师范生教师职业认同的现状与未来

师范生教师职业认同的现状与未来

一师范生教师职业认同的意义和价值随着教师培训的推进，教师的专业认同引起了国内外学者的关注，但对教师和学生职业认同的研究没有引起人们的充分关注。“职业认同感的培养是所有求职人员对拟进入的那个职业都应具有的起码的心理品质,一个求职人员如果对即将进入的那个职业没有一点的思想准备,那他在取得职业岗位之后很可能就会处于一种茫然的状态而无法很好地开展工作。当然,尽管可以有相当一部分求职人员对将来即将从事的那个职业缺乏起码的思想准备,而是在进入那个职业之后再慢慢培养的,但这种培养毕竟是一个事后的补救。”因此,对于教师职业认同的研究不能仅局限于在职教师的职业认同,对师范生教师职业认同的研究同样具有着深远的意义和价值。关于教师职业认同,首先要做的讨论便是教师这一职业的核心价值。进入21世纪,教师这一职业的核心价值已悄然地发生了变化,具体体现在:由强调教师职业的社会工具性价值到关注教师职业对从业者教师的内在价值实现;由追究教师如何“育人”到探讨教师如何“育己”;由把教师劳动的性质看作传递性到认识到教师职业的创造性。因此,教师的劳动不仅要满足社会发展的需要,同时也要满足教师个人生存、发展和自我实现的需要。教师职业认同要求教师对其劳动性质重新认识,积极转变教师角色,以自主专业发展的姿态迎接对教师素质的新要求。师范生,作为未来的教师,只有深刻认识到新时期教师这一职业核心价值的本质变化,增强对教师这一职业的认同感,才能真正理解自己将承担工作的意义。师范生也只有具备了一定的教师职业认同,才能自主制定专业学习计划和个人教师职业发展计划,从而明确其专业学习任务和发展方向,这样的学习有目标、有计划,由此所做的职业准备也更充分、全面。根据近几年师范生就业的情况调查,相当数量的毕业生暴露出教师技能较弱、教师职业认同较差、从专业到职业的适应期延长等突出问题,影响了基础教育改革的有序发展。因此,摆在我们面前的课题是如何促使师范生在专业学习阶段中逐渐形成教师职业认同,进入教师角色,自觉建构现代教师所应具备的师德素质、知识-智能结构及教师职业技能,更好地适应由师范生向教师这一角色的转变,从根本上保证(地方性)高师院校为中学(尤其是民族地区的中学)提供“上手快,能力强,留得住,有职业精神,发展有后劲”的高质量师资。二我国师范生教育实习模式存在的问题当前出现的师范生教师职业意识较弱、职业认同感差,以致影响到专业学习、就业及个人职业生涯发展等问题。其根本原因在于高等师范院校陈旧的培养模式与新的教师素质要求之间的矛盾冲突。当前高等师范培养模式如果还是按照原来对教师的要求,只重视课程设置轻视实践在师范生专业学习中的作用,其培养出的学生将不能满足教师的新角色要求。因此要提高师范生的教师职业认同,首先必须理性分析我国高等师范院校在培养模式中存在的诸多问题,正确认识不合理的培养模式产生的消极影响。我们认为,我国高师培养模式主要存在以下问题:第一,在课程设置和教学方面,重知识轻技能。在课程设置上,重视专业类课程,轻视教育实践类课程和隐性课程的开发,特别是忽视对师范生教育教学技能的培训。师范生在实习期间所出现的课堂控制能力较弱、缺乏教学机智、教学手段单一、教育教学方法死板等问题反映了我们在师范生培养上缺乏对其教学技能培训的足够重视。师范生教育教学技能的欠缺会削弱师范生实习期间的成就感,影响到其教育信念的坚定和教育价值观的形成,不利于职业认同的形成和巩固。第二,理论学习和教学实践的脱节。通过国内外教师教育比较,国外师范教育很注重师范生理论学习和教学实践的结合。而我国师范生教育实习时间压缩平均为6-8周,实际上课时间为4-6周;实习时间的安排上集中在三年级下学期或四年级上学期进行。GoldronandSmith通过理论分析和推论的方法提出:从某种程度上来说,课堂教学实践是职业认同形成的唯一途径,职业认同需要在课堂实践中证实。Sgrue分析了影响职业认同的因素,提出实习教师对职业认同的默认和改变与教学理论有关。师范生只有通过参加课堂的观察和教学才能真正了解学生的身心特征,熟悉中小学教师如何完成教学任务的细节,观摩教师在教学中扮演的不同角色,才能做好记录并进行反思,更新教育教学理念,提高对教育教学适应性,适应由“学生”向“教师”角色的转变。第三,教育实习模式上存在问题。从教育实习支持体系来看,我国教育实习资源匮乏:指导教师一般由教法教师来担任,有的并不是专业教师担任,一般是一位指导教师指导若干名学生;中小学教师也由于多方面的原因,缺乏指导的热情,实习学校也不欢迎,这样高师院校和实习学校关系并不稳定。另外,教育实习内容片面,不利于师范生的职业意识的养成。教育实习过程中,实习生实习内容相对狭窄,显得空洞,主要包括学科课堂教学实践及一些简单的班主任辅助工作,忽视了实习的其他环节,这样实习生就不能全面地体验教师的职业生活细节,由此也就无法深刻理解教师这一职业的内涵。三完善师范生职业认同培养的方法,通过高师教育的实践和专业培养模式改变师范生职业认同高师培养模式的滞后性严重影响着师范生教师职业认同的形成和发展。这就要求我们从师范生职业认同提高的角度关注高师教育的诸多方面,从提高师范生技能和实践两环节入手,以隐形课程的完善为配合,改革师范生的培养模式。具体建议如下:1.教育实践性课程是实施教育技能培训计划的有效手段原有的高师课程建设重视专业课程、教育类课程的理论层面,却忽视了教育实践课程及教育类课程的实践层面,由此导致了师范生教育教学技能欠缺的现象。而教育教学技能的欠缺直接影响到师范生实习期间对“教师”这一职业的不确定性的把握,影响到师范生职业认同的形成。因此,在课程的建设上为师范生教育教学技能的培训提供适当的课时支持是十分必要的。教育实践性课程也应是课程建设的重点。教育实践性课程主要包括教育见习、教育实习、教育调查研究等,是学生应用教育教学理论、教学技能能力于教学实践的环节。“教育实践性课程是师范生理论联系实际的重要途径,是师范生综合运用所学知识、技能和能力解决实际教育问题的过程,也是师范生由学生到教师角色转换的重要环节”。国外实证研究也证明了新任教师在职初期面临着个人对教学的理解和社会普遍期望之间的冲突。因此,将教育实践性课程贯穿于大学全程,适当拓展容量,既有利于培养师范生实际教育教学能力,又有利于培养师范生对教师这一职业的情感。师范实习生在教育实习中赋予教师这一职业以丰富的情感,适当拉长教育实习的战线,充分认识师范生的教师职业认同,在其中展开有效的协商与对话,可以降低师范生对教师职业无谓的紧张、恐惧,消除其对教师职业认同的不良因素,从而端正其择业意向。2.“研”是“学”的前提和目的之一,强调了“研究”教学实践的针对性和实效性研究者认为教育教学实践者叙述个人在教学中经历的改变,包括知识、行为、态度、工作技巧、期望、关注、重要事件经验等时,实际上也提供了一个反思个人专业发展、确定和修正教师专业角色的机会。国内有研究者把教师的自主发展看作是教学研同期互动的过程,他们认为“研”是教师自主发展的发生“母胎”,从时间上看,是先有“研”的启动,“研”一经启动“学”就相继运作起来,这是一种瞬间发生的事,没有“研”就没有“学”的发生。可见,高师培养模式的改革,应在改革课程设置、教学方法的前提下,以师范生教育教学实习为切入点,在实践中培养他们发现问题、研究问题、解决问题的能力,由此,激发其专业学习的积极性,让其在实践中体验为人师的成就感,让其在解决问题中体验作为师的自豪感;促进师范生在研究教学的同时,也研究执行教学的主体—教师,让其在深刻体验教师这一职业的同时,获得了对教师职业的深层次理解。个案研究表明,通过师范生在教育教学实践中的自我反思,他们能把仅有的教学经验同他们所获的理论知识、情感与社会对教师群体的期待结合起来,从而形成作为教师的自我形象。因此,在进行教育教学实践的前提下,利用典型教学案例,训练学生对实践的批判与反思能力,让学生养成与同伴交流经验、对话的习惯,养成对教学相关细节进行观察、思考、追问的习惯。由此,才能在专业成长的基础上,不断地获得自我认同,并将自我认同与教师认同相协调,共同发展从而形成“学习-实践-反思”同期互动的师范生教师职业认同形成过程。3.理论与实践相结合,全方位构建专业的学习网络打破封闭的师范生培养模式,建立开放的师范生培养机制是未来教师和在职教师的需要,对于师范生实习模式改革,建议建立中学教育教学研修基地,具体措施如下:第一,实习学导制。所谓学导制,是指由优秀高年级学生或研究生担任学导,与几名师范生结对,开展关于专业学习和教育实践方面的导航行动。师范生从进入大学的那一刻,就会面临着适应学习环境和自身的变化,尤其在教育实习阶段,实习教师会面临着“教师”角色和“学生”角色的冲突,学导适时地引导,对其校园生活和教育实习中遇到的问题释疑解惑,促进学弟学妹们将专业学习和职业准备相协调,同时学导们自身解决矛盾和处理问题的能力也得到了提高。第二,将教学实习时间适当延长,贯穿于师范专业教育的全程;把高校和中学的教学资源结合起来,促进高师课程与教学论专家、中学教师、师范实习生三位一体的教育教学行动研究体系的建立。这样,理论和实践相结合,各主体在互动对话