大学教师教学方法的现状与思考

大学教师教学方法的现状与思考

教育方法作为一种古老而传统的教育方法，仍然被广泛使用。在现当代它受到的批评和责难日益增多,极端者甚至全然予以否定。在教学改革实践中产生的许多新的教学法,如发现学习法、学导式教学法、问题研讨教学法、个性化教学法、模拟教学法、创造性教学法等等,最初几乎都建立在对传统讲授教学法的批评、反省、否定和扬弃的基础上。自从欧洲第一次工业革命以来,社会需要大批具有一定文化科学知识和生产技术的熟练劳动者和一部分科学技术专门人才,这样学校就必须扩大规模,提高效率。因此,班级授课制和课堂讲授教学法就应运而生,在随后的几百年时间里,在教学法领地里一直扮演主角。到了现当代社会,人类处理信息的技术手段的现代化,对自身能力研究的进展,以及社会发展对人的智能发展、个性品质要求的提高,给大学教学的改革带来了新的动力,传统的课堂讲授受到质疑和挑战。然而在众多新的教学方法面前,传统课堂讲授教学法何去何从?是否应该被完全取代?笔者以为,只要运用恰当,讲授教学法依然能够焕发出应有的活力。本文现作专门探讨。一、教育方法的总结1、遵义教师运用口头语言向学生传授知识、技能技巧和培养智力的方法,讲授法也叫讲演法。2、对于教材内容的讨论和讲读等它包括三种类型(方式):讲述、讲解、讲读。讲述是教师用口头语言系统地叙述和描绘教材内容的方式。如叙述一个故事、描绘一个事物和现象或一个人物的形象等等。这种方式各门学科都要用,文科教学中用得更多些。讲解是教师用口头语言来解释或论证教材内容方式,如解释某个科学概念,论证某个科学原理、公式、定律或分析一篇文章的内容结构。这种方式各科教学中用得比较普遍,但主要是用于数理化等学科教学中。讲读是通过对教材内容的阅读和讲解来传授知识的一种方式。它不仅包括教师的范读和领读,也包括学生的试读和阅读。外语教学和语言教学中经常运用讲读法。3、讲授法cort早在我国春秋时期,孔子教授弟子用的就是讲授法。讲授法在15世纪的中世纪大学里得到普及推广。当时讲演人带着唯一一本能弄到的书,读给学生们听,学生边听边记。讲演这个术语本身就是从拉丁文“Legere”派生出来的“lecture”,当时教材缺,只有教师一本书,只好讲读。时至今日,讲演法仍然是目前高校使用最广泛的一种教学方法。讲授法(讲演法),作为一种最主要的教学方法,古今中外概莫能外。大学里把教师叫讲师(lecturer)、教授(professor),也反映了讲授法的特点。但是随着现代教学论以及相应的各种新的教学方法诞生,传统的讲授法一直受到批评和指责,并且把它与“注入式”、“满堂灌”等同起来。在20世纪20年代,一些美国教育家将讲授法斥之为“一种丧失了信誉毋需多事考虑的旧教育传统的残余”。出于对讲授法的不满,不惜发起运动,尝试用别的方法取而代之。20世纪60年代提倡个别教学法的凯勒提交论文《goodbyteacher》(《再见吧,老师》),就是出于对讲授法的全盘否定。然而,到了80年代,美国教学法专家盖奇也不得不承认:“1920年以来美国和其他地方的运动,曾企图用课堂教学法的其他方法来取代讲课,但是事实上讲课仍然是世界范围内大学教学占有统治地位的形式,在将来很可能仍然是这样”。在前苏联,20世纪30年代以来,讲授法一直被确定为高校的主要教学方法。从那时起,苏联教育家对讲演法作了数十年的研究,结论仍然是“讲演式教学是最有效的一种教学方法。”讲授法历经指责而不衰,并非教师的偏爱,而是有它的理论基础。4、知识与原有认知结构的关系美国认知学派心理学家奥苏贝尔专门分析了讲授教学、接受学习的心理学原理。他认为,老师讲授,学生接受学习是完全可行的。教师讲授新课之前,学生头脑中都有一个原有的认知结构(认知图式),教师讲授新课、新内容时关键要同学生原有的认知结构(图式)有效发生关系(认知结构是业已形成的概念系统、定理及心替活动方式),使教授新内容同原有认知结构发生同化、顺应、平列等关系。同化就是新讲授知识为原有认知结构所包涵所吸收,新讲授知识是原有概念的丰富和补充,或是其中一部分;顺应就是原有认知结构为新讲授知识所扩展,新讲授的概念比原有头脑中的相应概念更大,新概念包涵了认知图式中的原有概念;平衡(并列)就是新学习、讲授的材料和新概念同原有的认知结构处于平行并列的关系,二者互不包涵。从上面的分析看,如讲授教材从属于认知结构,就发生心理同化变动;包涵原有认知结构,就发生心理顺应变动;并列关系的就处于平衡状态。教师讲授新内容时,务必了解学生原有的认知结构,并把握新教材同原有认知结构的关系(从属、包涵、并列),促使学生在新教材同原有认知结构之间发生同化、顺应等心理变动,从而形成新的认知结构。教师如不了解学生原有认知结构(即不了解知识和概念系统以及心智活动方式习惯),以及新教材同原有认知图式的关系,学生的心理思路无法跟教师走,讲授法就无法取得任何效果。了解学生原有认知结构及新教材同原有认知结构的关系是讲授法取得成功的关键所在。二、教育方法的步骤和范围1、研究学习过程中可能存在的概念1)组织教学:组织教学的目的是使学生做好物质和心理上的准备,集中学生注意力,保持课堂的安静、组织教学的方式多种多样,以全体学生起立、点名、目光环视、检查出勤情况、板书、检查书籍、文具准备的情况等。组织教学不仅仅是指上课开始时,应当贯串在一堂课的始终。导言性材料,起先行组织者的作用。它们在讲演主体部分之前提出,以便将讲演材料和过去所学的概念联系起来,先行组织者总是要比紧接其后的讲演主体内容更概括、更综合。如果讲演材料对学生来说完全是新的,就需要导言性材料,这样的导言性材料就是利用学生认知结构中可能存在的任何有关概念。例如,在介绍光合作用的概念时,讲演者可以扼要地小结一下在制造碳水化合物过程中如何使用不同的材料,然后,这种概念就会和光合作用概念结合起来。再讲植物光合作用原理就易于理解。2)系统讲授:把握好讲授进度,切不可以不变的速度讲完所有的材料,有时在讲演过程中插一些形象的或视觉手段更加合适。在讲演的最初部分,学生好奇心很强,理解力通常也很强,但是,随着观点的增加,学生们会渐渐地对所讲的东西失去理解,因为他们没有充足的时间将这些观点组织成有顺序的模式。因此,在讲演过程中重复一些重要观点是极为必要的。学生对讲演初期一些观点的理解,相对来说还比较好。然后随着讲演的深入,理解力大大下降。学生的记忆模式如图所示:3)结束时的小结:非常重要和关键,在讲课结束之时,利用准确简洁精练的语言小结本节内容,重申已经提出的主要论点和重要结论,可加深强化和巩固学生对新学材料的记忆。2、非规范性技能的应用讲授法适用于传授那些无需多究其理的事实性知识和规范性技能,如语言文字、史地事实、机械运算、制图、体操等。它着重于知识目标和技能目标,只求通过识记和练习,能准确地再现知识和技能。三、教育方法的优缺点分析1、种教学形式的师生互动及信息传递模式1)单向信息传递,不容易发挥学生学习主动性、课程气氛沉闷。因此,有效的讲授教学还依赖于与其它各种教学形式和方法的配合使用。下图为课堂讲授、个别教学、小组教学等三种不同教学形式和方法的师生互动和信息传递模式:2)学生智力活动的参与度低,记忆参与较多。不利于学生自我发现问题、解决问题能力的培养。3)难以顾及个别差异,不能有效实施因材施教。2、教学内容具有科学性和可控1)最大优点是经济有效,信息量大,接受效率高。在相同的时间里,学生从教师讲授中获得的信息量远远大于自己在看书中获得的信息量,这一点,非常适合于大学教学中课时少、进度快、跨度大的特点。在听讲中,学生对教学内容的理解与接受,远比自己看书为快。2)教育作用全面。教师的讲授,不仅包括了教材书本中的信息,还凝聚着教师的再创造。在听讲中,学生可以感受到教师的社会责任感,他对发展科学的激情,他那深远的学术见解,他分析和处理问题的方法,他的智慧和风格,可以唤起学生的求知欲和创造意念及热爱世界的情感,这些都是程序教学以及单纯运用现代教育技术手段所无法得到的。3)可控(制)性强。讲授的内容、顺序、份量、方法和进度,均可由教师根据当时的情况加以控制,不会发生诸如课堂讨论、课堂对话中那种失控的情况。四、应用1、口讲演法滥用之难1)滥用。讲授法有其适用范围。有些问题借助于形象的或视觉手段更为合适,采用直观、接触实物标本、实验演示、参观等方法更能增进学生的理解,而教师依然完全依赖于口头解释、讲演,讲演法就显得有滥用之嫌。有些问题通过直观显示就全然明了,口头叙述就显得多余。特别是理工科,讲演法要同实验演示幻灯、图片以及多媒体教学手段配合作用,切不可完全依赖口头讲述。2)学生未做好准备。组织教学没有做好,学生注意力没有集中,思维积极性没有调动,教师匆匆上课,学生思维没办法产生共鸣。此时开始讲授,效果自然不会好。3)平铺直叙。常常以不变的速度讲完所有教材,没有采用停顿、放慢速度、加重语气、重复等强化手段。学生产生听觉疲劳,教学效果极差。2、课堂教学要正确处理与学生的关系1)明确讲授法适用范围。当所必须的背景知识不容易被学生理解时;当某些事实或问题会引起本质上的争论或混淆时;当个人(包括教师、学生或他人)的独特经验有助于本质上说明一些问题时;当时间紧迫而资料来源又广泛地散布于各处时;当需要改变进度,许多口头报告及示范教学又属于这个范畴时;当口头阐述是理解一个主题最好办法时。2)调动学生积极性,使学生进入角色。讲授开始要引发问题,创设问题情境,启动学生思维。现今多数大学教师讲授往往忽视引发问题的重要,他们讲课,习惯于向学生提供现成的知识,而很少向学生提出问题。一堂课下来,洋洋千言,却少有发人深思的问题。学生一堂课下来,无问题可思,思维无法与教师产生共鸣,思想分心,教学效果极差。对于引发问题,启动学生思维的重要性,古人早有认识:中国把知识叫做“学问”,“学”的开始在于“问”,“问”而后才有所“学”。孔子说:“学而不思则罔”。讲课首先要引发问题,激活学生的思维,唤起学生的求知欲。孔子认为教学时必须做到:“不愤不启,不悱不发”,“愤”就是学生想知而不知的状态,此时,通过老师启发引导,开通其意;“悱”就是想说又说不清楚,此时,表达其辞。“教学有法,教无定法”,每种教学方法各有所长,各有所短,利弊伴生。人们只能寻求在特定教学目标、教学内容、教学对象、教学条件下比较起来比较优化的教学方法,而不可能找到一种在一切条件下都是最优的教学方法。美国教学法专家布鲁姆教授通过二十年的研究发现,对于90%的学生有效的方法,对10%的学生则是不利的。每一种具体的教学方法都有其自身的特点和适用范围,都存在两重性,运用得当就能发挥该种方法的优点,运用不当,就会暴露出它的缺陷。讲授法对于基础理论知识的传授来说是比较好的方法,在培养发现和解决问题的能力上就不如发现法、问题教学法好。在强调