学习成果和学生们对网络写作的看法在混合式学习设置中同步实施论坛,博客和维基

学习成果和学生们对网络写作的看法：在混合式学习设置中同步实施论坛，博客和维基TerumiMiyazoea,＊,TerryAndersonba东京电机大学,2-2,锦町，神田,东京101—8457,日本;b阿萨巴斯卡大学,大学道1，阿萨巴斯卡AB公司T9S3A3，加拿大2009年9月1日收到，2009年11月23日修订,2009年12月10日接受。摘要：本文考察了三种不同的网络写作在正规大学教育活动中的成效：论坛，博客，和维基。建构主义——反思和协作学习的脚手架培养-—提供了他们在教育中使用的主要支撑。以前的关于博客和维基的使用研究，特别是在语文教育方面，是回顾的。确定学习成果的详细检查的缺乏，评估机制的缺失，语言教育的特殊困难会升值被注意到。本文的后半部分由作者提出了探索性研究执行，关于论坛、博客和维基在一个把英语作为外语的混合式学习课程中的使用，在日本东京的一所大学里。混合方法被应用于与调查,访谈,文本分析被应用于三者。调查结果显示学生们对网络写作的混合课程设计持正面看法，其中维基是最受欢迎的，其次是博客和论坛。对论坛和维基著作做定性文本分析​​表明他们在区分英文写作风格的能力方面是进步的。访谈脚本分析阐明了学生在每项活动中所感受到的不同优点。由混合课程设计所提供的变化在迎接挑战中表现的很好，并且这种变化对他们来说是有趣的。关键词：论坛；博客;维基;混合式学习；反思性学习；合作学习；文本分析；英语作为外国语简介本文主要考虑在外语教学活动中的学习成果和学习者对于三种非同步在线写作工具的看法，即论坛、博客、维基。该研究特别调查这三个在线书写工具的同时应用，因为这种方法与今天学习者的实际密切相关，其中短信,电子邮件，博客，聊天和论坛讨论在日常沟通中都是很受欢迎的方法(Oblinger和Oblinge，2005)。下表列出不同的特点突出论坛，博客和维基，并提供相关的定义（表一）表一：论坛、博客和维基的特征论坛博客维基时间取向过去和现在从过去到现在现在描述螺纹反序时最终产品结构版主控制作者控制开放管理员一个或很多一个很多编辑不允许创造者很多意识取向过程过程产品工作调解集体个人集体活动取向交流表达改变相关情绪取向合作个人协同2。文献回顾之前的研究主要关注的是这些工具在外语教育中的应用,并且最好但又不是唯一的是在高等教育中，被选作回顾归因于在认知和心理发展阶段的因素等方面与目前的研究参与者有许多相似之处。2.1论坛已经以各种各样的方式接触了论坛的使用研究.Savignon和Roithmeier（2004年）的一份获得CALICO期刊奖的论文非常具有代表性，是因为它把论坛作为一个平台用于跨文化交流。这个交流发生在都要学习外语的美国学生和德国学生之间,其中，美国学生要学习德语,而德国的学生要学习英语（参加人数不详)。这两组学生都花费了不等的大量的时间来学习目标外语。四个讨论主题被设立，并且这个讨论会持续了三个星期。采用了Hallidayan的凝聚力概念作为它的核心的话语分析法（Halliday和Hasan，1976)，研究发现，在学生的帖子中,许多方法被用于维持一个合作对话,比如吸收词汇,吸收与内容相关的想法，以及参考资料、引用、标题和用于缓解冲突的个人例子的特殊用途.2006年Fitze把面对面教学与网上教学二者之间的效益做了一项比较研究，重点放在在论坛中使用英语并把英语作为外语的指令上。在这项研究的27个参与者中,主要包括两个相似的组合，相似性主要表现在性别，文化，语言,英语熟练等几个方面.同样主题的征文活动随后经过了一个相同主题的讨论，这个讨论以面对面或者在网上的形式被一个称作WebCT的学习管理系统所指导。基尼系数分析方法，一种提供一个财富分配索引的经济学中的统计过程,被用于评估学生的参与，从而比较两种教学模式的文本数据.研究发现，1）字数总产量相差不显着;2)网上写作呈现出更大的词汇范围；3）在线写作表现更多的互动；4）在线写作导致更大的平等参与。2007年Monteroetal的研究是独一无二的，它分析了讨论形式的论述，重点放在关于口语化（speechlikeness）的情态动词(必须，应该，会等）的使用上，这被Yetes在1996年注意到,并且“形式”由Pique’-Angordansetal在2002年的一次审查中界定。这些构造被西班牙大学英语计算机科学专业的学生所测试。用被称为语言大师的词法分析工具程序对进行专题讨论的论坛帖子进行了分析。这项研究证实了Yetes和他人的说法，他们都观察到论坛上讨论职位的口头性水平是相似的,这表明，网上写作实践可以提高口语能力；然而，尽管这项研究的主体产生的结果大体相似，但也与Pique’—Angordans等人有些差异.学生的第一语言所受的影响以及使用方式方面的可能性混乱，被认作是这些差异的可能性原因.2008年KolandSchcolnik的研究值得特别关注,因为目前的研究都把textalyser的应用归功于这项研究.这项研究旨在建立有效的评估标准，用来评估学生们在论坛讨论中写作贡献，这项研究是在4个英语国家以学术目标课程为目的进行的，共有156人参与。这些讨论占学生期末成绩的15%，并且有两个标准,即反射和互动，被用来评估网上贡献。学生们还接受了采访。研究结果发现学生们对实验持积极态度；然而,使用textalyser（这将是详细解释下面的研究方法部分）对本次论坛进行文本分析后的结果显示，从第一次发生到第四次（最后)论坛讨论，没有明显改善产生，尽管70％的学生认为论坛对提高他们的写作是有帮助的。2。2博客Campbell在2004年和Pinkman在2005年虽然都对这一新技术在语言教育中的运用表达了较早的积极的期望，但是它在成为教学实践质量的稳定组成部分之前可能还需要数年的时间。2006年，吴报道了台湾对博客的执行情况，主要是为了同行审查和教师对低中年级英语作文课的反馈，主要有成人高校学生组成，凡39人.该课程为期18周,并结合了两个同行审查博客写作的课程会议。分析表明，大部分学生只限于鼓励和随意书写模式的问候，即使在课程期间所有的学生都接受了为开展同行评审所进行的培训。在这项研究中,教师的反馈和Ferris的主观评价尺度范围是从0到6分（Ferris,1997)，这被应用到之前和之后的博客同行评审所提出的两个草案中.结果表明，学生在写作技巧方面进步甚微.2008年，Murray和Hourigan的爱尔兰研究迈出了阐明一个博客的特殊性质的一步。博客被要求在一个学术写作的班级中使用，这个班级由各种现代语言专业的学生组成,凡42人.在他们的概念里,博客的环境有两个不同类型的活动,一个是表现（创意和反射），另一个是其它社会认知（关键和集体）。学生们通过博客反映他们的语言学习过程，像目标语言，他们在这方面都是专业的。学生被要求用英语写3000字的文章来整合博客条目。他们得出的结论是，博客的使用在自我反思中有着积极作用，但是博客在两项调查活动中的角色难以区分。2009年，王测试了以博客为基础的台湾大学生英语电子反馈（电子反馈），人数为30人。课程包括一个十周的写作班和一个四周的项目博客。对于后者，博客系统被应用于前期及后期征文和同行的反馈。遵循他们的意见，允许学生使用自己的身份或保持匿名。提交的材料在他们的语言功能性和准确性方面被整合，这些材料都进行了统计分析性评估。正如在以纸张为基础的写作教学研究中(Hyland，2003年；Keh,1990年)，学生的注意力往往是不平衡的，也就是说，更多地集中在微观层面（词汇和语法）或较低阶关注(LOCs）和较少集中在宏观层面(组织和内容）或较高阶关注(LOCs）。2.3维基尽管仍然在新的领域，关于维基系统在教育环境中的基本实现的文章越来越多的存在。2008年,Lund在挪威的一项研究报告中宣称，维基的合作框架的运用方面和维基生产录像的分析方面在其活动理论中的应用是独特的。数据的收集是在有英语设置的高中进行的，2005年和2006年，参与学生31人。维基媒体被选作平台,并且在成对发起的团队合作活动中，维基被用于专题写作项目。该项研究发现,学生观点的转变与从比较传统的个人主义到集体知识建设和所有权的学习发展过程相关。这导致的结论是，维基是一个可以支持集体语言技能的可行的工具。2008年，Franco在巴西的一所私立语言学校，对低中级英语水平的学生进行了维基测试,共18人参与。这些数据来源有两个:维基意见和针对一份网上问卷的反应，这份问卷包括8个多项选择题.在一个小组设置中，维基被用于矫正同仁.结果表明,维基活动的积极看法，和之前和之后的同行矫正数据揭示了在语言习得方面的进步.2008年,Mak和Coniam开发了维基的应用，在香港的一所中学，11岁的学生都经过了7年的英语学习并把英语作为第二种语言，协作真实写作在这些学生们中持续了6周，共24人(其中香港学生的表现被密切的审查）参与。PB维基被用作一个平台；它支持密码保护，防止不必要的干扰。学生的最终产品将被被用作学校的小册子分发给他们的父母。两个研究问题：一个是学生参与,一个是对成品的影响，这些影响(大量的话、t型单元和无差错单元）将被重新审视和定性,以确定产量的大幅增加和他们的著作的较高一致性。但是,在这项研究中，数据的大小是不足以确保更高的精确度的。最近,2009年，Turgut报告了土耳其一个大学预科写作课中使用PB维基的分析结果，人数77人。维基被用于同行编辑和对文章发表评论。该数据包括维基提交的意见书，每周日志分录回答十二开放性的问题和半结构化采访。采访被安排在维基项目的开始、中间和结束阶段之后.每一个阶段结束的时候,3个学生将接受每人30分钟的采访（共9人）。不幸的是，该项研究未能提供详细的数据或者描述所使用的分析方法。尽管如此，下面几点被观察到：1)学生的写作能力得到提高;2）学生的共享意识，批评反馈和自信心都得到了增强；3）参与活动的动机更强.最后，尽管它处于语言教育的外部领域，2008年Trentin的研究值得注意的一点是这项研究试图创造一个维基协作评估框架。该研究简明扼要的指出,一旦合作被引入，每一个参与者贡献和进步的声音就模糊了.在他的研究中，有30名学生被跟踪研究从2005年直到研究结束,每个学生被指派负责个人部分和维基页面上的一组有最终产品的部分。每个学生都被期望能对个人的和合作的都做出贡献。这个过程变得复杂，因为它需要一系列的法典编纂和不同方面的参与及贡献进行统计评价,从而使评价过程在日常教学实践中的使用变得困难.但是无论如何，这项研究引发了对评估内容的挑战性的关注.2.4博客和维基一些研究已经检测了在一个课程中同时使用两种或两种以上的在线写作工具。2005年，陈等人在美国做了一项研究,即在一个工程课程中（语言教育之外的领域）同时引进了博客和维基的应用，被称为对开本思考方法。资源开放的Tikiwiki，支持博客和维基两种格式，被选定为电子组合和反思写作。学生们接受了关于他们的评价体系的采访。在纸面的例子中是很难把握两种系统如何被区别的应用于一个项目中的。然而，该项研究称，在初步试验的基础上，两种系统的整合有利于增加学生们的合约性和丰富他们的学习。总之，尽管为了教育的目的我们努力的找到了有效的研究检验了论坛的使用,但是方法和结果的变化范围很大，并且论坛能积极有效的影响学生的学习结果的证明还没有。此外,对博客和维基的详细研究才刚刚开始（Lamy和Hampel，2007).尽管许多学生对于这些用于语言学习的在线写作工具的看法已经有了确定积极的改变,但是众多的评估策略中能展示具体数据表明决定性结果的少之又少。一个担心是，在构建情景方面把我们的方法转移到更为传统的写作中去,例如同行评审和过程写作，这可能恰恰相反的限制了新的写作工具的潜质。《混合式学习》这本书，作者是Sharma和Barrett（2007）,介绍了许多新奇的主意,并提供了有用的指导关于如何使用新的数码工具专门为语言教育服务。在显存文献和理论见解的背景下，以下几个研究报告试图寻找最好的方法，或者至少是一种更好的方式，在整个英语教学和学习设施中使用这些新工具。在Hyland（2003）的《第二语言写作》这本书中，提供了一个综合性的评述主题，作者指出，关于网络通信如何提高书面产品这一点仍有显著的不确定性（P155）.在我们完成这个事情之前考虑这些是很重要的.3.研究问题基于这些考虑,三个关于论坛、博客和维基的使用的问题成为我们的研究目标。他们是：1、学生们是如何察觉三个在线工具的每一个呢?2、他们能有效的帮助学生们获得目标语言吗?3、如果是，那么我们以什么样的方式量化这些产生的进步呢？4.方法论4。1参加者在东京的一所大学里，这项研究是在第二学期进行的，从2008年10月至2009年1月。三个部分（以后称为类A、B、C）相同的课程，中上等英语水平,这些都被包含在研究中。所有的学生都在大二年级.共有61位参与者，其中A类23人，B类18人，C类20人。4。2混合课程设计这三类遵循相同的混合学习课程设计，即每周的面对面教学和课外网上写作活动。这里共有15个班级会议,每个会议持续90分钟。这个课程的教育设置目标是提高学生们的英语技能，主要表现在4个方面：读、听、说、写。《LectureReady2》（Sarosy和Sherak，2006)是这门课的教科书，这其中包括纸质教科书、音频CD、DVD讲座.25%的课程设计集中在写作技巧方面。接下来是上面所提及的每一种的工具的特点，为了充分发挥每一种工具的优势，论坛、博客和维基被以这样的一种方式作了介绍：当班级被看成一个整体的时候,论坛被用于局部讨论(每个话题是由学生从教科书单元中选出并经过会议研究决定的）。博客被用于一个可选择的自由的写作活动，而维基的建立是为了进行一个从英语到日语的协作翻译，短文选自教科书中的“迷你阅读”部分。在论坛和博客中，学生们用英语写作；而在维基上，他们把英语翻译成日语。大约每周进行一个话题讨论和一次维基翻译练习.通观整个课程,讲师没有参加网上活动，但是仔细的关注着系统中发生的一切。为了避免影响学生写作过程的自然发展，分析是在整个课程结束之后才进行的。在整个研究课程中,为了对他们的同学或者老师保持匿名，学生们使用“屏幕姓名”进行网上活动。匿名已被证明能有效的释放日本学生对犯错误的恐惧,并能鼓励他们提高生产效率(Miyazoe,2008，2009)。4。3信息、沟通和技术的环境会议是在一个计算机实验室里举行，每个学生被配备了和网络相连接的PC。其它的电脑实验室可以被用于校园内的课外活动。2008年4月分发下去的调查问卷显示,90%的学生都有一个通过网络和家里相连接的PC。开源的Moodle因其简单易用而被选为论坛平台。无论何时一种新的网络工具被引进，学生们都被允许缩短作业前的班级例会。据报道该研究项目的学生都处在他们的目标语言习得的发展阶段,班级网站是唯一的可以访问班级成员的窗口。然而,论坛和维基活动对于班级中的每一位成员都是可见的，学生们被允许限制访问他们的博客，如果他们愿意的话。我们注意到，为了促进对新技术的熟练程度，维基在秋季新学期实施，此外,相同的这批学生在春季里已经对论坛和博客进行了检测.尽管维基经验对于参与研究的学生来说是全新的，我们注意到论坛和博客是通用的工具。米西是一个最受学生欢迎的社会网络服务(SNS），给了他们使用这些数字交流工具的经验。此外,不像十年前，那时候大多数人对技术都很陌生的,从2005年开始计算机已经被正式列入高中课程，现在基本的计算机技能在课余都已经很规范。4。4程序三种定量和定性方法-—问卷（附录A)、访谈和调查报告——被用作分析以提供一个三方的解释（Creswell和PlanoClark，2007)。在最后一天考试的课堂上分发和收取印制好的问卷，以确保较高的回应率.18个志愿者，有6个学生来自3个类别，他们都接受了采访。访谈被安排在了课程的最后一天,由讲师扮演着访谈者。半结构化格式被选用，关于课程和网络活动共有8个具体的非领导性问题,它们必须在10分钟内完成以保证不超过90分钟的时间限制。我们分析的只是那些被纳入系统的在课程期间提交的书面报告，并且,我们只分析那些经过特定学生同意的。运用SPSS16.0统计软件对问卷的答复的数值进行了定量分析.从学生的书面作业及在线访谈对文本数据进行定性分析，这里两种分析方法被运用.利用国际上现行的文字分析软件（PASW）对学生的访谈反应进行转录和评估,这个软件是最近升级的,包括日语分析功能。通过一序列工序的编码我们依据扎根理论产生一个具体的假设（Glaser和Strauss，1967；Strauss和Corbin，1990；Charmaz,2006）。对于在线写作分析，下面采用KolandSchcolnik（2008）的研究方法，我们对A类的论坛和博客采用网络工具textalyser进行文本分析，A类有24个组员。再者，从2008年春季到秋季，论坛和博客的同组成员，被用来比较他们的绩效评分。5。结果5。1定量数据分析基于混合课程的总体评价，学生们给予的平均分是4。29(人数52人,SD=0.696），在以5分为规模之内,有百分之90。4的记录获得四分或五分。因此，这个课程能被学生很好的接受。问题1是对于论坛、博客和维基，学生们在喜欢，享受,和实用性等方面的观点是什么？回答结果显示,对于以上三方面来说,学生们最喜欢维基，其次是博客和论坛。这种趋势在三个类别中是相同的.问题2是在论坛、博客和维基三者之中，选择一个他们最喜欢的，结果显示他们最喜欢的是维基,其次是博客和论坛（如下表2）。他们对问题1的回答已经很好的解释了这一结果。表二：学生对他们喜欢的活动的支持率频率百分比有效百分比累计百分比有效的BBS813。313.613.6博客1830.030.544。1维基3355。055。9100。0总计5998。3100.0缺失的系统11。7总计60100.0问题3是询问他们对自己发帖子和阅读别人帖子之间的关系，结果显示,在其中的一个活动中那些喜欢阅读帖子的人同时也喜欢发表自己的看法，并且这种趋势也同时发生在其它两个活动中。这证实了以往关于论坛和博客的研究结果（Miyazoe，2009）。目前的研究，证实了阅读和发布之间的这种关系对于维基来说是可能存在的。问题4是试图阐明学生和维基之间的写作翻译活动的效用水平，学生评价维基活动主要从以下几方面：掌握英语阅读，翻译英文，并促进沟通等（图1所示）。以5分制为标准，给予了中度积极评价的学生都得了4分或5分，这些学生中，有62.1%支持阅读，74.2支持翻译，17.5支持交流沟通。因此，如预期，学生们发现维基活动有利于掌握翻译技能。然而，他们还认识到,提高他们阅读的巨大效用，可能还要归因于这项活动所要求的在原版英文文本和日语翻译之间的仔细比较。图1:感知维基对学习任务的实用性（1=没用，5=有用）5。2定性数据分析该textalyser分析应用于学生的论坛和博客文章以检测他们从春季到秋季所发生的变化，主要从以下几个方面：词汇密度、每个字的音节、每句话和Gunning-Fog可读性指数.词汇密度,或者说不同的单词在总词汇量中比例,表明在两个学期的课程之后学生们的词汇量在博客中变得丰富多了,而在论坛文章中则稍稍有些减少。然而，从春季到秋季,论坛和博客的帖子中都呈现了较高水平的词汇、更复杂的句子和提高了的阅读水平，然而，在这三个案例中，论坛的写作例文展示比博客有更广泛的变化。因此，除了词的变化，学生的写作在复杂性上有所增加，这和提高学生英语的教育用途的课程目标是一致的。如图2所示，Gunning-Fog指数数据可视化，使用textalyser网站所提供的解释，它大致可以解释从6(易)到20（难)的阅读难度范围。篮圈显示的是春季里博客和论坛的帖子，透明的圈显示的是同样的学生在秋季里写的帖子。春季里,一点微弱的差距存在与两种风格之间即围绕着对角线堆叠,是明显的。然而,到了秋季，粉红色的圆圈代表秋天的著作，表示差别有点较大，把移动到左上角的作为一组，这表明学生可能已开始取得某种分化水平，这种写作风格的分化出现在他们的论坛和博客帖子中。图2：学生的论坛和博客帖子的可读性（为解释参考文献，对这个图进行了着色，读者可以网上检索这篇文章)访谈问题和学生的观点相关:1)混合的学习课程设计;2）论坛讨论；3）博客;4）用文本分析软件对维基进行分析。在图中，3—6，圆圈的大小代表了在回答问题时提及该概念的学生人数，连接概念节点的权重代表了在他们的回答中展示了各个概念之间的关系的学生人数；比如，如果一个学生用“在线”和“有趣”两个词来回答一个问题，那么这两个词就被认为是有联系的并会被一条线连起来.图3列出了混合式学习的网络概念.在此项研究中，学生们似乎已经形成了对网络组件的积极的情感（比如：新奇、简单、有趣），由此产生了全过程的积极评价。“理解”这个概念或者和这个相似的概念被5位学生提及。混合设计似乎已经创造出了一种支持性的课程学习环境.图3：用于混合学习的类别网络图4列出了论坛讨论的网络概念。它说明了学生已经形成了一种强大的联系在论坛活动和某些行为之间，这些行为包括：“思考”、“有想法”、“必须写点可能被他们的同学读到的材料”。他们的关于论坛的使用方面的情绪被分成更积极（好、喜欢)和更负面（麻烦事、讨厌）。学生发现那些被要求用英语形成和表达自己的观点的任务是很有挑战性和有益的.值得注意的一点是，他们和一些应急概念比如“我自己”形成了强有力的联系,以便能够形成自己的观点。这是意外的但是可以理解的，因为不像英语,他们的母语（日语)要求他们在想法和相互作用中不可以表达自我.图4：用于论坛讨论的类别网络图5列出了学生对博客写作的看法的相关概念。虽然博客的内容会各不相同,但“自我”、“写"与“博客”之间形成的强有力的关系表明多数学生把博客经历定义为一个个人的英语练习，这其中包括写他们自己.此外，在博客中，他们似乎很享受这种喜欢什么就写什么的自由。或许因为博客的这种随意性,对博客的负面印象没有形成并且因此没有在分析中映现。图5：博客的类别网络最后，图6列出了维基的有关网络概念.“翻译”、“有用”、“维基”和“有趣”之间形成的强有力的关系是明显的，这表明维基协作在把英语翻译成日语方面是有用的.然而，尽管在该研究中学生很好的接受了维基，学生仍然注意到在它的使用方面有一定水平的难度。不过，这似乎并没有阻止他们参加.图6：维基的网络概念6.讨论本研究旨在阐明学生对这三种非同步网上写作工具的看法，他们分别是论坛、博客和维基，并且试图量化学生通过使用这三种工具所取得的任何进步。特别努力的同时使用三种媒体是为了模拟这些工具在现实世界的使用.该研究阐明了学生们发现的每一种在线书写工具的效用，并观察到学生写作能力方面发生的普遍成功的质变。然而，出现的几个问题需要在未来的研究中引起重视。评论其它同学的博客是允许的，但是该研究中的学生没有评论其它任何一个博客帖子。产生这种情况的一个可能原因是：在论坛和维基活动中有太多的互动计划和预期，并且博客具有可选性；因此，学生们可能会把博客当做私人领域。然而，许多学生说他们确实读了别人的博客。该研究结果可能会因此变得有不同，他们可能会把重点放在博客的交互质量上(Richardson，2006）。应用textalyser去检查语言学习者的书面报告的质变表明有一个方向该领域可以选择。应该有空间可以争论运用Gunning—Fog指数可读性测试的实用性和有效性(Weigle,2002；Wolfe—Quinteroetal,1998）,更何况,因为该研究中被分析的语言材料库是由非英语母语人士或作家产生，这些人还处于语言习得的发展阶段。如果网上的书面材料和讲话有类似的功能,这样就会被Montero等人承认（2007）。那么，英语学习的下一步就该是将这样的“书面讲话"区分为口语和书面语。这次的研究结果显示，如果复杂并且适当的话，在同一客观水平下这将会成为一个强大的工具以用来量化学习结果,这是迄今为止该领域所达不到的。众多难题中的一个引起了重视，它关系到合作学习中的评估问题，即，我们如何评估过程和合作工作中产生的成品比如维基产品.称重过程中的几种评估方法被运用到目前的研究中,为了评估合作艺术品,这表明至少有三个因素应该被考虑到：1)一个小组的成绩和其它小组的工作做对比;2）个人在集团成绩中的贡献;3)在参加小组工作前后个人的成绩。考虑到这一点，这将有可能产生合作的评估矩阵，未来的研究中可以测试它。在撰写文本的时候,没有一个可用的例子是为了促进目标语言的习得而把维基当做一个从学习者的目标语言到母语的协作翻译工具的,这在本研究中得到测试。引进维基系统有着特别的好处，因其有着充分的合作潜力.每一个学习者都可以充分利用维基，无论他或她在目标语言习得方面多么精透.在未来的研究中，研究人员可以在跨文化合作中实验这一系统的应用，那时候,学习英语的日本学生就可以从最原始的英语文本样本编辑那些翻译，这些样本是由在中国、台湾、韩国和新加坡学习日语的学生写成的。这样,我们可以在国际交流语境中创造一个平等合作学习领域，这已经被Belz(2002）和这个领域的其他人建议过。最后，这项研究在遵循相同的课程设计和活动的三类学习结果之中，虽然没有发现任何重大矛盾，但完全相反的反映,即积极的和负面的，对维基执行（Elfving和Menchen-Trevino,2008）的相同的刺激是显而易见的。从这个意义上说，下结论还为时过早，如果仅仅基于目前的积极的研究成果，网络写作工具将一直承受教育成果。7.结论该研究声称它的独创性在于三个不同的网络写作工具在英语情景中的应用，并提出一种在学生的语言学习进展方面的积极影响。尽管留给将来研究的东西还有很多，我们认为这项研究已经上了一个新台阶,主要是在以下方面，即怎么看待在线写作及其在我们的语言教学和学习策略中的有效性。我们的结果支持它的实用性这一事实令人鼓舞。附表A：问卷（来自于日语的翻译版本）2008年秋学期末问卷匿名注意：现在这张问卷中只有这些问题的条目及其被结果是可以重现的;用来回答开放性问题的空间则是不可重现的。这里总共有70个问题，而且大部分问题你只需画圈即可。它将花费你15分钟的时间，你的回答不会影响你本门课的最终成绩。为了保证数据的有效性，请你尽可能多的回答需要画圈的问题（遗漏条目可能会降低效度）。开放性问题是自由选择的。谢谢你的配合。这里有一些关于个人的问题，请画圈或者填入恰当的数字.性别男女年龄周岁学年年母语(例如：日语）文化身份（例如：日本）PC的使用（相似标志）年（整数）英语学习（相似标志）年（整数)对于秋季的班级活动（2008年10月-—2009年1月）我很少参加1-2—3-4—5我经常参加（3相当于14次班级活动参加了接近7次)下面这些问题是关于BBS论坛讨论、博客和维基的，他们在课程实践英语2中被介绍过。问题1.以5分制对BBS论坛、博客和维基进行评价。BBS论坛不喜欢1—2—3—4—5喜欢厌烦1—2—3—4-5享受没用1—2—3—4-5有用博客不喜欢1-2—3—4—5喜欢厌烦1—2—3—4—5享受没用1—2—3—4—5有用维基不喜欢1—2—3-4—5喜欢厌烦1—2—3—4—5享受没用1-2—3—4—5有用问题2.BBS论坛、博客和维基，你最喜欢那一种活动？请用1到3的数字给他们排序.（1代表最喜欢，3代表最不喜欢）例如: 你的答案是:BBS论坛1博客2维基3问题3.分别说说你对BBS论坛、博客和维基这三种活动的参与情况。BBS论坛很少发帖1—2-3—4—5经常发帖很少阅读1—2—3—4-5经常阅读博客很少发帖1—2—3-4—5经常发帖很少阅读1—2—3—4—5经常阅读维基很少发帖1-2—3—4—5经常发帖很少阅读1—2—3—4—5经常阅读问题4.这个问题是运用维基进行协作翻译活动。对于你来说，维基是:没用1—2-3-4-5对阅读有用没用1-2—3—4—5对把英语翻译成日语有用没用1—2-3—4-5对同学间交流有用你对于维基还有其它的评论吗？仔细的考虑BBS论坛、博客和维基，如果你有关于更好的使用他们服务于英语学习的想法，请写在这里。很重要：从整体来讲，如果实践英语2课程让作者来教怎样?不好1-2-3—4-5好请评论一下我们该如何进一步完善课程,基于LMS之上的混合课程设计，或者实践英语2的管理。这份问卷的结果将会被发布与会议上或者学术期刊上。在这些案例中，只有精确的数据和你的部分开放性问题的回答会被发布，并且，不会有任何的读者或者听众能识别你的身份。如果你不完成下面的表，你的这份调查的结果将仅仅被用于课程的完善。你同意或不同意这项要求都对你的期末成绩没有任何影响。我特此声明不同意同意（圈一个)我的答案将被部分的用作数据资料或被发布。你的响应将对我未来的课程管理有很大帮助，谢谢你的合作。执行者:*＊＊＊＊＊**＊参考文献：Belz,J。A.,2002.Linguisticperspectivesonthedevelopmentofinterculturalcompetenceintelecollaboration.LanguageLearning&Technology7（3),68-99.Retrievedfrom:HYPERLINK”http：///vol7num2/belz/”/vol7num2/belz/。Bijker，W.,1999.OfBicycles，BakelitesandBulbs:TowardsaTheoryofSociotechnicalChange.MITPress,Cambridge.Campbell，A。,2004。UsingLiveJournalforauthenticcommunicationinEFLclasses。TheInternetTESLJournal9Retrievedfrom：http：///Techniques/Campbell-LiveJournal/.Charmaz，K.,2006.ConstructingGroundedTheory:APracticalGuideThroughQualitativeAnalysis。SAGEPublicationsLtd.，London。Chen，H.，Cannon，D。，Gabrio,J.,Leifer，L。，Toye,G。，2005。Usingwikisandweblogstosupportreflectivelearninginanintroductoryengineeringdesigncourse。In：PaperPresentedattheHumanBehaviourinDesign’05,KeyCentreofDesignComputingandCognition。UniversityofSydney，Sydney。Creswell,J.W。,PlanoClark,V.L.，2007。DesigningandConductingMixedMethodsResearch。SAGEPublications，Inc.,ThousandOaks.Crystal，D.,2001。LanguageandtheInternet。CambridgeUniversityPress，Cambridge。Elfving，D。，Menchen—Trevino，E。，2008。Onewiki，twoclassrooms.In:Cummings，R。E。,Barton，M。B.（Eds.),WikiWriting：CollaborativeLearningintheCollegeClassroom。TheUniversityofMichiganPress,AnnArbor,pp.137-143。Ferris，D。R.,1997。Theinfluenceofteachercommentaryonstudentrevision.TESOLQuarterly31(2），315-339。Fitze,M。，2006。DiscourseandparticipationinESLface-to—faceandwrittenelectronicconferences.LanguageLearning＆Technology10（1),67e86。Retrievedfrom：HYPERLINK”/vol10num1/pdf/fitze。pdf"http：///vol10num1/pdf/fitze。pdf。Franco,C.D.P。，2008。Usingwiki—basedpeer—correctiontodevelopwritingskillsofBrazilianEFLlearners.Novitas—ROYAL2(1），49-59。Retrievedfrom：/franco。pdf。Glaser，B.G.，Strauss，A。L。,1967.TheDiscoveryofGroundedTheory：StrategiesforQualitativeResearch。AldineTransaction,NewBrunswick.Graham,C.R。,2006.Blendedlearningsystems:definition，currenttrends,andfuturedirections.In：Bonk，C.J.,Graham，C.R.（Eds。),TheHandbookofBlendedLearning:GlobalPerspectives，LocalDesigns。Pfeiffer，SanFrancisco,CA，pp.3—21.Halliday，M。A。K。，Hasan，R.,1976.CohesioninEnglish.PearsonEducationLimited,Harlow。Hyland，K.，2003.SecondLanguageWriting。CambridgeUniversityPress，Cambridge.Jonassen，D。H。，Rohrer—Murphy,L.,1999。Activitytheoryasaframeworkfordesigningconstructivistlearningenvironments。EducationalTechnologyResearch&Development47(1），61-79.Keh，C.L。,1990。Feedbackinthewritingprocess:amodelandmethodsforimplementation.ELTJournal44（4），294—304。Kol,S。,Schcolnik,M.,2008.AsynchronousforumsinEAP:assessmentissues.LanguageLearning＆Technology12(2）,49—70。Retrievedfrom：http：//jalt—/archive/proceedings/2007/E051.pdf"http：//jalt—/archive/proceedings/2007/E051。pdf。Miyazoe,T.,2009.LMS—basedEFLBlendedInstructionalDesign:LearningCommunity，LearningStyles,andOnlineWrittenInteraction.Doctoraldissertation.InternationalMontero，B。，Watts,F。，Garcıa-Carbonell，A.，2007.Discussionforuminteractions：textandcontext.System35(4）,566-582.Murray，H。G。,Hourigan，T.，2008.Blogsforspecificpurposes:expressivistorsociocognitivistapproach？ReCALL20(1),82—97.Oblinger,D.G.，Oblinger，J。L.，2005.EducatingtheNetGenerationRetrievedfrom:HYPERLINK”/educatingthenetgen”http：///educatingthenetgen。Pinkman，K.,2005。Usingblogsintheforeignlanguageclassroom:encouraginglearnerindependence.TheJALTCALLJournal1(1）,12-24。Pique´—Angordans，J.,Posteguillo,S.，Andreu—Beso´,J.—V。,2002。Epistemicanddeonticmodality：alinguisticindicatorofdisciplinaryvariationinacademicEnglish.LSP＆ProfessionalCommunication2，49-65。Retrievedfrom:http://rauli.cbs.dk/index.php/LSP/article/viewFile/1962/1963.Richardson，W。，2006。Blogs，Wikis,Podcasts,andOtherPowerfulWebToolsforClassrooms.CorwinPress，ThousandOaks，Sarosy，P.,Sherak，K.,2006。LectureReady2：Str