教师教育技术标准实施的瓶颈与对策

教师教育技术标准实施的瓶颈与对策

一、标准的执行和教学中的矛盾为了充分利用信息技术在教育中的潜力，提高国际竞争力，所有国家都制定了促进教育和开发的计划和战略。标准因其能够为教育系统的所有相关者提供行为依据和努力方向,一直受到教育改革者的青睐,许多国家先后颁布了教师的教育技术相关标准。2004年我国颁布了《中小学教师教育技术能力标准(试行)》,2005年教育部批准实施“全国中小学教师教育技术能力建设计划”并相继开展了中小学教师教育技术能力培训。经过数年的努力,我国已经形成了比较成熟的培训、考核及认证的机制,并有近千万教师参加了培训和全国统一考试。可是“能力建设始于培训、止于培训”的矛盾一直存在。这一方面是因为缺乏关于培训本身的专业化标准,另一方面是培训实施后,较少关注教师将标准充分延伸到课堂教学的实践。另外,师范生的职前培养和职后培训还存在很多交叉和重复工作;认证等于考试的操作模式并未带来课堂内在的改变;由于缺少对项目或课程实践的有效记录,受培训者对标准的实际体现还缺乏直观深刻的理解;对于标准实施的效果评估几乎空白;备受关注的21世纪技能让标准的更新变得尤为迫切。所有这些问题都告诉我们:仅有好的标准是远远不够的,抓好标准的实施过程同样重要。为此,本文从“标准实施”的角度出发,选择了国际和国内具有代表性的三个标准,即美国国际教育技术协会(InternationalSocietyforTechnologyinEducation,ISTE)的《教师教育技术标准》(NationalEducationalTechnologyStandardsforTeachers,NETS-T2008)、联合国教科文组织(UNESCO)提出的《教师教育信息能力框架》(TheInformationandCommunicationToolsCompetencyFrameworkforTeachers,ICT-CFT)和我国于2004年颁布的《中小学教师教育技术能力标准(试行)》,试图通过考察这些标准实施的模式、影响因素、过程及策略,借国际的先进经验,获取让“标准”照进“现实”的实践路径。二、标准执行的性质1.质量管理的关键“标准”(Standard)既可以理解为用作衡量机制或体现原则的说明,又可以理解为用以评估工作业绩的测量手段。(熊建辉,2008)从这一概念可以看出,标准的主要功能在于:为教师提出了专业发展的目标及方向,为教师的评价考核提供了依据,为整个教师质量保障体系的运作确定了起点。要充分发挥标准的功能,质量是前提,实施是关键。教师教育技术标准实施,是指文本形态的教师教育技术标准,通过某些特定的形式、途径和过程,在教学实践中被理解、应用和执行,转化为教师教育技术能力的提高,继而对学习者的学习产生有效影响的过程。2.标准实施的深度为了更好地理解标准实施,可以将教育技术标准的形态划分为四种:被颁布状态、被领悟状态、被操作状态及被体验状态。对应地,标准实施就被明确为通过解读传播、培训考核等途径实现教师对标准文本的理解,教师依据自身理解的初步体验及课堂实践带给学生的真实体验(如图1所示)。从上图可以看出,标准形态的变化从一个侧面反映了标准实施的深度,深度越大,难度越大。通常情况下,教师聆听专家的讲座只能让标准的执行停留在认识层面;对教师的培训考核则多数将标准的执行停留在初步体验层面,最大的困难和瓶颈是如何将标准的实施推进到课堂实践层面,让标准真正转换为教师在课堂里的常态行为。我国教育技术能力建设在追求“有效”的过程中,已经将标准实施的深度一步步推进,但是依然面对课堂实践层面的困难。要破解这些难题,需要开阔的思路和创新的举措。三、标准的内容结构及其与教育技术标准能够照进现实,“好”的标准是前提。标准的高品质在于能够体现社会对教师的期望与教师自身的诉求;能够为教师提供努力的目标及方向,明确告诉他们应该知道的和应该做到的;能够为实施的深度和广度提供思路,并为实施质量的评估提供依据。自上世纪80年代起,出于国家竞争的需要,美国首先发起了基于标准的改革运动,先后按照学科学段颁布了相应的课程标准和教师专业标准。教师教育技术标准是教师专业标准的组成部分,最初由ISTE在1993年颁布,经过近20年的应用、修订和完善,于2008年形成了面向教师的国家教育技术标准(NETS-T)。该标准旨在为教师从工业时代向数字化时代全面转变过程中如何运用技术提供全新的指导框架。而UNESCO继2008年颁布教师教育信息能力标准(ICT-CST)以来,于2011年又颁布了教师教育信息能力框架ICT-CFT。该框架致力于帮助成员国应对技术的快速发展给教育带来的挑战,为各国开发制定本国的教师教育信息能力标准提供了参考,并且为标准的实施提供了资源与策略支持。我国为了适应基础教育改革的需要,于2004年颁布了中小学教师教育技术标准,旨在将基础教育信息化从基础设施建设阶段推向信息技术应用阶段。上述三个标准都有着很高的质量,均认可技术对教育的推动作用,致力于提高教师的教育技术水平,都使用绩效标准明确告诉教师应该知道的和应该做到的。但是这三个标准在适用对象、需求环境、价值取向、内容结构等方面有所不同(如表1所示)。第一,标准反映了技术与教育整合的不同阶段。很显然,美国已经将重点从帮助教师了解与运用技术,拓展到数字化时代要求教师能够帮助学生有效学习,成为数字化公民,从而面对数字化世界的各种挑战。ICT-CFT将教育技术能力划分为技术扫盲、知识深化、知识创造三个阶段,对所有的阶段都有所涵盖,特别适合各成员国根据国情选择合适的发展策略。而我国所强调的是信息技术与课程的整合,还未对数字化时代做出回应。第二,标准反映了不同的价值取向。价值取向通常会影响标准实施,如我国的教师教育技术标准侧重于能力取向,强调能力建设和大规模的培训考核等环节。而美国的标准则偏重于发展取向,尤其是对学生创造力的发展,因此除了注重培训考核等环节外,还会采用操作周期比较长的认证来收集教师教学实践中的证据,以促进教师的专业发展和学校的变革。第三,标准反映了不同程度的可实施性。通过比较发现,ICT-CFT以其独特的内容结构形式为标准实施的广度和深度提供了有效的指导。它将教师的教育信息能力从横向和纵向分别划分为3条途径和6个部分,并为矩阵中的每一个部分提供了具体的案例参考和绩效表现描述,增强了标准实施的可操作性。四、教育力标准的运用美国的NETS-T2008、UNESCO的ICT-CFT和我国的教师教育技术能力标准在背景、价值取向、适用对象、内容结构等方面均有差异,但是在不同环境中的运作都得到了普遍的认可,并对具体的教学都产生了切实的影响。笔者将从行动框架的角度分析这三种标准在实施中的关键要素及区别,以期为我国教育技术标准的实施提供借鉴。1.标准实施过程的反复标准实施的过程是整合诸多要素的过程,如人员、物资及相关资源等,这些要素系统联动,影响着标准最终的落实。纵观各国教师教育技术标准的实施,就会发现因国别、地域和学科领域的不同,所采用措施及所呈现的模式均有所不同,但其中所涉及到的要素及行动框架又具有共性(如图2所示)。从行为主体的角度分析,涉及标准制定者、国家及省级层面、学校层面、教师层面、高校及专家层面、合作的第三方等主体。每一种主体都有其相关的责任和使命,每一种主体的作为与否都会影响标准实施的质量。从动力机制的角度分析,涉及愿景、需求及合作的要素。教育技术标准的实施总是被期许能够改变教师的理念及行为模式,但是实践发现,这种改变的过程是长期的、反复的,同时也是“被迫的”。(陈德云,2011)组织或者个人对标准实施所带来的变化越明确,对标准实施的迫切程度就越高,实施的效果也越好。从外部支持的角度分析,国家地区层面涉及政策、计划、人员物资、专业协会支持等要素。国家政策及财政支持、专业协会支持是标准得以实施的保障。通常国家地区层面进行的计划质量越高,实施的过程就越可控,标准实施的水平也越高。从内部实践的角度分析,在学校的信息化进程中,校长的信息化领导力建设是标准实施的一项重要内容,课程、培训及实体模型等资源及教师教研团体的建设为教师的课堂实践提供了参考和帮助。从实施活动的角度分析,标准的解读传播、培训考核、评价认证、项目实验及监控评估等基本环节的实施质量决定了标准实施的深度与广度。从行动走向的角度分析,标准的实施最终落实于教师的课堂实践和学生学习的改善,箭头所标识的走向就是标准实施的目标和方向。2.标准实施中的差异比较(1)标准的实施模式推行过程中,这也是我国教育实践方式的一个重要美国是联邦制国家,教育的管理职权在各州和地方,联邦并没有管理各地教育事务的权力,这意味着国家层面只能通过立法、资助和指导的方式推动各地在培训、课程开发及评价认证等方面的交流和提高。因此对于NETS-T来说,只能为各地的技术整合计划及教育技术标准提供参考,是否采纳、是否实施完全取决于各州和地方,这使得教育技术标准的实施呈现出多样性的特征。同时,这也决定了美国特别强调标准实施过程中的绩效责任、激励等保障制度。我国的国情决定了可以实行国家、省级及学校层面“自上而下”的实施模式。2004年教育部颁布《中小学教师教育技术能力标准(试行)》后,次年又启动了“全国中小学教师教育技术能力建设计划”的重大项目,计划用三年左右的时间对近千万名中小学教师进行教育技术培训;同时还形成了一套完整的“培训、考核和认证”机制,每年依托“教师网联”和教育部考试中心组织实施,各省按照国家的计划部署和组织培训,各校根据上级的要求分批分段安排教师培训与考核。这种瀑布式的执行模式确实为标准的高效实施提供了机制的保障。ICT-CFT的实施模式与其他教育技术标准实施的最大区别在于,它能够在战略上实现深度与广度的延伸。举例来说,位于南美洲的圭亚那政府教育部曾采纳ICT-CFT,将其作为教师教育技术能力改善计划的参考框架,特别在资源开发方面,为教师、行政人员及技术人员等多种角色开发了不同深度、不同维度的培训课程,为圭亚那教育系统应用技术改善教育提供了全面的策略方案。(2)教育技术能力的差异标准实施的主体不是某个个人,也不是某个专业组织,而是国家、地方、学校层面及专业组织等多种主体的集合。美国、中国及圭亚那在实施相关标准时,实施的主体及所承担的责任都有差异。第一,执行层面的主体不同。美国的执行层在于地区,中国的执行层在于国家与省级地方,圭亚那的执行层在于国家教育部及教师教育机构。第二,教师的选择不同。美国教师可以自主决定选修高校或者专业协会开发的课程,自主决定参加认证的时间和项目。而在中国,教师会被分批分段的安排参加相关课程的培训及考核。在圭亚那,不只针对教师,对于教育系统的行政人员和教师教育机构的工作人员,都被督促改善自身的教育技术能力。第三,学校层面的实施情况各异。美国特别强调领导的信息化领导力,积极发展相关的教师共同体,为教师提供技术支持人员,帮助教师改进课堂实践。而在中国,学校层面的实施除了培训外,还有很多需要改善的方面,特别是教师的课堂实践,因为教师的课堂实践始终是制约标准实施的瓶颈。(3)提供了实践延伸的方式从图2可以看出,虽然各个国家实施的教育技术标准内容不同,但是实施的活动却相似,都包括解读传播、培训考核、评价认证、项目实验、监控评估。同时标准实施的深度与广度因这些实施活动具体内容的不同而表现出很大差异(如表2所示)。第一,充分的解读与传播有利于标准的广泛理解与接纳。ISTE通过专门的协会网站发布相关文献资源供用户免费下载,包括不同版本的NETS-T标准、实施条件的介绍等;同时还有需要付费的评价手册、在线课程等资源。为了方便标准实施,ISTE聘请相关专家,对英特尔等第三方的资源进行严格评审,以确保提供给用户的资源与标准保持一致。UNESCO的网站提供了相关的实施案例供大家参考。而我国对于标准的解读和传播主要通过专业期刊、专家讲座等形式进行,还有很多亟待改进的方面。第二,完整的认证体系有利于标准的实践延伸。美国有比较完整的教师专业标准体系和认证体系,职前、在职及优秀教师都必须通过相关认证才能获得资质。汲取这些认证的优点,詹姆斯·麦迪逊大学(JamesMadisonUniversity,JMU)开发了基于NETS-T标准的认证,(UNESCO,2011)不仅要求教师提供相关的学习证据,还要求收集并提交课堂实践的证据(如学生的作品等)。这种操作模式立足于学校的发展,通过相应的激励措施,鼓励更多的教师参加认证,使得标准的实施逐步向课堂实践延伸。由于现实的原因,我国只能采取以终结性考试为主、过程性评价为辅的考核形式,在延伸至课堂实践方面还有待不断完善。第三,实体模型的建立有利于优化教师的课堂实践。所谓实体模型是指用媒体对教师的课堂实践进行记录。实质上,教育技术标准的实践包括信息技术与课程整合、教育技术应用等内容,最终都应落实于课堂。通过视频等方式对教师课堂实践的关键点进行记录,可以为教师的教学应用提供参考模型。例如,美国曾实施过PT3等项目,国家层面委托高校与中小学合作,开展信息技术与课程整合的课堂实验,大量的视频记录根据整合的理念被精心编辑,连同相关的教学计划等资源都放在网站上供教师参考,所产生的效果显然不同于课题研究,既优于文字的记录,也优于理论的讲授。第四,专业团体的评估有利于标准的修订和完善。标准的颁布与实施是否有利于促进学生的学业成绩、促进学生的深层次学习、改进教师教育技术实践、促进教师专业发展,以及是否有利于学校的发展等,需要聘请专业团队进行实证研究。这是对标准进行修订和完善的基础。在美国通常会有很多学者关注对标准实施的评估,而我国在标准实施的效果评估方面的研究还很少。五、深度与广度问题实施为了进一步促进标准向现实延伸,有必要深入考察影响标准实施深度与广度的关键活动。特别是认证过程、实体建模及资源开发环节,对其操作机制和运作模式进行深入分析,有利于为我国的教育技术标准实施提供借鉴。1.美国标准对外来人口教育的影响美国的教师质量保障以教师专业标准为基础,建立了职前、入职及职后三位一体的认证体系,分别由美国全国教师教育评估委员会(NCATE)承担全美教师教育机构的认证、美国州际新教师评价与支持联盟(INTASC)承担新教师资格的认定、美国全国专业教学标准委员会(NBPTS)承担职后优秀教师的专业认证。自NETS-T颁布以来,作为教师专业标准的组成部分,INTASC已经将其纳入概念框架。维吉尼亚州的JMU于2003年开发的NETS-T认证项目,经过多年的完善和改进,目前已被ISTE认可并成为其合作伙伴。(1)jmi认证项目的特点第一,基于绩效和促进教师专业发展。所谓基于绩效是指将NETS-T中的绩效指标作为考察项,教师需要收集自己教学实践的信息,将这些信息作为“证据”提交给认证机构,由认证机构使用量规等工具,依据一定的评分规则评估这些“证据”,以此确定教师是否具备了相应的教育技术能力。所谓促进教师专业发展是指认证不止于对教师的表现给出一个评估的分数,通常由经过培训的评估者对教师提交的资料进行认真的审核,并就有待完善的方面给出具体的建议,以便进行下一轮的评估。这意味着认证过程通常会持续比较长的时间,认证的过程实际上就是教师得到专业发展的过程。第二,提供技术与教育有效整合的评估框架。2003年2月,ISTE发布了针对NETS-T的重要文献———《评价资源》,为JMU认证项目提供了操作的依据。《评价资源》从宏观上提供了教师教育技术能力评估的框架(如图3所示)。该框架建议通过档案袋的形式对教师教育技术能力进行评价,在档案中需要收集教师的自评报告、反思实践、绩效任务、课堂观察记录和学生作品等“证据”。同时,《评价资源》给出了评估“证据”所使用的各种实用的量规,这为JMU认证项目的开发奠定了很好的基础。除此之外,JMU所开发的认证项目并没有将对象局限于NETS-T所界定的职前教师,而是扩展到了中小学教师,这也为在职教师的专业发展提供了很好的机会。第三,建立教师实践在线共同体。不同于其他认证项目,JMUNETS-T认证致力于学校或整个系统的改变,秉持“群体比个体更让人智慧”的理念,利用网络的优势,鼓励建立教师实践在线共同体(PeerCollaborativeVirtualCommunityofPractice,VCOP)。所有共同体成员都有义务帮助其他成员实现绩效目标并通过认证,JMU认证支持共同体正式(如提供学分)或非正式(小型的学习团体)的专业发展活动,接受认证的教师越多,引起学校变革的可能性就越大。(2)量规的使用和评估建议继标准、量规和电子档案袋成为JMUNETS-T认证的关键词后,JMU还相继推出了诸多资源,包括量规、档案袋参考模型、手册、网站、评估员培训课程、档案袋、工作坊、教育技术应用课程等。2003年JMU开发了基于微软.NET框架的认证系统。经过不断的完善和调整,该系统投入使用后渐趋稳定。任何学校和个人想要参加认证,可以先进入该系统进行免费的自评,接受系统的建议后再决定后面需要进行的工作。第一,个体参加认证。如果某个教师想要参加认证,首先需要通过认证系统在线提交学习证明、教学设计等实践记录,以此证明教师已经掌握了相关的知识和技能,同时还需要反思这些记录和绩效目标的相关性(如表3所示)。评估者如何对表3档案袋中的信息进行评估?如何界定通过与否?JMU在评估系统中对所使用的量规进行了详细的说明并给出了评估建议。如对于表3中的标准项二,“通过”的具体要求是:单元计划能够与NETS-S保持一致,表现为能在单元课程中明确呈现具体的标准;单元计划能为不同的学生满足其需要的学习体验,具体表现为将技术整合于教学时,能够考虑到不同学生的困难。两个要求同时满足才能通过评估,否则评估者会给出具体的改进意见。当教师完成所有的认证后,在系统中就会看到所谓的“绿盒子”。浅绿代表通过,深绿代表优秀,而黄色代表未通过,用浅绿、深绿、黄色的方块来呈现所有20项指标的评估状态,可以很明了地看到评估的进程。第二,学校或组织的支持。JMUNETS-T认证致力于改善整个学校的教师教育能力现状,整个过程特别强调强有力的行政支持、基本的技术准备和充分的时间保障。如果学校鼓励教职员工参加认证项目,首先要求教师通过认证系统进行自评,在掌握学校基本现状的情况下,做出实施方案。方案中通常要考虑参加认证的教师数量和时间框架;如何保证教师处于认证过程中而不会中途放弃;如何给教师提供所需要的学习资源;如何激励教师完成整个认证过程;如何让已经完成认证的教师,作为指导者通过工作坊等形式为其他教师提供帮助。另外,整个过程中JMU都能提供咨询服务。最重要的环节是确定评估员的人选。评估员是整个认证过程的关键,通常拥有丰富的技术支持教学的经验,参加过JMUNETS-T评估员的专业培训,能够为教师的教育技术应用提供支持和建议。通常在满工作量的情况下,一位评估员对档案袋中的一项绩效进行评价需要近30分钟,在一年内可以评估近100位教师。可以看出,这是一项非常辛苦并耗时的工作,但是却能够使得标准在学校及在课堂实践层面得以实施。第三,评估员的培训。评估员必须参加JMUNETS-T所提供的培训课程,合格后才有资格实施认证。为了保证认证的公平、公正和一致,培训课程通常会提供一系列档案袋的案例,帮助评估员确认每一种量规的操作性定义及关键特征,包括依据特定的量规对提交的材料进行评级。评估员还要对这些评价进行比较和反思,直到最终的评价与标准一致。综上,JMUNETS-T认证所秉持的理念及完整的行动方案将教育技术标准与教师课堂实践紧密结合在一起,通过系统支持和机制保障将认证的重心交给了学校及教师,通过在线实践共同体的运作为教师专业发展的进程提供了低成本高效益的途径,这种系统化的解决方案值得我们思考和借鉴。2.发挥系统的作用和作用,丰富教育实践载体实体模型是指用媒体对教师的课堂实践进行记录,通常采用包含有大量情境信息的视频记录方式;实体模型并不是整个教学过程的罗列和呈现,而是根据一定的理念或结构进行组织,截取关键片段重新编辑,将技术整合于教学的关键环节呈现给教师,成为培训及自学的示范资源。为了教师更好地理解实体模型,还会提供大量的情境信息,如课堂实践的背景信息、教学计划、学生作品等。教师在项目实践中是否建立了实体模型决定了教师能否获得教育技术标准实践的行动参考模型。INTIME(IntegratingNewTechnologiesintotheMethodsofEducation)项目属于美国的PT3项目的一部分,虽然属于NETS-T2000版本的实体建模,但是它的形成和运作都值得我国借鉴。INTIME是由美国爱荷华大学教育学院领衔,很多大学与中小学参与合作的项目,致力于帮助教师利用信息技术改善教师的课堂实践。INTIME所提供的在线图书馆,包含近60位教师的近500节课堂教学的示范片段,可以为各学段、各学科的中小学教师提供服务。所有视频记录都基于优质教育的技术支持模型(TechnologyasaFacilitatorofQualityEducation,TFQE)而进行组织。每一个视频单元都由很多视频片断组成,按照模型中所涉及的6个方面进行组织,包括有效学习的原则、信息处理的模型、课程的标准、民主的原则、教师的知识与行为、技术支持。这6个方面又被分成很多部分,如信息处理模型包括预搜索、搜索、解释、交流、欣赏、评估6个组成部分。对于每一个组成部分,项目都保存有视频片段记录,所有的视频片断又围绕教学单元的结构被组织在一起。学习者可以根据需要,按照年级、主题、TFQE的各个方面进行案例检索。视频记录不仅仅是课堂教学的呈现,还包括对视频的分析,如教师在实践中如何展示TFQE模型的6个方面、教师对课程单元的认识和实施策略、教学过程概览、学生的收获体会、教师的反思等。为了让教师从这些视频案例资源中获得更多的启发,项目还为教师提供了问题支架、案例研修等工具,以帮助教师进行深入的实践和反思。在PT3的实施过程中,很多项目都建立了完整的实体模型,并对视频进行了记录和组织。多年以来,这为教师的教育技术实践积累了大量的示范性资源,提高了教师学习的效率,也为课堂实践提供了可以参考的模板。我国教育技术标准颁布之后,曾做过很多相关的课题研究,积累了大量的实践经验。但可惜的是,大多数项目都没有完整的记录,通常保留下来的都是些教学设计方案等文字材料,记录下来的视频多是分散的课堂实录,缺少专门的基于数据库的案例组织,不利于教师的学习和借鉴。因此,对于这些实践性、生成性资源而言,我国应该借鉴国外的经验,努力为教育技术标准的高效实施提供多方保障和资源储备。3.开放教育技术能力课程资源是标准实施的重要保障和途径。课程资源如果不能满足教师学习的需要,标准实施自然也是纸上谈兵。对于美国等发达国家,有很多专业的团体或者协会专门致力于课程的开发,其中微软、英特尔、美国公共电视网(PBS)等相关机构所开发的课程已经被ISTE认可,并向采纳NETS-T标准的地区推荐。我国已经出版了两种教育技术培训教材,并开发了相关的网络课程,但是相对于我国为数众多的教师,资源仍显得相对单一和不足。圭亚那作为欠发达国家,为了缩小数字鸿沟,政府采纳了UNESCO的ICT-CFT框架,并积极利用开放教育资源(OpenEducationResource,OER),已经形成了一套完整的资源开发方案,为本地标准的实施提供了资源保障。圭亚那位于拉丁美洲,人口多分布在乡村,有读写能力的青少年不足50%。据统计,2007年只有近48.6%的教师接受过正式的培训,因此政府非常希望通过加强职前教师教育和在职教师培训来增加合格教师的数量,提高教育的质量。当得知信息通信技术可能会给教育带来巨大的帮助时,圭亚那政府教育部采纳了UNESCO的教师教育技术能力框架,并咨询了很多权威机构如联合学习中心(theCommonwealthofLearning,COL)、微软等,制定了一揽子教育技术应用计划。其中,所利用的课程几乎都来自开放教育资源。为了提高效率,圭亚那政府还尽量使用与现实需要相匹配的课程资源,并从课程设计、选择开放资源、确定使用方式、创建使用手册、应用实施、评估修订等各个环节保证课程的质量。综上,有效利用开放教育资源,可以大大节省时间并缩小差距。如果我国使用国外的开放教育资源,其核心工作则变成如何选择适合我国国情的优秀资源,并对其进行本土化的实践,包括对内容的翻译、教法及技术的本土化。这项工作虽然有一定难度,但这种资源开发的途径确实值得我们参考和借鉴。六、教育技术标准实施需要进一步加深和扩展自2004年我国颁布《中小学教师教育技术能力标准(试行)》以来,通过能力建设项目的实施,我国已有近千万教师接受培训并参加了考核,开发了培训大纲、培训教材、网络课程、考核认证办法等一系列实施资源。但是通过对比分析发现,我国的教育技术标准实施还需要在深度和广度上进一步加深和扩展。如何让标准照进现实,既需要理念的更新,更需要行动模式的转变。1.具备通过培训的知识和技能我国于2005年实施的“全国中小学教师教育技术能力建设计划”,明显是能力取向的标准实施。很多教师通过培训掌握了相应的知识和技能,这为标准的深度实施奠定了一定的基础。数字化时代对教师和学生提出了新的要求,教育技