齐格蒙特·鲍曼的道德教育思想 -对我国道德教育的启示

齐格蒙特·鲍曼的道德教育思想

——对我国道德教育的启示齐格蒙特·鲍曼的道德教育思想

——对我国道德教育的启示一、齐格蒙特·鲍曼其人其事二、齐格蒙特·鲍曼的道德思想来源三、齐格蒙特·鲍曼的道德教育思想的内容四、齐格蒙特·鲍曼的道德教育思想对我国道德教育的启示一、齐格蒙特·鲍曼其人其事(一）成长经历出生于犹太家庭成长于部队生活成熟于大学执教（二）代表著作（一）成长经历

——鲍曼是一位具有强烈社会责任感的社会学家、哲学家、伦理学家出生于犹太家庭

鲍曼1925年出生于波兰西部波兹南一个贫困的犹太家庭成长于部队生活

德国法西斯入侵波兰之后鲍曼举家逃往苏联，在那里他加入了波兰抵抗组织，并协同苏联红军作战，直到最后彻底战胜德国法西斯，解放祖国波兰。

1939年9月加入苏联红军，与红军一起在第二次世界大战中抗击过德军，相信苏联是一个真正自由、平等、正义的国家。因为在战争中的出色表现，鲍曼被授予军事十字奖章并被提拔为上尉，并在50年代初又晋升为少校。成熟于大学执教

1953年因军队中爆发反犹清洗，鲍曼结束军旅生涯，转而成为华沙大学哲学与社会科学系的讲师，并在此后几年获得该校的博士学位，开始进入学术的创作期并撰写了不少理论和经验方面的论著，涉及的领域有国家社会主义、文化、社会学和正统马克思主义。

（二）齐格蒙特·鲍曼最有代表性的著作“现代性三部曲”

《现代性与大屠杀》[M].南京:译林出版社

《立法者与阐释者》[M].上海:上海人民出版社《现代性与矛盾性》[M].商务印书馆“后现代性三部曲”

《后现代性及其缺憾》[M].学林出版社《生活在碎片中：论后现代道德》[M].学林出版社《后现代伦理学》[M].南京:江苏人民出版社,2003.（被喻为伦理学奠基性著作）《现代性和大屠杀》(1981年)、《后现代伦理学》(1993年)、《生活在碎片中—论后现代道德》(1995年)是他的伦理道德三部曲。鲍曼在《现代性和大屠杀》中认为，大屠杀不只是犹太人历史上的一个悲惨事件，也并非德意志民族的一次反常行为，而是现代性本身的固有可能。科学的理性计算精神，技术的道德中立地位，社会管理的工程化趋势，正是现代性的这些本质要素，使得像大屠杀这样灭绝人性的惨剧成为设计者、执行者和受害者密切合作的社会集体行动。从极端的理性走向极端的非理性，从高度的文明走向高度的野蛮，看似荒谬，实则有着逻辑的必然。而拯救之途也许就在于：在任何情况下，个体都无条件地承担起他的道德责任。鲍曼在《后现代伦理学》中想表达的观念是:后现代性既是道德个人的毁灭，也是道德个人新生的契机。在《生活在碎片中—论后现代道德》一书中，鲍曼首先阐述了“元伦理的道德”这一概念。鲍曼认为伦理学不仅仅是对人们所做事情的描述，也不仅仅是对人们认为为了做到体面、正义、正当，或者在更一般意义上说为了正确所必须做的事情的描述。二、齐格蒙特·鲍曼道德思想的来源一是“与他人相处”的思想

1、与他人相处的意义他认为“他人”的意义完全在于他对实现目标的可能带来的影响，因为每个人都不是孤岛上的鲁宾逊。我们必须阻止他人对我的干涉，这里显然不是一个道德问题，而是一个技术问题。

2、萨特自我与他人的关系萨特认为每一个人都是从自己的主观性出发来看待别人的，总是把自己当作主体，把别人当作自己的对象。然而每一个人都不难觉察，他人也是作为主体而存在的，同我一样具有主观性、意向性，我自己往往成了他人的意向对象。鲍曼认为萨特的分析确实能揭示出某种道德的概念，但是是一种消极的观念。

1905年6月21日生于巴黎，法国20世纪最重要的哲学家之一，法国无神论存在主义的主要代表人物。他也是优秀的文学家。戏剧家、评论家和社会活动家。19岁入巴黎高等师范学校攻读哲学，后任中学哲学教师。1933年在柏林法兰西学院哲学系学习。第二次世界大战爆发被应征入伍。1940年被德军俘虏，次年获释，后参加法国地下抵抗运动。萨特反对苏联式的社会主义，但支持中国的社会主义，他于1959年访华，在《人民日报》发表文章，赞扬中国的“我为人人，人人为我”的精神是一种“深刻的人道主义”3、列维纳斯“与他人共在”的道德观列维纳斯引用陀思妥耶夫斯基的话来概括他的指导思想:“我们为一切负一切责任，在一切之前为一切人负责，而我的责任超过了其他一切人。”列维纳斯介绍:法国犹太裔哲学家列维纳斯是20世纪欧洲最伟大的伦理学家。他最为彻底地反对自古希腊以来的整个西方哲学传统，并在此基础上提出了最激进的真正意义上的“他者”理论，成为当下几乎所有激进思潮的一个主要的理论资源。《时间性——自身与他者(从胡塞尔海德格尔到列维纳斯)》就是对这种他者言说的学理性梳理，是国内第一本对作为现象学家的列维纳斯的哲学思想的追溯性研究著作。二是汉娜·阿伦特的平庸的恶的思想

鲍曼的另一个思想“平庸的恶”受汉娜·阿伦特《耶路撒冷的艾希曼》的启发，并继承了她的思想。阿伦特在《极权主义的起源》中提出“极端的恶”的概念，而在《耶路撒冷的艾希曼》中又提出了“平庸的恶”的概念。她强调在极权主义制度下，个人的良知是出于“扣心自问的习惯，也就是自己与自己默默地对话。”而且在《集体的责任》中进一步指出这种“具有良心的人，在所有的阶级中，如果更加明确地说的话，用超越文化教养程序高低的甄别方法可以把他们找出来的。社会地位乃至文化教养程度的地位，即使是一种有客观的特征表现为某种东西，可是这也不能保证其是否有良心。”汉娜•阿伦特介绍：汉娜•阿伦特（HannahArendt，1906年10月14日—1975年12月4日），原籍德国,20世纪最伟大、最具原创性的思想家、政治理论家之一。她在马堡和弗莱堡大学攻读哲学、神学和古希腊语，后转至海德堡大学雅斯贝尔斯的门下，获哲学博士学位。1933年纳粹上台后流亡巴黎，1941年到了美国。自1954年开始，阿伦特在美国加利福尼亚大学、普林斯顿大学、哥伦比亚大学、社会研究新学院、纽约布鲁克林学院开办讲座，后担任过芝加哥大学教授、社会研究新学院教授。其主要著作有：《极权主义的起源》《人的条件》《精神生活》《康德政治哲学讲义》等。三、齐格蒙特·鲍曼的道德

教育思想的内容1、不能以善和恶来绝对地判定人，人在道德上是善恶并存的。

这种对立存在于人“最初场所”的中心；也即道德原初场景的善恶并存性。“人之初，性本善”与“人之初，性本恶”的伦理学设定都是错的，不存在一种“适合”根本上矛盾的道德本质状况的逻辑自洽的伦理学法典。2、道德现象在本质上是“非理性的”，只有当它们优先于目的考虑和得失计算时，它们才是道德的，所以它们不适合于“达到目的方法”之体系。

道德现象不是有规则的，可重复的，可预测的,以往伦理学的理性假定恰恰遗漏了真正道德的区域。鲍曼认为他构建的道德宇宙比康德以责任来约束的缩小的道德宇宙无限大的多。在鲍曼看来，道德行动的自发性及其本质在于我们对他者的无限责任（他者：在我们与他人的面对面的关系中，我们无限制的为其负责），是靠我们的道德本能，而不是通过理性。3、道德具有无可救药的先验性

现实的、模糊的、不确定的道德状况很少带来完全的满意；道德自我在模糊环境中运行、感知和实践，道德选择具有不确定性，道德行为具有多样性，确定的道德状况不是伦理实践的现实目标,因此，应当通过道德不确定性来认识“道德自我”。4、道德不能被普遍化

道德不能被普遍化,道德普遍化是一种采用他治的外部强制的伦理规则取代道德自我的自治责任的形式,而现代社会是在提倡普遍伦理的面具下实践着狭隘的道德观念。5、鲍曼认为从“理性秩序”的角度来看，道德是并且注定是非理性的。对于任何一个爱好整齐划一，要求纪律严明、共同行动的社会整体来说，顽固的、有反弹力的道德自我的自治是一种耻辱。从社会控制台的角度来看，道德被看成井然有序中的混乱和无政府状态之起源，被看成是人类生活完美安排理性的外部界限。6、道德责任——在能与他者相处之前首先为他者考虑——是本我第一位的实在，是社会之起点而非社会之产品。

“我准备为他者而死”是一个道德陈述，“他也应该准备为我而死”就很显然不是一个道德陈述了。道德责任是首先为他者考虑，要成为道德的，自我首先必须放弃或者消灭“利己主义”。道德责任是“第一本我”的实在。道德先于社会管理的出现，是社会之起点而非社会之产品，其存在不需要理由。7、与“怎么都行”的无政府主义相反，对道德现象的后现代透视并没有揭示出道德相对主义

对道德现象的后现代透视并没有揭示出道德相对主义，而是揭示出“在政府支持的伦理法典和道德自我无限复杂的条件之间的不适应”,“是作为自制的道德自我解放和为其道德责任辩护的遥远前景”。某些后现代学者提倡的“怎么都行”的无政府主义并不可行,不能指责“无理性的”道德条件和道德自我，而要指责现代社会在提倡普遍伦理的面具下实践着狭隘的道德观念。鲍曼宣称后现代视角下的道德现象不会导致相对主义：对道德普遍化的否定不是对道德相对主义的认可。他认为道德相对主义有虚无主义的含义，而他将他的信任投注在人类的道德能力。四、齐格蒙特·鲍曼的道德思想对我国道德教育的启示

1、道德善恶并存理念，促使我国在进行道德教育中更能理解人性的特征在三字经中我们一直提倡的是：人之初，性本善。。。。。。但是鲍曼告诉我们的是人随着环境的改变，人事的变迁等各种原因，将善恶并存揭示开了，更为凸显人性的本质。2、强调为他者的道德，增强了道德的自律性，突出人的内在道德本能真正的道德是什么？很多人无法解释清楚，是在法定的条件下遵循既定的原则还是在内心里设定自我的准则，而鲍曼更多的强调为他者的得到，更多的强调内心的准则，给我国在进行道德教育的时候，更加要注重突出人的内在道德的本能。理性的道德能给我们带来什么？非理性的道德能给我们带来什么？鲍曼告诉我们道德是非理性的，在做道德之事时是不具有动机性和目的性的，带有一种不可言语的冲动性。3、理性与非理性的道德之争，让我国道德教育者更能把握道德是否具有动机性如果行道德之事都被例行为公式化、技术化等，那么何为真正的道德？去除所谓道德的技术化，那是做个他人看的，关注道德中的人文氛围，通过这样的环境来影响他人。4、谴责道德的技术化，提倡道德的人文化，增强我国道德教育对人文化的关注5、不能流于道德教育知识的形式化，增强道德教育的实践性，增强我国道德教育中的操作性知识世界中的道德“实践”，仍是观念活动，“实践”结果只是得“思”或“言”，而不是得“行”，导致言行分离或言行不一甚至有言无行。鲍曼拒斥现代道德的工具理性，反对强制性的学习、记忆道德准则，其后现代道德观关注个体境遇，注重多元为反思上述道德教育问题，检视当前道德教育的理论与实践提供了有益的启示。鲍曼坚定的认为，人们应该是有道德的行动者。其原因在于，行动者归根结底要对人类状况承担责任。鲍曼后现代道德观给予的有益启示是道德教育实践中，以全球与宏观的角度关注道德，关注人类，进一步开放道德教育过程，注重提升道德主体的自律性和道德责任感，而不是盲目的服从道德规范，将责任让渡于道德规范。6、开放道德教育过程，使教育方式多样化，促使我国道德教育的形式增加五、结语——

鲍曼道德思想的局限性在鲍曼看来，对道德自我来说，负责任并不意味着遵守规则；它常常要求道德自我蔑视法规或以法规不允许的方式行事。只有这种责任使公民成为某种基础，在此基础之上，一个有足够的资源和思想来应对目前的挑战的人类社会才能可信地建立起来。鲍曼反对道德主体对道德规范的服从与遵守，然而，“不以规矩，无以成方圆”。无法设想一个完全没有法规、秩序、理性的世界是一个何等混乱的世界。显然，鲍曼强调自律，反对他律。在“自律”的理想之下，道德教育应当是道德自我能自行判断何为为正确的价值。然而，整个道德教育的过程中，