构建概念模型复习《生态系统的能量流动》

构建“概念模型”复习《生态系统的能量流动》一、本节课的亮点：（一）导入部分。因为本节课是高三复习课，所以有必要让学生明确考纲的要求。本节课并未像常规课堂一样，直接展示考纲要求，而是先展示一道经典例题，请学生判断每个选项的正确性，并分析每个选项涉及考察的知识点，从而将考纲内容具体详细化，让学生清楚了解这部分内容主要考察生态系统能量流动的过程、特点和意义，知道考纲考什么及怎么考。（二）通过构建概念模型，复习能量流动的过程构建“一来二去”概念模型引导学生分析能量流经第二营养级过程，尝试将能量流经第二营养级概念模型简化，A是初级消费者摄入量，B是初级消费者同化量，C是用于生长发育和繁殖量，D是次级消费者摄入量。并引导学生得出三个等式关系：初级消费者摄入量=同化量+粪便中的能量;同化量：呼吸作用散失的能量+生长发育繁殖量;生长发育繁殖量：遗体残骸+次级消费者摄入量。由于主干中的能量（最高营养级除外）都有一个来源和两个去路，所以将能量流经第二营养级示意图简称为“一来二去”图，让学生更直观地看到主干中的能量都有一个来源（一个箭头指进）和两个去路（两个箭头指出）。在引导的过程中，教师使用同屏技术实现手机和电脑之间的同屏，利用该技术的标注功能对所讲内容进行标注，让学生能及时将目光聚焦到教师讲解的内容上，快速获取相关信息，提高教学的时效性。在接下来的教学环节中均用到该功能，不再赘述。构建“一来三去”概念模型教师提问：“一来二去”是从微观的角度详细展示能量流经第二营养级的过程。那么，从宏观的角度整体分析，能量在流经生态系统多个营养级过程中又是如何输入、传递、转化和散失的呢？从而引发学生思考，引出生态系统能量流动示意图，并将生态系统能量流动概念模型进行简化。师生一起分析该概念模型中主干中的能量均有一个来源和三条去路（最高营养级除外）：呼吸作用散失，流入下一营养级，分解者利用，简称为“一来三去”图。然后，将两个模型同时展示在同一张课件中，让学生对比分析“一来二去”和“一来三去”的区别，引导学生得出两个主要区别：①主干中的能量代表的含义不同，“一来二去”有摄入量，同化量和用于生长发育繁殖量，“一来三去”全是同化量。②“一来二去”关注局部，“一来三去”关注整体。构建“一来四去”概念模型教师展示赛达伯格湖的能量流动概念模型，让学生模仿“一来三去”对该概念模型进行化简。由此图学生可以很快发现赛达伯格湖的能量流动图解只比“一来三去”图多了一条去路，即“未利用”部分，因而很容易得出主干中的能量均有一个来源和四个去路。较多学生对“未利用”部分的能量去向不够明确，因而将“一来四去”再次化简，.引导学生得出W1和D1均代表同化量，W1等于A1、B1、C1、D1之和，学生较容易判断出D1是流向下一营养级的能量，B1是暂未利用的能量。由于教材和大部分习题习惯于把呼吸作用散失的能量放在图的上方，分解者利用放在图的下方，学生容易形成惯性思维，认为A1是呼吸作用，C1是分解者利用。教师需进一步指出生物体的同化量大部分通过呼吸作用的形式散失了，流向分解者的能量只占了少量，从而帮助学生顺利得出A1代表分解者利用，C1代表呼吸作用。最终，学生从这个图中直观得看出暂未利用的能量可以有“被自身呼吸作用消耗、流向下一营养级和流向分解者”3个去向。此时，教师指出暂未利用的能量被利用完后，就回到了“一来三去”图，让学生更好地理解“一来三去”和“一来四去”的区别与联系。在模型建构的过程中，可以让学生说一说注意事项，如箭头方向，方框大小等。在模型建构的过程中，同学们不仅了解了生态系统能量流动的过程，也自然理解了生态系统能量流动的特点。（三）结课部分。本节课并未通过小结结课，而是提供了一个生态系统的能量流动图解，请学生依据考纲要求，小组合作进行题目设计。这个过程，能充分考察学生对本节课内容的掌握情况，源于考纲更高于考纲。二、本节课遗憾的地方1、学情要分析透彻，才能有的放矢。计算人工生态系统的能量传递效率时，学生出现了卡壳现象，大部分学生对此题没有思路，不知如何下手，虽然我进行了提示学生也用了很长的时间仍然没有效果，说明学生的能力不够，而我在此又没有充足的预设，比如学生若3分钟没有思路，就需要我进适当行提示而不能总是等。在计算食物分配比例改变时，有部分学生能够解出来，但是思路各有不同，我找了一个程度较好的学生进行了讲解，结果这个学生思路独特，学生大都没有听懂，没办法我又讲了一遍，这点提示我在让学生讲解前要提前弄清楚学生的思路，但由于时间仓促没有来得及过多的调查。2、

时间把握精确方能游刃有余。正式讲课之前，我曾经试了一节，结果没有讲完，为了能够正式上课时能够顺利一些，我选择了让学生首先预习学案并填写，以节省时间，但尽管如此，学生准备的并不充分，所以还