学习障碍鉴别方法的发展与展望

学习障碍鉴别方法的发展与展望

0学习障碍的定义“学习障碍”一词由美国教育专家s.kirk在1973年提出。有学习障碍的儿童是指有正常范围的儿童，他们在行为和心理上表现出一定的偏差，不能适应家庭生活，不能完成普通教育任务要求的儿童。学习障碍在相关文献中也被称为学习困难,学业不良(under-achiever),或者差生2-12,由于学习障碍本身的复杂性,所以对于它的理解存在多样性.有研究认为:学习障碍是儿童和青少年在理解或应用语言的过程中,表现出与其他儿童不一致的异常状态,在听、说、读、写、思考问题或者计算中显得能力不足,这些异常不包括情绪困扰和环境不利导致的学习障碍,又排除了器质性病变和大脑的损伤造成的学习障碍277.最近关于学习障碍的定义是在1988年由美国学习障碍全国联合委员会(theNationalJointCommitteeonLearningDisabilities,NJCLD)修定的,定义指出学习障碍一般是指这样一个在读、写、听、说、推理和数学能力的获得和运用方面有困难或障碍的异质群体.这可能是由于中枢神经系统失能(即功能障碍)所导致的,而且可能伴随一生.可能与学习障碍共存的问题有自我调节行为、社会知觉和社会交往方面的不适,但这些问题本身不构成学习障碍.学习障碍虽然可能伴随有其它障碍(如智力落后、感觉损伤、严重的情绪捆扰)或外在影响(如教育资源不足、教育不恰当或者文化差异),但不是这些因素造成的.人们对学习障碍的理解在不断的深化,但由于人们对其本质理解的不足,至今还没有形成一个统一的定义.因此,对于学习障碍的鉴别也存在多种方法,本文对当前的学习障碍鉴别方法进行了介绍和分析,以期对今后学习障碍的鉴别发展有所帮助.1对评估模式的基本认识学习障碍的鉴别是一项复杂的工作,人们一直在探索合适的鉴别方法,目前较有影响的有:智力-成就差异模式、干预-反应模式、动态评估模式和全面的认知模式.1.1测试项目特征—智力—成就差异模式依据Kirk1963年的定义,美国教育办公室于1968年首次正式定义了学习障碍,认为学习障碍作为一个不能预期的障碍,不是由于心智缺陷、感觉障碍、情绪障碍或者文化和经济的干扰造成的.1977年,美国教育办公室再次明确智力和成绩之间的差异是不能预期的低成就的一个标志,认为确定学习障碍学生的条件有以下两点:(1)接受了合适的教育,但不能达到与其年龄和能力相一致的成绩水平.(2)在口语或书面表达、听力或阅读理解、基本阅读技巧、数学运算和推理这些方面中至少有一项学业成绩和智力水平之间存在严重差异.此后,人们逐渐接受了智力—成就差异模式,它也成了美国各个州鉴别学习障碍者最为常用的方法.目前在我国对学习障碍儿童的鉴别也大多采用这种方法.用差异模式鉴别学习障碍时,测量差异使用的方法主要有四种:(1)年级水平离差法,比较儿童学习成绩水平与其实际年级位置之间的差异,这种方法用所处的年级水平代替能力的高低,误差较大,是不准确的.(2)期望公式法,是指先从智力测验得到的智龄(MA)或智商IQ中推算出期望成绩,再计算实际成绩和期望成绩之差,若差值达到某个程度,就确定为学习障碍.目前有不同的期望公式,学者们没有形成统一的意见,并且公式中涉及较多的等级变量,不符合统计计算的条件.(3)标准分比较法,是指把智力测验和学绩测验的分数分别转化为标准分后,进一步进行差异检验,如果两者差异达到1-1.5个标准差,就可以推断为学习障碍.这种方法体现了差异模式的思想,是相对科学的,也是使用最多的方法.(4)回归分析法,是通过回归方程预测期望达到的成绩水平,然后与实际成绩进行差异Z检验.它考虑到了测量的误差,测验分数的回归效应以及智力和学业成绩之间的不完全相关,能更准确地比较智力与学业成绩之间的差异.然而这种方法不易理解,计算繁杂,使用较少.1.2学习障碍的干预干预-反应模式(Responsivenesstointervention,RTI)被定义为以学生为中心的评估模式,使用问题解决和基于研究的方法来鉴别和处理学生的学习障碍.RTI的核心包括高质量的课程指导,普遍筛查,持续的过程控制,研究性干预和精确的指导性干预.干预反应主张通过有效干预重新对学习障碍鉴定过程进行定义,即首先让学生接受普通教育课程中的有效干预并且证明他们无法从中受益,其次才能将其确定为学习障碍者.RTI是多层级的,从2层到4层不等,层级变化很大,最常用的是三层,随着层级上升干预强度增加.处在高层级的儿童在完成任务要求之后可以回到较低层级,接受较低层级的干预,直至回归普通教育.在三层模式中,第一层干预通常被认为是预防层,涉及整组指导和普遍筛查.这一层用于对基本技能领域问题的核心教学干预,像阅读、数学和行为方面的问题,或者被用于常规教育的老师可能在常规教育班级背景下承担的更有目标性的干预.这一层通常满足大约80%的学生的需要.第二层,涉及大约15%的学生,使用目标导向的小组干预.在这一层里,除了所有学生都接受的初级指导,高危的学生还要接受更强烈的、基于研究的干预,并且有紧密的过程监控.第三个干预层,包括最强烈的干预安排计划,通常满足大约5%的学生的需要.在大多数模式中,第三层涉及高强度的、长期的个性化指导和经常性的过程监控.RTI模式作为一种可以选择的鉴别学习障碍的工具,美国的许多州已经在使用,Sheri和他的同事们通过收集资料回顾了RTI的使用情况,尽管整个国家方法变化很大,大多数州都处在RTI发展的某一阶段.1.3动态评估的定义和方法动态评估(DynamicAssessment)以“最近发展区”(Zoneofproximaldevelopment,ZPD)理论为基础,最近发展区最早是由前苏联心理学家、教育家维果斯基提出的,它描述的是儿童凭借成人或同伴的帮助能做的与自己独立所做的事情之间的差距.这个概念强调了教学促进儿童智力、能力发展的可能性和重要性.维果斯基认为,需要在动态评估中测查最近发展39.因此,在评估儿童的能力时,要评估其现有的水平,更要注重评估他们可能达到的发展水平,判明儿童发展的潜能,然后促进其发展.动态评估假设低成就是需要特殊教育儿童的一部分属性,它的主要目的是根据儿童的学习潜能区分低成就者,根据这个评估来对儿童做出定位和补救决定,它的核心是寓教于测.动态测验的目标是鉴别并排除影响智力表现的非智力因素,并且更加精确和全面地评估个体潜在的学习能力.另外,评估者可以对个体在整个学习过程中的表现进行监控,能够及时掌握个体的学习动向,精确了解其认知加工方面的缺陷,以便采取有针对性的干预和帮助策略.大多数动态测验的方法采用了测验或评估的前测/后测式.前测和后测的间隔是若干类型的指导.一些方法采用的是直接指导,当成人或老师引导学生学习一个技能时,没有或几乎不从学生那里预期信息.其它一些方法使用认知和身体模式,这种模式涉及基于展示发现解决任务方法的教学技巧,以使学生通过观察和尝试而学会.Elleman和同事们在探索动态评估作为一种鉴别高危发展性阅读障碍儿童的工具时,运用了动态评估模式,研究表明动态评估和阅读理解的标准测验有显著相关.结果表明,动态评估可能比标准阅读理解测验在鉴别低年级儿童阅读能力的个体内差异更好.Fuchs和他的同事们在探讨解码动态评估的结构效度和预测效度的研究中,结果发现动态评估是对干预反应的一个重要的预测,除了其它良好的阅读发展的预测因子,对一年级结束的单词识别和阅读理解有独特的方差贡献.1.4chc智力3理论的建立为干预策略提供了依据Woodcock-JohnsonⅢ,伍德科克-江森第三版智力测验(简称WJ-Ⅲ)作为评估学习障碍的测验,WJ-Ⅲ是以卡特尔-霍恩-卡罗尔(CHC)理论为基础的认知能力测验,可以对一般智力(g)、特定认知能力、学习能力、口头言语和成就进行评估.Woodcock-JohnsonⅢ分为WJ-Ⅲ认知能力测验(简称WJ-ⅢCOG)和WJ-Ⅲ成就测验(简称WJ-ⅢACH),该测验测量了CHC理论框架下的十个广泛能力.WJ-ⅢCOG测量了七个广泛能力,WJ-Ⅲ成就测验体现了另外的几个广泛能力.WJ-ⅢCOG测验包括标准测验(测验1-测验10)和扩展测验(测验11-测验20),每个分测验都测量了一个或一个以上的狭义能力.该测验可以确定个体内的差异,它可以在认知能力层面、特殊能力层面得到更多的信息,确定具体的障碍所在,进一步,可以为干预策略提供有效依据.最近,Flanagan和他的同事们发展了一个特殊学习障碍的操作定义,它包含了许多当代认知评估的成分,他的理论基础是CHC智力三层理论,这个模式不把能力-成就测验作为判断标准.1.5学习障碍的诊断王书荃在小学生学习障碍诊断的研究中,采用了测验法及临床诊断法,采用学习适应性测验(AAT测验),学习障碍筛查测验(PRS测验)和韦氏儿童智力测验(WISC测验),层层递进的诊断方法,经过PRS测验,学习障碍检出率为4.86%,这一结果与国外研究者4.8%的检出率是一致的,且学习障碍者分布在AAT结果的2等以及2等以下的范围中,说明这种诊断方法和途径是可行的.伊利诺心理语言能力测验(ITPA)在专门用于评估学习障碍的测验中,最好地体现了学习障碍的理论.根据现代人类信息加工理论,ITPA假定,个体无法对刺激进行正确反应不仅是因为输出反应系统有缺陷,还因为输入系统或信息加工系统有缺陷.该测验假定人类对于外界刺激的反应可被视为几个分离的阶段或过程,第一阶段,感觉器官接收输入或进入的环境信息.第二阶段,对信息进行分析或加工.最后,个体在对信息进行加工后作出反应.这个测验适用于2岁到10岁的儿童223-225.Wolf和Bowers提出了双重缺陷标准:一是语音分析任务的缺陷,二是对数字和字母快速命名任务的缺陷.Fuchs等认为学习障碍是只有学生的表现水平和成长水平跟同伴有双重差距时才被认为是学习障碍.学习障碍的学生是在普通教育下学习适应不良,而提供特殊教育后有一定的成长的学生.2目前，评估方法存在缺陷2.1学习障碍鉴别的弗林效应弗林效应是指智商测量的结果逐年增加的现象.由于智商随时间系统的上升,超过平均分100分人数比例会增加,因此智力测量公司会建立新的常模,使浮动的平均分回到100分,个体在新版本中得到了显著低于旧版本的分数101,171-191.在差异模式中,要测量智商与成绩作比较,智商中存在的弗林效应有可能影响学习障碍的鉴别结果.Tomoe和他的同事对875名学校儿童最初用WISC-R进行测量诊断为学习障碍,在用WISC-Ⅲ进行重新诊断时,与两次都用WISC-R测量的同伴相比,智商成绩显著减少.进一步的逻辑回归分析表明,再次被评估为学习障碍的可能性显著减少,部分原因是因为智商在WISC-Ⅲ的下降.Tomoe和他的同事用实验证明了学习障碍鉴别中存在弗林效应.2.2地面效应的特点对儿童进行学习障碍的早期鉴别中存在地板效应,这种效应会降低测量方法的预测效度.筛查工具鉴别的是儿童正在发展的技能,而评估程序很少考虑,如果筛查工具实施的太早,许多儿童没有经验和能力水平完成任务,将会得到接近分布较低端的分数,这样地板效应可能导致高的过度鉴别率,降低早期鉴别的准确性.Catts和他的同事收集了从幼儿园到三年级的纵向数据,这些数据包括了儿童在早期基本识字技能动态指标(DIBELS)的五个方面测试和两个阅读成就结果测试的表现,结果表明DIBELS测量方法在最初实施时有地板效应的特点,地板效应降低了测量方法的预测效度.学生在DIBELS上表现的地板效应,影响了测验预测将来阅读结果的能力.2.3学习障碍的鉴别差异模式中存在“等待失败”现象.有特殊学习障碍的学生通常直到高年级才能被鉴定,而且被留下来与学习作斗争,直到智力与学业成绩差异变得足够显著确保符合学习障碍的资格,这样大多数儿童在四、五年级才被诊断为学习障碍,导致了学生的“等待失败”,延误了对学习障碍学生的干预.差异模式只能提供有限的信息,比如两个分数之间的差异,不能预测对行为矫正的反应,不能了解他们的教学需要,不能明确的辅助教育者为矫正制定计划.最终会引起学习障碍学生的增加,产生误诊现象,例如假阳性(包括过度鉴别高智商和平均成绩的学生)和假阴性(包括鉴别不足低智商和低于平均成绩的学生)错误.RTI排除了将学习失败作为鉴别特殊学习障碍的一部分,因为平均或平均以上的认知能力不被记录,它不把一般认知能力作为在资格方面的决定因素,结果特殊学习障碍的名称可能给那些仅是学习慢的人.此外,RTI模式包括只有中等实验效度的干预,结果代表没有响应和不存在低成就.另外RTI不能从其它障碍中(如精神迟滞,情绪或行为障碍,注意障碍或多动障碍)区别特殊学习障碍.各种鉴别方法标准和结果存在不一致现象,Sparks和他的同事们研究大学生学习障碍诊断结果发现,虽然差异标准使用的最多,学习障碍的分类标准有一个宽泛的范围,临床诊断医生和研究者关于如何诊断学习障碍缺乏一致性.Weis和他的同事在研究不同大学学习障碍质的不同时,运用了多种评估方法,研究中发现使用差异模式鉴别时,被划分为学习障碍的学生最多,占到了36.7%,排在第二名的是全面认知模式,占到了23.5%.3对今后学习障碍鉴别的建议学习障碍被人们越来越多的关注,及早的发现并对其进行有效的干预显得越来越重要,鉴于学习障碍鉴别发展的历程和存在的问题,对我国今后学习障碍的鉴别应该注意以下几点.3.1准确把握学习障碍的概念内涵,建立与之相应的操