学习理论完整PPT

学习理论学习理论要回答的几个问题1.学习的实质是什么？学习的结果到底使学习者发生了什么变化，是外在的行为操作还是内部的心理结构？2.学习是一个什么样的过程？学习是怎样实现的，怎样才能达到预期的结果？3.学习有哪些规律和条件？学习过程受哪些因素影响，如何才能进行有效的学习？记忆或比较相关学习理论的思路1.学习的实质2.学习的机制3.学习的过程4.学习的条件或影响因素5.学习的规律6.学习的意义Outline第一节行为主义学习理论第二节认知主义学习理论第三节信息加工学习理论第四节建构主义学习理论第五节人本主义学习理论第一节行为主义学习理论一、桑代克的学习理论二、斯金纳的学习理论三、班杜拉的社会学习理论一、桑代克的学习理论（一）桑代克关于学习的经典实验：猫走迷箱（二）学习的实质是形成联结（三）学习的过程是尝试错误（四）桑代克关于学习的定律猫走迷箱实验把一只饥饿的猫放入一只特别设计的笼子中，当猫踏上踏板时，笼子的门可以打开，猫就可以钻出笼子并得到食物。一开始，猫并不知道如何打开门，它在笼子里乱闯，靠运气踏上踏板打开门。在反复尝试40余次后，它才熟练掌握踏上踏板迅速逃离笼子的技巧。桑代克论学习桑代克认为学习的实质就是在刺激与反应之间形成了一定的联结，而联结的过程是一个不断地盲目尝试、不断地淘汰错误反应、保留正确反应的渐进过程，在这一过程中，不需要以观念作为中介。在尝试——错误学习过程中，应遵循3条重要的学习原则：1．准备律2．练习律。在后来的进一步实验的基础上，桑代克又修正了这一学习规律：没有奖励的练习是无效的，联结只有通过有奖励的练习才能增强。3．效果律联结学习对现实教学的借鉴意义联结可以在较大范围内解释学生的学习；联结与联想密切相关,联结的哲学基础是联想主义；在学习的初始阶段或在陌生的情境中尝试错误是唯一可供选择的学习方式；在教学中教师为了培养学生的探究能力有时有意掩蔽某些情境因素,需要有一个尝试错误的过程。练习在试误学习中，任何刺激与反应的联结，一经运用，联结的力量逐渐增大，而如果不运用，联结力量就会减弱，这是（）。A.效果律B.练习律C.准备律D.试误律二、斯金纳的学习理论（一）关于学习的经典实验（二）斯金纳关于学习的主要观点1.两类学习与两类条件反射2.对强化概念的独特理解（1）强化的概念（2）强化的分类（3）强化的程序斯金纳的学习理论1.学习的实质：区分了2类学习，一类是应答性学习，一类是操作性学习。人们日常生活中的很多行为都是操作性行为。2.学习的机制：操作性条件反射建立的过程3.学习的条件或影响因素：强化。斯金纳对强化进行了系统研究，总结出了强化的程序。4.学习的规律-强化的程序5.学习的意义：获得了操作性条件反射。操作性条件反射式行为矫正和行为治疗的心理学基础。斯金纳的经典实验斯金纳发现，有机体做出的反应与其随后出现的刺激条件之间的关系对行为起着控制作用，它能影响以后反应发生的概率。他认为，学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。如果一个操作(自发反应)出现以后，有强化刺激跟随，则该操作的概率就增加；已经通过条件作用强化了的操作，如果出现后不再有强化刺激跟随，则该操作的概率就减弱，甚至消失。这就是操作性条件反射形成的基本过程。强化斯金纳认为，任何学习和行为的发生、变化都是强化的结果，因而可以通过控制强化物来控制行为。强化也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率。而强化物则是一些刺激物，它们的呈现或撤除能够增加或减少反应发生的概率。强化的分类按照强化的性质：正强化Vs.负强化正强化（积极强化）：当环境中某种刺激增加而行为反应出现的概率也增加时，这种刺激的增加就是正强化，如给予奖励负强化（消极强化）：当环境中某种刺激减少而行为反应出现的概率增加时，此种刺激的减少就是负强化，如回避惩罚按照强化的来源：一级强化Vs.二级强化一级强化：只满足人与动物的基本生理需要，包括所有在没有任何学习发生情况下也起强化作用的刺激。二级强化：任何一个中性刺激假若和一级强化物反复结合，它自身就能获得强化的性质。在儿童观看完其中一部影片后，让他们玩玩具、观察并在十分钟里记录他们的行为表现。（2）比较性组织者：既可以用于新观念与认知结构中基本类似概念的整合，又可以增强新旧知识的可辨别性。实验结果：榜样的示范行为具有替代强化的作用。基本思想源自建构主义的代表人物斯皮罗等人提出的“弹性认知理论”。建构主义对教学过程的新认识三组的道德判断有成人做榜样，无强化。先行组织者：先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它比学习内容本身具有更高的抽象、概括和综合水平。因此，它无法解释知识的建构过程。对新知识和原有知识进行精细的分化；：采用强化原理从事操作条件作用学习实验时，在提供强化物的时间上做各种不同的安排，从而观察个体正确反应出现的概率与强化实施之间的关系。意义学习，接受学习Vs.在教学中教师为了培养学生的探究能力有时有意掩蔽某些情境因素,需要有一个尝试错误的过程。强化与惩罚项目类型行为发生频率增加行为发生频率减少呈现刺激正强化惩罚I(呈现厌恶刺激)消除刺激负强化惩罚Ⅱ(消除愉快刺激)行为方式刺激性质喜欢的刺激厌恶的刺激施加正强化惩罚撤销惩罚负强化强化程序

：采用强化原理从事操作条件作用学习实验时，在提供强化物的时间上做各种不同的安排，从而观察个体正确反应出现的概率与强化实施之间的关系。斯金纳强化安排示意图三、班杜拉的社会学习理论（一）班杜拉社会学习理论的经典实验（二）班杜拉社会学习理论的主要观点1.交互作用论2.观察学习的含义3.观察学习的对象：榜样4.观察学习的类型5.观察学习的过程班杜拉社会学习理论的经典实验1.新行为形成实验：Bandura&McDonald，1963-1968实验目的：测量学生的道德发展水平实验过程：使用道德判断故事，分三个等组。一组在道德判断有进步，给予强化；二组的道德判断有成人做榜样，积极强化；三组的道德判断有成人做榜样，无强化。→无榜样、无强化测量其判断。实验结果：榜样的示范行为具有替代强化的作用。儿童不必直接受到强化，只要观察榜样受到奖励或惩罚，就能受到间接的替代强化，从而做出相应的反应道德行为形成的关键因素是学习者对榜样行为的模仿而不是强化。2.攻击性行为实验：Bandura&罗斯，1965攻击性行为实验实验目的：直接强化是学习的必要条件吗？儿童是否不管榜样受到奖励还是惩罚，总是会从榜样那里习得攻击性行为?儿童看到榜样受到奖励是否比看到榜样受到惩罚会更多地自发模仿所看到的攻击性行为?实验过程：将被试儿童分为甲、乙两组，在实验的第一阶段让两组儿童分别看一段录像片，甲组儿童看的录像片是一个大孩子在打一个玩具娃娃，过一会儿来了一个成人，给大孩子一些糖果作为奖励。乙组儿童看的录像片开始也是一个大孩子在打一个玩具娃娃，过一会儿来了一个成人，为了惩罚这个大孩子的不好的行为，打了他一顿。看完录像片后，班杜拉把两组儿童一个个送进一间放着一些玩具娃娃的小屋里，结果发现，甲组儿童都会学着录像片里大孩子的样子打玩具娃娃，而乙组儿童却很少有人敢去打一下玩具娃娃。这一阶段的实验说明对榜样的奖励能使儿童表现出榜样的行为，对榜样的惩罚则使儿童避免榜样行为。在实验的第二阶段，班杜拉鼓励两组儿童学录像片里大孩子的样子打玩具娃娃，谁学得象就给谁糖吃。结果两组儿童都争先恐后地使劲打玩具娃娃。这说明通过看录像，两组儿童都已经学会了攻击行为。第一阶段乙组儿童之所以没有人敢打玩具娃娃，只不过是因为他们害怕打了以后会受到惩罚，从而暂时抑制了攻击行为，而当条件许可，他们也象甲组儿童一样把学习到的攻击行为表现出来。让儿童观看3部影片中的1部，每部影片中都有一个成人在攻击充气玩偶。Film1：成人因其攻击性行为而受到严厉的惩罚（责打和训斥）Film2：成人因其攻击性行为受到表扬和款待（晨汁与糖果）Film3：成人没有受到任何处理在儿童观看完其中一部影片后，让他们玩玩具、观察并在十分钟里记录他们的行为表现。交互作用论对人的行为发生影响的有3个因素：行为、人的内部因素、环境因素。人的心理和行为是由这3个因素共同决定的。观察学习的含义学习的产生并非依赖强化，而是来源于观察与模仿。个体的大多数行为（包括道德行为）既可以在社会交往中通过对榜样的观察而获得，也可以通过对榜样的观察而改变。观察学习：学习者通过对榜样人物的行为及结果的观察而进行的学习。班杜拉将学习分为2类：直接学习：学习者对刺激做出反应并给予直接强化而完成的学习间接学习：将在社会交往中的观察学习叫间接学习。在班杜拉看来，间接学习更符合人类学习的实际。重视替代性经验、替代学习、替代性试误、替代反应、简接强化、自我强化。观察学习理论的基本原理观察学习的榜样（1）活的榜样：也叫真实的榜样，指活生生的人，是儿童社会化不可缺少的；（2）符号榜样：通过语言和影视图象等传播媒介呈现的榜样；（3）诫例性榜样：以语言描述或形象化方式表现某个带有典型特点的榜样，以告诫儿童学习或借鉴某个榜样的行为方式。理想的榜样应具备的5个条件榜样的师范要特点突出、生动鲜明，才能引起学习者的注意；榜样的示范要符合学习者的年龄特点；榜样的行为对于学习者来讲应具有可行性，即学习者能够做得到，这是最基本的条件；榜样的行为要具有可信任性，即相信榜样做出某种行为是出于自身的要求，而不是具有另外的目的；榜样的行为要感人，使学习者产生心理上的共鸣观察学习的类型（1）直接观察或模仿：即对范型的简单模仿；（2）综合模仿：学习者经模仿历程而学到的行为，未必直接得自某个楷模，而是综合多次所见形成自己的行为；（3）象征模仿：学习者对楷模人物所模仿的不是他的具体行为，而是其性格或行为所代表的意义；（4）抽象模仿：学习者从示范者的行为中获得一定的行为规则或原理，而不是具体的行为。

楷模行为表现→注意阶段→保持阶段→再生阶段→动机阶段→经模仿学得行为（Bandura,1986）观察学习的过程班杜拉观察学习理论1.学习的实质：个体的社会行为包括品德都是在社会生活中通过观察他人而获得的。2.学习的机制：观察学习、替代学习。班杜拉区分了2种学习方式：一是直接学习，一是间接学习。观察学习属于间接学习。观察学习的4种类型3.学习的过程：4阶段。4.学习的条件与影响因素：榜样。-3种榜样，5个特点；交互作用观5.学习的规律：区分3种强化：直接强化，自我强化，替代强化。观察学习是替代强化的结果6.学习的结果：获得社会行为。班杜拉社会学习理论的教育意义？第二节认知主义学习理论一、格式塔学派的学习理论二、托尔曼的认知-目的学习理论三、布鲁纳的认知结构-发现学习理论四、奥苏贝尔的认知结构-同化理论一、格式塔学派的学习理论（一）苛勒关于学习的经典实验（二）格式塔心理学学习论的基本观点（一）苛勒关于学习的经典实验格式塔心理学家苛勒曾在1913—1917年间，对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列的实验研究，从而提出了与尝试—错误学习理论相对立的完形—顿悟说。苛勒的实验主要有两个系列：箱子问题与棒子问题。在单箱情境中，将香蕉悬挂于黑猩猩笼子的顶板，使它够不着。但笼中有一箱子可利用。识别箱子与香蕉的关系后，饥饿的黑猩猩将箱子移近香蕉，爬上箱子，摘下香蕉。在更复杂的叠箱情境中，黑猩猩把握了箱子之间的重叠及其稳固关系后，也解决了这一较复杂的问题。与箱子问题类似，棒子问题要求黑猩猩将一根或几根棒子作为工具，用以够到笼外的香蕉。实验者观察发现，黑猩猩处于对香蕉的可望而不可即的问题情境中，在几次用短棒够取香蕉失败后，突然顿悟，将两根短棒连接起来，达到目的。黑猩猩利用箱子解决问题（二）格式塔心理学学习论的基本观点1.学习就是获得完形2.学习是由顿悟而实现的顿悟：在学习中对情境关系的突然理解或豁然贯通,从而迅速解决问题的过程。3.关注创造性思维顿悟学习观的特点-3点，P63可以避免大量随机的、盲目的试误行动，也有助于把学习所得迁移到新的问题情境中去。当学习者了解到有意义的关系，理解了一个完形的内在结构，弄清了试误的真相，会伴有令人愉快的学习体验。顿悟学习的结果不容易遗忘。个体通过顿悟获得的知识进入了长时记忆系统。顿悟产生的条件*情境的设置（1）情境设置的完整性或整体性（2）情境设置要难易适中（3）情境具有可组织性(学习者可以知觉到)*组织良好的观察(发现事物之间的关系与意义)顿悟学习观对教学的启示重视思维\理解在学习中的价值对尝试错误的观点进行了有益的补充将学习看成组织再组织的观点可以直接在教学中进行操作,不仅能够有效提高学习效率,而且学生智力与创造力的开发苛勒注重情境关系的思想对智力理论的探索具有重要启迪作用二、托尔曼的认知-目的学习理论（一）托尔曼关于学习的经典实验-三路迷津学习（二）托尔曼关于学习的主要观点（一）托尔曼关于学习的经典实验学习是一种有目的的认知活动，是一种形成认知地图的活动，而且学习可以在没有强化的情境中以潜伏的形式进行。-强化并不是产生学习的必要条件，学习完全可以在无强化的情况下发生。（二）托尔曼关于学习的主要观点1.学习是一种有目的的行为。2.有目的的行为是通过认知地图实现的。-用位置学习来代替反应学习，位置学习的事实表明，对环境条件的认知是达到目的的手段和途径，学习出现的原因不全是像早期行为主义心理学家所说的那样是因为形成了行为习惯所致。3.潜伏学习是一种重要的学习形式。潜伏学习，又称隐匿学习，是指一种无明显的强化，其结果在一定时间后通过作业才显示出来的学习过程。（1）学习结果不明显；（2）在没有强化的条件下发生。4.学习的结果不是S-R的直接联结，主张S-O—R。O代表有机体的内部变化。三、布鲁纳的认知结构-发现学习理论（一）布鲁纳认知理论产生的背景（二）布鲁纳认知理论的主要观点（一）布鲁纳认知理论产生的背景政治\军事背景(两霸争雄)知识爆炸伍兹霍尔会议（二）布鲁纳认知理论的主要观点1.认知结构：是人们知觉和认识世界的一套规则系统,由3种表征系统构成,即动作表征\肖像表征和符号表征2.知识结构：一门学科的基本结构,即一门学科的基本概念和基本原理及其组织。“学习结构就是学习事物是怎样相互关联的．一个人掌握知识的概括水平越高，越能上升为基本概念和原理，就越有利于迁移和运用，任何学科都有基本结构。”“任何学科都可以用理智上忠实的形式教给任何年龄阶段的任何儿童。”3.发现法：学生在内在动机和兴趣的支配下，独立思考，改组材料，独立发现基本结构。“所谓发现，当然不只局限于发现人类尚未知晓的事物的行动，而是包括用自己头脑亲自获得知识的一切形式”。发现学习的优点1.有利于激发学生的智慧潜力2.有利于激发学生的内在学习动机3.有助于学生学会发现的试探方法4.有利于所学知识的记忆与保持掌握学科基本结构的好处1.有助于学生理解学科基本原理2.提高记忆效果3.促进学习迁移4.缩小“高级”知识和“初级”知识之间的间隙。发现法的主要特征-4点，P68-691.强调学习过程。-新知识的获得、知识的转化、知识的评价2.强调直觉思维。非程序化的，凭借图象实现的3.强调内在动机。-好奇的内驱力、胜任的内驱力、互惠的内驱力4.强调信息提取。四、奥苏贝尔的认知结构-同化理论（一）学生的学习主要是有意义的接受学习（二）同化是学习的心理机制（三）有意义学习的条件（四）有意义学习的3个变量（五）有意义学习的类型（六）先行组织者（七）学习中的动机因素（一）学生的学习主要是有意义的接受学习区分了学习类型：机械学习Vs.意义学习，接受学习Vs.发现学习。有意义学习：符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有适当观念建立实质性和非人为性的联系。所谓实质性联系,亦即非字面性联系,指新符号所代表的知识与学习者认知结构中已有知识的联系；所谓非人为联系,亦即非任意性联系,是指符号所代表的新知识与认知结构中的有关观念建立逻辑上的联系。（二）同化是学习的心理机制学习是一个同化过程。同化的实质是新知识通过与已有认知结构中的起固定作用的知识或观念，建立实质性的和非人为的练习。其结果一方面使新知识被学习者理解，获得心理意义，一方面使已有的认知结构发生改变，增加了新的内容，建立了更广泛的联系。同化的具体过程1.学生从已有的认知结构中找到对新学习的知识起到固定作用的观念，即寻找一个同化点，然后采用不同的同化模式，使新知识与原有观念建立联系；2.对新知识和原有知识进行精细的分化；3.在新知识与其他相应知识之间建立联系，使之构成一个完整的观念体系，学习者原有的认知结构也会因新知识的纳入和不断分化而更加完整和丰富。3种同化模式（1）下位学习(类属学习)：新学习材料的概括性水平和包摄性水平都低于都低于原有认知结构的学习。派生下位学习：新学习的内容仅仅是学习者原有认知结构有关观念的一个例证和特例。相关下位学习：新学习的内容扩展.修正或限定了学习者原有认知结构的有关内容。（2）上位学习：新学习材料的概括性和包摄性水平都高于学习者原有认知结构有关观念的学习。（3）并列结合学习：当新学习的观念与认知结构有关观念既不能产生上位关系,也不能产生下位关系,但却有某种结构相近时,则可能产生并列关系。有意义学习的3个阶段习得阶段：新旧知识在认知结构相互作用.保持阶段再现阶段：对所学知识的提取和运用（三）有意义学习的条件1.学习材料本身必须具有逻辑意义；2.学习者必须具有意义学习的心向，即主动地在新知识与已有适当观念之间建立联系的倾向性；3.学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。——获得心理意义：一个或一组符号与认知结构建立非人为的和实质性的联系。（四）有意义学习的3个变量1.原有认知结构中有关观念的可利用性；2.新旧两种学习的可辨别性或可区分性；3.原有认知结构的稳定性。在反复尝试40余次后，它才熟练掌握踏上踏板迅速逃离笼子的技巧。知识是在人类社会范围里建构起来的，又在不断地被改造，以尽可能与世界的本来面目一致。最后，借鉴了一些“古老”的教学方法和学习方法。——教师要帮助学生确立目标第二，围绕支撑物组织教学有利于激发学生已有经验，从而有利于学生产生意义学习。新旧两种学习的可辨别性或可区分性；知识取决具体学习情境的学习历程。初级学习：学习的低级阶段，在该阶段，学生过程主要是一种掌握结构性知识的过程，学习者由此获得的往往是普遍而抽象的事实、概念和原理，以便在其后的测验中能将所学的东西按原样再现出来，这里所涉及的知识内容往往都是结构良好的领域。第一，具有丰富信息的支撑物为改变课堂教学的实践提供了台阶，这样，围绕支撑物组织教学较易于管理。（一）班杜拉社会学习理论的经典实验学习与迁移-知识在新条件下的重新建构。（四）桑代克关于学习的定律-强化并不是产生学习的必要条件，学习完全可以在无强化的情况下发生。在后来的进一步实验的基础上，桑代克又修正了这一学习规律：没有奖励的练习是无效的，联结只有通过有奖励的练习才能增强。（师傅带徒弟式——认知学徒式教学模式;杜威为“做中学”思想）也为建构主义者所继承，并做了现代性的转换与诠释，使之成为。（1）学习结果不明显；有目的的行为是通过认知地图实现的。三组的道德判断有成人做榜样，无强化。（五）有意义学习的类型依据有意义学习的复杂程度，有意义学习可分成3个有层次组织的类型代表性学习：又称表征学习，学习一些单个符号的意义(主要是词汇)。心理机制：符号和它所代表的具体事物或观念之间建立起等值关系。概念学习：实质是掌握同类事物的共同特征或关键特征。命题学习：学习几个概念之间的关系。-3种类型的命题学习：下位学习、上位学习、并列结合学习（六）先行组织者先行组织者：先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它比学习内容本身具有更高的抽象、概括和综合水平。（1）陈述性或说明性组织者：为新的学习提供适当的类属,与新学习构成上位关系。（2）比较性组织者：既可以用于新观念与认知结构中基本类似概念的整合，又可以增强新旧知识的可辨别性。（七）学习中的动机因素1.认知驱力：-意义学习中最重要的动机2.自我增强驱力：学生要求凭借自己的才能和成就获得相应社会地位的愿望。3.附属驱力：学生为得到家长和老师的赞扬而学习的需要，获得派生地位。对奥苏贝尔理论的评价1.重循序渐进，轻渗透、跳跃2.重逻辑思维，轻直觉思维3.重概念、原理与理性知识，轻感性知识与情感知识。4.只能解释语言类的学习，而无法解释非语言类的学习。第三节信息加工学习理论一、学习的串行处理的认知模型二、学习的并行处理的认知模型三、加涅的信息加工模型四、加涅学习的阶段论一、学习的串行处理的认知模型（一）样例学习（二）类比学习二、学习的并行处理的认知模型基本观点：把人的认知过程看成是按照时间顺序紧密相连的一连串的信息加工过程。批判：—代表人物：鲁梅哈特，麦克莱伦：并行处理的信息加工模型的8要素三、加涅的信息加工模型配合“记忆系统”来理解。信息进入感受器的方式是注意，从感受器进入短时记忆是选择性知觉，从短时记忆进入长时记忆是复述，从长时记忆提取信息的方式是复述。长时记忆中信息的编码方式是意义。四、加涅学习的阶段论第四节建构主义学习理论一、建构主义学习观产生的背景二、建构主义学习观的6种取向三、建构主义的几个共识性观点四、建构主义学习的特征一、建构主义学习观产生的背景（一）哲学背景（二）教育、心理学背景1.对已有学习理论的质疑（1）对传统认知派理论的质疑：不相信有定论的知识；更加重视已有知识背景在学习新知识中的重要性；批评信息加工者将人脑和计算机进行类比。（2）对行为主义学习理论的质疑2.对已有学习理论的继承和发展-5点3.科技背景建构主义如何继承和发展已有学习理论？首先，皮亚杰与维果斯基都可视作建构主义的重要先躯者。皮亚杰（个人建构）、维果斯基重（社会文化建构）其次，布鲁纳和奥苏伯尔的知识结构、同化的观点。第三，吸收了行为主义学习理论的一些精髓思想。（直接经验、真实情境）第四，人本主义学习理论强调以学生为中心的教育理念和意义学习的思想也被建构主义者所提倡。最后，借鉴了一些“古老”的教学方法和学习方法。（师傅带徒弟式——认知学徒式教学模式;杜威为“做中学”思想）也为建构主义者所继承，并做了现代性的转换与诠释，使之成为。对于以，建构主义者也都做了相应的吸收。二、建构主义的6种取向1.激进建构主义2.社会性建构主义3.社会文化认知的观点4.信息加工的建构主义5.社会建构论6.控制论的观点激进建构主义理论基础：皮亚杰的理论基本观点：（1）对世界的看法。认为世界的本来面目是无法知道的，认识的机能不是去发现本体论意义上的现实，而是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界。（2）对知识的看法。知识不是个体被动地接受，而是有认知主体主动建构起来的，建构是通过个体新旧经验的相互作用而实现的。所以，他们中有人主张，用“生存力”来代替“真理”一词。他们认为，只要某种知识能帮我们解决具体问题，或能提供关于经验世界的一致性解释，那就是适应的，不要去追求经验与客体的一致。社会性建构主义理论基础：维果斯基的理论。基本观点：（1）世界是客观的，对每个认识者都是共通的。知识是在人类社会范围里建构起来的，又在不断地被改造，以尽可能与世界的本来面目一致。（2）学习是个体建构和理解的过程。但它更关心建构过程的社会性一面。它认为，人的高级心理机能的发展不仅是在物理环境的相互作用中建构的，尤其是在社会的相互作用中内化的结果。而在此过程中，语言等符号具有极为重要的意义。社会文化认知的观点理论基础：维果斯基基本观点：心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的，知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源，所以，它着重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别。信息加工的建构主义信息加工论假定：信息或知识是事先以某种先在的形式存在的，个体必须首先接受它们才能进行认知加工，那些复杂的认识才能得以进行。它强调新经验对原有知识经验的影响，而没有强调经验的双向作用。因此，它无法解释知识的建构过程。信息加工的建构主义虽然也坚持信息加工的基本范式，但他们认为，外来信息与已有知识之间存在双向的、反复的相互作用，新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越给定信息，而原有经验又会在此过程中被调整和改造。社会建构论与社会建构主义有些相似，它也强调社会对个体发展的影响，但它比前者走得更远，它把社会置于个体之上，在大社会而不是在心理水平谈社会交往对个体学习的影响。它认为，知识根本不存在于个体内部，而是属于社会的，它以文本的形式存在，所有的人都以自己的方式解释文本的意义。控制论的观点理论基础：循环控制论。基本观点：不仅关注人与外界的相互作用与反馈,而且强调自我反省.他们认为,认知主体不是站在世界之外的静止的观察者,而是积极主动的参与者.即反省性参与。三、建构主义的几个共识性观点（一）知识观——知识相对论（二）学习观-意义的生成与建构（三）教学观-知识的处理与转换（一）知识观——知识相对论1.知识只是一种解释、一种假设，不是问题的最终答案，不是对现实的准确表征。课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的模板。科学知识包含真理性，但不是绝对正确的答案。2.知识取决具体学习情境的学习历程。它不是精确概括世界的法则，在具体情境中拿来便用，一用就灵，而是针对具体情境再创作。总之，知识具有相对性、主观性、参与性、过程性等特点。3.学习并不是简单的信息积累，而是包含新旧经验冲突而引发的观念转变与结构重组。（二）学习观-意义的生成与建构1.学习是学习者个人主动建构意义，而不能由他人代替。2.意义的获得取决于学习者新旧经验的相互作用。不是简单地由外部信息决定的，而是通过学习者通过新旧知识经验间反复的双向的相互作用过程建构而成的。3.学习活动是一个创造性的理解过程。学习并不是简单的信息积累，而是包含新旧经验冲突而引发的观念转变与结构重组。4.学习者是学习的主体。5.学习是一种高度化了的社会行为。6.学习的结果是围绕着关键概念建构起网络结构的知识。7.影响学习的因素：先前经验、真实情境、合作与对话等。8.学习的分类：初级学习与高级学习。eg.斯佩罗9.学习与迁移-知识在新条件下的重新建构。初级学习Vs.高级学习初级学习：学习的低级阶段，在该阶段，学生过程主要是一种掌握结构性知识的过程，学习者由此获得的往往是普遍而抽象的事实、概念和原理，以便在其后的测验中能将所学的东西按原样再现出来，这里所涉及的知识内容往往都是结构良好的领域。高级学习：主要是获得非结构性的知识和经验的过程，学习者由此获得的是与具体情境相关联的知识，这些知识是在解决问题的过程中所不断建构出来的；换言之，在高级学习中，学生不但要深刻掌握概念的复杂性，而且要能将它们广泛而灵活地运用到具体情境中，这时所涉及的是大量结构不良领域的问题。概念的复杂性和概念与实例间的差异性是结构不良领域的两个主要特点。斯皮罗认为结构不良领域是普遍存在的，只要将知识运用到具体情境中去，都有大量的结构不良的特征。（三）教学观-知识的处理与转换1.对教学过程的新认识-4点2.对教学方法的新认识-3点3.对学生与教师角色地位的新认识4.对促进教学条件的新认识建构主义对教学过程的新认识教学过程不是向学生传递知识，而是按自己的情况对新知识进行建构。主张以学生为中心进行教学。注重在复杂和真实情境中进行教学。传统教学根本缺陷是将生活中真实问题本有的复杂性与情境性都一一抽离掉，导致学生在面临真实生活中的复杂问题时往往束手无策。“高分低能现象”。强调协商与合作式学习。合作学习备受建构主义者的青睐，主张教学的主要目的之一是发展学生形成并捍卫自己观点的能力，同时又能尊重其他人的观点并与他人共同协商与合作，共同建构意义，以使自己对事物的认识更加全面而丰富。建构主义对教学方法的新认识不能无视学生的旧有经验，要把学习者旧有经验作为新知识的生长点，关注学生的心理结构和信念基础。其次，教学不是简单的知识呈现和传递，而是知识的转换和处理，通过教与学的互动、学习者共同体之间的交互学习以建构完整的知识经验。因此，建构主义提出了“情境、协作、会话、意义建构”四大要素，强调学习的主动性、情境性和社会性。对初级学习与高级学习宜采用不同的教法。对学生与教师角色地位的新认识学生是知识的主动建构者，意义建构不能替代。教师应努力调动学生学习的积极性，激发学生学习的内外动机。教师要发挥组织者的作用，培养出一个好的“学习共同体”。“小组学习”、“个人学习”和“全班讨论”等多种形式。教师应当发挥“启发者”、“质疑者”和“示范者”的作用，要善于引起学生观念上的不平衡。教师应努力帮助学生获得必要的直接经验和先备知识。教师应充分注意各个学生在认识上的特殊性和差异性，以便因材施教。对促进教学条件的新认识1.学生主体、实际情境、协作学习和充分的资源是促进教学的重要条件。2.提倡情境性教学(situatedoranchoredinstruction)，认为学习应在与现实情境相类似的情境中发生。建构主义的教学模式：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性，积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”四、建构主义的6条核心核心特征（1）积极的学习（2）建构性的学习（3）累积性学习（4）目标指引学习（5）诊断性学习（6）反思性学习建构主义的6条二级特征（1）探究定向学习（2）情境化学习（3）问题定向的学习（4）基于案例的学习（5）社会性学习（6）内在驱动的学习建构主义教学模式锚定式认知学徒式随机式支架式自上而下式建构主义教学模式之一：锚定式锚定式教学模式（Anchoredinstruction）。它也称情境教学模式，指以问题为中心，将知识锚定在一定的问题情境中，以激发学生的好奇心和创造力的教学模式。美国温特贝特大学匹波迪教育学院认知和技术小组开发的。明显特点有二：一是学习与教学围绕某一个“锚（anchor）”来设计，所谓“锚”指的是支撑课程与教学实施的支撑物，一个故事、一段历险，或者是一系列问题情境。二是内容包括有利于学生进行探索、进而解决问题的丰富信息资源。

运用“锚”的优势第一，具有丰富信息的支撑物为改变课堂教学的实践提供了台阶，这样，围绕支撑物组织教学较易于管理。第二，围绕支撑物组织教学有利于激发学生已有经验，从而有利于学生产生意义学习。第三，支撑物为学生和社区其他成员积极参与知识的共享提供了一个共用平台。不同的学生可以从同一个原始情境出发，提出不同的问题及解决方案。新问题的提出往往受到他人的重视并激发出浓厚的兴趣。第四，支撑物的利用促进了师生之间、同学之间和学生与家长之间的交流。第五，支撑物可以为学生敏感的、形成性的评价奠定基础，有助于保证所有的学生尽自己的可能学到最多的知识。锚定式教学模式的5阶段第一，教师介绍学习目的，呈现学习内容。第二，将不同类型的“锚”呈现给学生。第三，识别问题、分解问题，制定问题解决计划。第四，将学生分组，进行问题解决。第五，教师进行整体评价。建构主义教学模式之二：认知学徒式该模式是由布朗等人于1989年在《教育研究者》杂志上发表论文《情境认知与学习文化》中提出来的。主张通过在真正现场活动中获取、发展和使用认知工具，来进行特定领域的学习，强调要把学习者和实践世界联系起来。具有3个特点：第一，该模式重视学生解决问题的方法，这有利于解决“只会记住概念事实而不会解决问题”的老大难问题。第二，该模式强调学习活动的认知和元认知作用。第三，认知学徒强调用扩展的技术来培养学习者的自我校正和自我监控技能。认知学徒式的4步骤第一步：示范。第二步：指导。第三步：消退。第四步：练习。建构主义教学模式之三：随机式随机进入教学(Randomaccessinstruction)，指学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样的教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解。基本思想源自建构主义的代表人物斯皮罗等人提出的“弹性认知理论”。其宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力（即灵活运用所学知识的能力)。随机进入教学对同一教学内容，在不同时期、不同情境下，为不同的目的、用不同方式加以呈现的要求，正是针对发展和促进学习者的理解能力和知识迁移能力而提出的。斯皮罗等人认为，人的认知随情境的不同而表现出极大的灵活性、复杂性、差异性，不存在放之四海而皆准的知识，同样的知识在不同的情境中会产生不同意义。概言之，斯皮罗等人(1991)根据对高级学习的基本认识，提出了“随机进入教学”，认为对同一内容的学习要在不同