我或孤独自我,它代表着个体的消极目标。这3个部分中,希望自我和预期自我之间有相似之处,也有不同之处。相似之处是同为积极可能自我,都代表着个体积极和清晰的目标;不同之处是作用不同,预期自我比希望自我更详细、规划更好,包含“如何做”的步骤,能影响目标的实现,所以它对行为来说至关重要。希望自我和预期自我有着这些相似和不同的地方,二者关系颇为复杂,要明确将二者区分开来是很困难的,并且由于目前对二者进行区分研究的实证研究还比较少,因而本研究中也不再细分它们,仍将它们都归于希望自我进行研究,即在本研究中讨论的希望自我既包含意愿的希望自我成分,也包含具体能够成为什么的预期自我成分。本研究立足积极心理学视角,选择可能自我中的希望自我作为研究自变量。之所以认为希望自我是积极心理学视角,首先因为希望自我是积极、具体的,它对个体的行为有着重大的影响和调剂作用;其次因为希望自我对个体从生活危机中恢复具有明显的积极作用,如在Markus等的研究中发现,从危机(如离婚、亲人丧失)中恢复了的个体,他们的可能自我中会包含更多的积极自我描述,更可能用积极的可能自我来评价自己的未来,他们对未来也更有创造性和控制感。积极和期望的可能自我能够激发个体产生积极的情绪状态,并能维持甚至强化这种积极情绪状态,进而增强个体的行为。纵观目前国内关于可能自我的研究,多局限于学生和学业可能自我,而尚未在与学生群体密切相关的另一群体——教师中展开研究。教师肩负着教书育人的重任,无论学生还是家长都对教师寄予厚望,他们的工作直接影响学生的成长,因而无论是外界期望还是教师本身的责任感,都让教师处于持续的工作压力下,有研究指出教师是工作倦怠的高发人群。如何帮助教师应对、缓解工作压力和更好的工作,是一个非常值得探讨的话题。而如果要研究希望自我的动机作用,那么在教师群体中最直观、最显而易见的动机的行为结果便是教师工作投入和工作倦怠。虽然国内关于中学教师工作投入和工作倦怠的研究已有不少,但在探讨工作投入和工作倦怠的前因变量时,多选择从中学教师的工作环境如工作特征、工作压力、学校组织气氛等出发,而少有以教师自身的原因(如自我效能、成就动机等)作为出发点的研究,能深入探讨动机等对教师工作投入和工作倦怠作用机制的研究更是少之又少。本研究尝试探索具有动机作用的希望自我与中学教师工作投入和工作倦怠的关系,并深入探讨希望自我的作用机制。关于希望自我的动机作用已有丰富的研究成果,但是在其对动机和行为的作用机制方面仍缺乏深入探索,Hoyle等认为需要将希望自我与其他动机理论或自我调节理论相结合,来探索其中的作用机制。因而本研究引入了Eccles等的成就动机的期望价值模型。在该模型中,个体对期望和任务价值的综合判断决定了其成就动机水平。其中的期望包括成功预期和能力信念,成功预期又可以区分为效能预期和结果预期。效能预期即个人对是否能够完成任务的信念,结果预期表示特定活动能够带来特定结果的预期,Eccles等认为效能预期比结果预期更能预测动机和结果;而任务价值则分为获取价值、内部价值、效用价值和花费4种,其中效用价值是指完成任务对最终达成目标是否有用是任务与目标相联系的程度。而个体对当前行为的效用价值的认识和评价就是感知效用。希望自我具有动机作用,而期望价值模型可用于探索动机的作用机制,那么是否可以通过结合这二者,来探索希望自我对动机的行为结果——工作投入和工作倦怠的作用机制呢?为解答这一问题,本研究主要关注期望价值模型中的自我效能(期望)和感知效用(任务价值)在希望自我动机作用实现过程中扮演的角色,即希望自我能否通过自我效能和感知效用来提高中学教师的动机水平,进而作用于其工作投入和工作倦怠。对中学教师这一特殊群体而言,自我效能指教学效能感;价值部分仍是感知效用,即对中学教师来说,如果工作或好的工作成绩被知觉为对达成近期或远期目标有工具性,那么它们就具有感知效用。关于教学效能感对教师工作投入和工作倦怠的作用,国内已有一些成果。司海燕等的研究表明,教学效能感与工作投入显著正相关,教学效能感还是中学组织气氛和工作投入的中介变量。俞国良等的研究表明,教学效能感是解释教师动机的关键因素,影响教师对教学工作的努力程度和积极性,以及在遇到困难时克服困难的坚持程度。徐富明等认为中小学教师的教学效能感越强,他们的工作倦怠感越低。而关于感知效用与工作投入、工作倦怠的关系,目前国内外在这方面的研究还是空白,本研究将对感知效用在中学教师希望自我和工作投入、工作倦怠之间的中介作用进行首次探索研究。综上所述,基于希望自我的动机作用和成就动机的期望价值模型,我们提出如下研究假设:中学教师的希望自我通过感知效用和教学效能感,作用于教师工作投入和工作倦怠(图1)。2方法2.1有效回收率本研究共发放问卷305份,回收252份,回收率为82.6%。其中有效问卷252份,有效回收率为100%。研究被试分别来自江苏省的4所中学、四川省的两所中学和上海市的一所中学。被试中男性教师79人,女性教师173人,年龄在25~40岁的教师占所有被试的88.5%。86.9%为任职3年以上的普通中学教师,78.6%为本科学历。2.2测量工具2.2.1营销人员可能自我量表的结构改造Oyserman等提出了可能自我的测量方法,谢金澜等在这一基础上编制了营销人员可能自我量表,本研究对营销人员可能自我量表中的希望自我分量表进行了部分改编,以使其内容适用于教师群体。改编后得到教师希望自我量表,该量表中的项目描述的是教师希望自己在工作中达到一种怎样的状态。采用六点评分,原量表共23个条目,在本研究中经过修订以适合中学教师群体,最后包含22个条目,量表内部一致性系数为0.971。2.2.2ey分量表编码根据ApproachestoLearningSurvey的分量表改编,原量表是用来测量被试感知的当前学习的效用或重要性的,本研究中改为测量被试感知到的当前工作的效用或重要性,量表采用六点评分,共5个条目,内部一致性系数为0.966。2.2.3教学效能感量表由俞国良等根据Gibson的教师效能量表和Ashton的个人教学效能量表所编制,量表包括两个维度:一般教学效能感和个人教学效能感。量表采用六点评分,共27个条目。其中,一般教学效能感包含10个条目,其内部一致性系数为0.832,个人教学效能感包含17个条目,其内部一致性系数为0.857,总量表的内部一致性系数为0.888。2.2.4工作感知量表由王晓春等于2005年专门针对我国的教师群体编制,量表采用六点评分,共包括28个条目,目的是测量被试对工作的总体感知、关注和投入。量表包括3个维度:热情枯竭、精力枯竭和职业成就感的丧失,这3个维度分别又包含了13,10和5个条目。本研究中,3个维度及量表总体都表现出了较好的信度,其内部一致性系数分别为0.921,0.859,0.654和0.939。2.2.5总量表的内部一致性经张轶文等修订的Utrecht工作投入量表(UtrechtWorkEngagementScale,UWES)的中文版。量表采用七点评分,包括活力、奉献、专注3个维度,各包括6,4和5个条目。本研究中3个维度及总量表的内部一致性系数分别为0.843,0.784,0.861和0.936。本研究中由于工作投入的3个维度之间相关较高(0.79~0.83之间),Schaufeli等曾建议在多元统计分析中最好采用工作投入总分或者至少不要将3个维度结果同时纳入,以免产生多元共线问题,因而在中介模型的检验过程中,采用的是工作投入总分而没有分3个维度分析。2.3调查问卷的发送和回收主试以电子邮件的方式统一向7所中学的教师发送调查问卷,并在规定时间内回收问卷。使用SPSS17.0统计软件进行变量描述统计分析,使用AMOS18进行中介模型检验。3结果3.1学效能感,希望自我与工作倦怠的相关从表1中可以看出,希望自我和感知效用、教学效能感、工作投入和工作倦怠均显著相关。希望自我与感知效用、教学效能感的两个维度显著正相关,相关系数在0.45~0.61之间;希望自我与工作投入的3个维度显著正相关,相关系数在0.47~0.63之间;希望自我与工作倦怠的3个维度显著负相关,相关系数在-0.64~-0.43之间。此外,感知效用、教学效能感、工作投入和工作倦怠这4个变量的各维度之间的两两相关系数也均显著。3.2模型2m首先将模型中的各变量中心化,然后将中心化的变量放入模型,检验感知效用和教学效能感在教师希望自我与其工作投入、工作倦怠之间的中介作用。假设模型即原始模型M1(图1),对M1进行拟合的结果显示,模型中感知效用–工作投入路径系数不显著(p=0.065),除此之外的所有路径系数均显著(p<0.001)。根据模型简洁原则,删去了这条路径从而得到模型M2(图2)。模型M2拟合指数良好即为本研究的最终模型。模型M1和M2的拟合指数见表2所示,从表中可以看到,模型M2的拟合指数均在可接受的范围内,表明这一中介模型是比较合理的,并且模型中的所有路径系数均显著(p<0.001)。在中介模型检验的过程中,对模型进行了部分修正,但没有从根本上改变本研究的假设,研究假设部分得到了验证:中学教师的希望自我与其工作投入和工作倦怠存在着密切的关系,感知效用是希望自我与工作倦怠之间的完全中介变量,但不是希望自我与工作投入的中介;而教学效能感则既是希望自我与工作投入的完全中介变量,也是希望自我与教师工作倦怠的完全中介变量。中学教师的希望自我是通过感知效用和教学效能感来实现其动机功能,从而提高教师工作投入、减少工作倦怠的。4工作倦怠与工作投入的中介作用希望自我能够积极地影响学业成绩或工作绩效,它的预期自我成分,还可以直接影响目标的实现,因而有着明确积极的希望自我对个体行为来说至关重要。本研究从希望自我的动机作用出发,结合Eccles等的探索动机作用机制的期望价值模型,以教学效能感(期望)和感知效用(任务价值)作为中介变量,探讨了中学教师希望自我与工作投入和工作倦怠之间的关系。由中介模型检验的结果来看,本研究的假设部分得到了验证。具体来说,教学效能感是中学教师希望自我与工作投入、工作倦怠之间的完全中介变量;感知效用是希望自我和工作倦怠的完全中介变量,但并不是希望自我与工作投入之间的中介变量。希望自我可以通过感知效用和教学效能感发挥其动机作用,进而作用于动机结果——工作投入和工作倦怠。这样的结果说明:具有明确、清晰、积极希望自我的中学教师,其工作倦怠可能会更少,工作投入可能会更多;希望自我通过教学效能感提高中学教师的工作投入,减少工作倦怠;通过感知效用减少较少中学教师工作倦怠。对于感知效用是希望自我与工作倦怠的中介,而不是希望自我与工作投入的中介这一结果,可能原因可以基于Schaufeli的相关理论进行探讨。Schaufeli等提出从另一途径定义工作投入,将之建立在幸福感的两个维度——快乐和激发这一分类系统基础上,按照这一框架,工作倦怠是以低水平的快乐和激发为特征,而工作投入则是以高水平的快乐和激发为特征。工作投入和工作倦怠之间的这方面差异可能是感知效用中介作用不同的原因。本研究采用结构方程模型验证了中学教师希望自我对其工作投入和工作倦怠作用的中介模型,与此同时也存在以下几个方面的不足。1)本研究采用的是横断研究方法,而希望自我是基于自我的过去、当前经验所形成。在个体时间发展历程中,过去自我与当前自我是如何去影响自我的未来变化?希望自我又是如何反过来影响当前自我的行动的?这些问题都涉及时间维度上的变化。因此,在可能自我的研究领域内可以对被试进行追踪研究,即采用纵向研究,或者将横向研究与纵向研究相结合,来对研究假设进行进一步的因果推论的验证。2)共同方法偏差问题。本研究采用的是封闭式问卷法,而希望自我是有关个体对未来状态的一个设想,因此有研究者认为它更适合用开放式方法测量,以免限制被试的回答。另外,全部采用问卷测量,无法排除共同方法偏差问题。未来在做此类研究时,可以结合多种测量方法,传统类的如访谈法、Q分类法和故事法。由于希望自我属于自我概念的一部分,其表达可能具有内隐性,因而也可以考虑将stroop任务、词汇启动、无意识启动等内隐社会认知研究方法运用到希望自我的研究中来。而根据Podsakoff等介绍的减少共同方法偏差的方法,研究中对各量表采用了拉丁方排序,对问卷的作答采用了不同的评分等级,以此做一些程序上的补救措施。同时,我们还对研究采用了Harman单因素检验,作为数据上处理的补救措施。结果表明研究中第一个因子解释了31.07%的方差,这表明共同方法偏差在本研究中并不是一个很重要的影响因素。从图2可以看出,感知效用在中学教师希望自我和工作倦怠之间起着完全中介的作用(Sobelz=-2.26,p<0.05),教学效能感同时是希望自我和工作倦怠、希望自我和工作投入之间的完全中介变量(工作倦怠:Sobelz=-6.17,p<0.001;工作投入:Sobelz=4.16,p<0.001)。在实际中,教师工作倦怠由工作引起,反过来又会影响其工作和教学质量。教学质量的不佳又必定会引起外界评价的不高和自我成就感的不足,导致工作倦怠进一步加剧,继而影响到下一次的工作状态,导致进一步的工作恶化。如此周而复返就形成一种恶性循环,不仅严重损害了教师的身心健康,而且对教师工作和教学质量有着极强的破坏力。探索教师工作投入和工作倦怠的影响因素,对于干预研究来说具有重要的现实意义。要改善教师的工作投入和工作倦怠,从其前因变量上来说大致可以从两个方向上做一些改变:第一是教师的生活工作环境,第二是教师自身。然而生活工作环