从抗逆力谈心理健康教育

从抗逆力谈心理健康教育

一、适应良好的儿童20世纪70年代中期，儿童精神疾病的科学家danny介绍了他们的研究。一些来自父母精神异常家庭的儿童和青少年没有像最初的研究那样出现精神问题和成长障碍。他们仍然保持健康的情绪和生活适应性，表现出较高的生命力和成长适应性，并被称为“优秀的孩子”。其后很多学者的研究也得出了相近的发现,即有些生活在高危(athighrisk)环境中的儿童和青少年具有良好的适应性和抗压能力,不但没有被危机和挫折压垮,反而能够自我调整、克服危机、良好发展。这种抵御逆境、抗击压力的能力受到众多研究者的关注,逐渐成为一个相对独立的研究领域,学者们称其为“抗逆力”(resilience)。事实上,个体发展的消极结果与单一的危险因素之间并不存在必然的、单一对应的关系,每一个体的心理疾病或行为问题都是多种因素综合作用的结果。将注意力放在探究个体如何具有的正向、积极、健康的一面成为近二十年来青少年研究的新取向。二、激活阻力，有效学校心理咨询(一)“逆法”的理论模型1990年理查森Richardson和同事通过总结前人的成果和自己的实务研究,提出了“抗逆力模型”(resiliencymodel),用以说明个体如何产生抗逆力,与哪些因素有关,如何影响人的发展,结论如下。危机和困难袭来,是一个复杂的现象抗逆力是个体与生俱来的一种潜力,人在平安顺利的时候抗逆力得不到激发,以一种潜伏的状态存在。当危机和困难袭来的时候,抗逆力被激活,迸发出巨大的力量,帮助个体面对危难,聚集力量,渡过难关。每个人都有抗逆力,也许被唤醒,也许被埋没,逆境与压力是帮助个体唤醒抗逆力,展示潜能的外在条件。自我平衡能力当外在压力和危机袭来时,个体自身和环境中拥有的保护因素会做出自动化反应,与外在压力构成交互作用。如果个体自身或其环境中具有适配的、得力的、恰当的保护因素,直接就可以产生两种能力。一种是自我平衡(homeostasis)能力,保证个体在压力和逆境面前维持舒适(reintegrationtocomfortzone)。另一种是抗逆力的启动,调整自我,应对压力,重构生命,获得良性发展。如果个体自身缺乏积极的保护因素,其生活环境也不具备有效、良性的保护因素,个体就会遭遇混乱,充满焦虑、纠缠、扭曲。个体的调整心理扭曲、生命瓦解意味着个体保护因素作用不利,没有抵御和应对压力与逆境的能力,但并不意味着生命的终结。混乱之后的生命仍然需要重构,会出现四种可能。一是功能失调(dysfunctionalreintegration),比如酗酒、吸毒、犯罪或自杀企图。二是丧失性重构(reintegrationwithloss),如自我价值感丧失、低自尊、自卑、自我否定、能力缺失等,这些都是非适应状态的重构,不利于个体走向良性发展。三是平衡重构,个体保持稳定状态,继续拥有安宁舒适的生活。四是抗逆力的重构(reintegrationwithresiliency),激活生命潜能,积极应对,体现胜任力,战胜逆境,健康成长。生活环境与个体环境因素对个体抗逆力的形成至关重要,协助个体形成抗逆力的内在保护因素也是环境作用的产物。抗逆力犹如生命中的一粒种子,正向的、和谐的、健康的生活环境,有利于这粒种子生根、发芽、开花、结果,当个体面对危机与挑战时就会表现出抗逆力,主动调整,积极应对,渡过难关;负面的、混乱的、恶劣的生活环境,会导致这粒种子过早地夭折、枯死,当个体面对逆境和压力时,就会束手无策,无计可施,以至产生严重后果。个体面对危机时,是出现功能失调还是非适应反应,是表现为自我平衡状态还是抗逆力状态,取决于个体与环境的交互作用。平稳反应,积极应对,就是具有抗逆力的表现。(二)外在保护因素个体自身或环境中的保护因素是影响抗逆力形成和生命历程的决定性条件。多数研究者将保护因素分为两大类:内在保护因素和外在保护因素。内在保护因素指的是个体自身具有的能够应对危机情景、减少问题行为、帮助个体成功克服压力的心理能力和人格特质。外在保护因素指的是个体以外的环境中所具有的促进个体成功调试、积极应对、克服危机、获得良性适应的条件与资源,主要涉及家庭、学校经验、同辈交往和社区。内在保护因素由个体心理能力与人格特质决定,具有明显的个性特征。内在保护因素是个体面对危机和压力事件时,即时性、情境性、特定性的反应,会受到时间、地点、事件、人物关系等具体因素的影响。个体遭遇危机时,需要多个因素的组合和交互作用,才能激发抗逆力。哪些因素启动,各因素如何排列组合,这本身就是抗逆力的体现。“促进抗逆力的内在保护因素的功能在于为个体提供安全、情感支持、沟通、认同、解决问题和获得收益,帮助个体调整人格,应对危机。”外在保护因素存在于与个体关系密切的外在环境中,在家庭、学校及同辈群体、社区生活中都有。家庭是个体成长的起点,亲子关系的血脉连接、密不可分,使家庭成为首当其冲的外在因素。家庭当中能否富含保护因素,能否在个体心中种下积极的、良性的、建设性的抗逆力种子,取决于家庭自身的正向存在。家庭能够为孩子提供安全、稳定的氛围,搭建亲密、和谐的亲子关系,使孩子获得正向的情感支持,有机会结交他人、建立关系,形成清晰的人格界限,适应社会,弹性地处理事务。学校经验及同辈交往是个体形成外在保护因素的另一关键领域。在学校生活中,教师扮演着极其重要的角色,是个体形成人格的重要他人。学校的教育教学、人际活动是个体成长的大背景,以潜移默化的方式渗透心灵。同辈交往的方式、内容和感受会深深影响个体的内心状态。较多获得正面感受的个体,对自己充满信心,有肯定性的自我评价,自我接纳,拥有乐观的人生态度。学校经验、同辈交往及社区生活是极其复杂的外在环境,研究发现,三项指标对形成保护性外在环境至关重要。(1)生活环境富有关怀:生活经历中获得他人的关怀,真诚的爱,无条件地接纳,至少获得一位成人的关心与爱抚,使个体体验过被爱的幸福。(2)给予积极期望:寄予高度的期望,相信成功的可能,现实而有目的的支持。(3)提供参与机会:在社会活动、集体生活中,有参与机会,并能在其中发挥作用,个人才能得到体现。以上三点是形成外在保护因素的必备条件,每一点都可以依据具体的社会空间加以分解、具体化和情景化。总之,如果个体的生活环境具有这些特点,有利于他们外在保护因素的形成,并与内在保护因素结合。在内外保护因素的良性互动下,个体的抗逆力机制得以诞生。(三)学校落实心理健康教育的操作方法学校是帮助青少年提升抗逆力的关键场域,学校生活可以促进学生在社会适应、学术水平和职业竞争等方面发展抗逆力。“抗逆力轮”(如图1所示)指出了学校落实心理健康教育的操作方法,包括六个步骤,两大部分:危机缓冲系统,重在帮助学生在面对危机与压力时学会缓冲,作出调整;抗逆力建构系统,重在促进学生建构抗逆力,提升心理能量。保护因子的应用研究证实,富有良性人际关系的学生陷入危机与逆境的几率相对较少,身边的亲人与朋友以正面因素为主,做人积极,等于在其周围建立了正向保护因子。一旦遭遇危机或挑战,环境中的保护因子能够为当事人构筑一道安全屏障,帮助其缓冲,有利于促成抗逆力的形成。促进连结的方法有很多,学校教育者应重视三个方面。一是积极组织学生活动,使学生之间多接触,多交流,相互学习,彼此鼓励,建立健康的同辈关系。二是创造机会吸引父母参与学校工作,使孩子与父母在共同工作中加强连结。三是在教育、教学环节中促进师生沟通,形成和谐民主的师生关系。强化关键环节青少年之所以陷入风险与危机,源于他们界限模糊,自我失控。使学生明确是非界限,保持清醒头脑,把握好做事的分寸与尺度,是避免问题行为的关键措施。为此,学校应制定纪律规范,体现关怀,淡化惩罚;让学生参加学校纪律的制定,包括执行步骤与奖惩措施;以多种形式加强宣传,保证持续不断的强化;将学生制定的纪律规范送到家长手中,保持家庭教育与学校教育的一致。学校以纪律和权力的方式将行为界限具体化,明确规定学生可以做什么,不能做什么,与每个学生签订协议,内容包括享受的权力、承担的责任、奖励条件、惩罚规定;明确教师如何关爱学生,学生如何履行责任等。(90-103)生活技能的排序学生需要掌握的技能有:与人合作、冲突解决方法、抵制、决策、沟通、解决问题、自我决定、压力管理等。必须充分地、不断地教给学生,促进他们真正领会、掌握和使用。通过学生讨论和同辈活动,将生活技能一一列出。按照一定的逻辑排序,每年一定的数量,第一年15个,逐年增加。也可以在15个的基础上,每年增加8个。一定要有行为训练,确保学生真正掌握这些技能,成为自动化行动。青年工作者、同伴伙伴关怀与支持是抗逆力形成的关键因素,缺少关怀的人几乎不可能克服逆境。关怀不只是亲人才能提供,老师、邻居、青年工作者、同辈伙伴,甚至宠物都可以提供关怀。诺丁斯(Noddings)指出:“显而易见的是,受到关注的时候,孩子们愿意为他们喜爱和信赖的人而努力学习,积极工作。”具体做法是:关注每个学生,迅速记住学生的名字,倾听学生的声音,多用鼓励性话语,确认学生的积极力量,组织激励性活动,当学生处于困境时及时介入,等等。鼓励学生做课堂的主人教师通过关怀每个学生,表达对学生的殷切希望。决不放弃任何学生,帮助学生获得优异成绩,鼓励学生做课堂的主人;决不给学生贴标签,接纳每位学生的独特性,使班级和校园成为多元智能、多元方式、多种学生类型和谐共处的乐园。培养学生的领导力一定要把学生看成是资源而不是被动的物品或麻烦,充分利用一切资源为学生提供参与机会。例如,在美国有的学校把社区杂志、环境监督、学校管理的项目交给学生;有的学校对学生进行领导力培训;有的学校与课程教学结合,如围绕着商品的制造与买卖开设课程,学生一个学期都在参与,在确定产品项目、购买材料、烘烤、装瓶、营销、分售和使用利润等环节中让学生主导,学生能力得到大步提高。(18-23)总之,抗逆力的提升与建构是一个漫长的过程,不是一个人、一个家庭、一所学校就能完成的,需要全社会通力合作,这中间学校心理健康教育可以发挥核心与引领作用。三、抗应激研究对中国学校身心健康教育的澄清(一)学校心理健康教育“问题”的转换以往学校心理健康教育主要遵从的是弗洛伊德的精神分析取向,将学生问题等同于心理疾病,采用医疗模式进行干预。诊断成为重点环节,花费大量时间了解学生的成长经历、早年生活、父母关系、家庭状况、重要生活事件等,依据这些确定学生的问题,并进行解释和分析,告诉学生他的致病原因,而后提供建议和改进措施。对于问题严重的学生还建议他到医院治疗。这样一种工作模式突出的是问题本身,反而忽略了“人”。在实际工作中,很多学校的心理咨询室形同虚设,原因之一是很少有学生愿意向心理教师求助。因为前来求助的学生往往被贴上“心理问题”“心理疾病”的标签,严重影响他们的现实生活。因此,相当多的学生、家长害怕见心理教师,反而耽误了心理不适的及时疏解。“淡化问题,关注优势”是当代学校心理健康教育的新视角。“优势视角”认为,问题存在于语言当中,并非个体本身。一个青少年身上的“问题”是他周边的关系通过社会互动内化和体验的结果。问题本身不是问题,如何看待问题才是问题。学校心理健康教育要转换视角,关注问题背后的意义。通过“问题”发现青少年的内在力量,挖掘他们“不良表现”背后的功能,青少年通过这些不良表现来抵抗,坚持自我,捍卫自己的权力与地位。他们可能与众不同,可能叛逆古怪,可能我行我素,但这不意味着他们“有病”或“不正常”,而意味着他们独立、探索、主体性张扬。学校心理健康教育恰恰要支持和鼓励这种人格特征,保护独立,尊重差异,长此以往必将有利于创新人才的培养和激励。(二)意义一:青少年学生心理疾病的治疗发展性辅导指的是以学生发展、人格成长为价值取向和工作主体的学校心理健康教育。工作对象是全体学生,工作内容围绕青少年成长的常见问题、共性需要和一般困惑展开,主要形式采用团体辅导、心理讲座、班级心理活动,与日常教育教学紧密结合,通过营造健康和谐的校园文化、友爱互助的班级氛围、亲切尊重的师生关系得以落实。障碍性治疗指的是以解决学生问题、干预心理障碍、防止疾病症状为价值取向和工作重点的学校心理健康教育。工作主体是问题学生,工作内容围绕心理障碍、心理疾病展开,主要形式是诊断、治疗、恢复,帮助问题学生恢复社会功能。青少年学生存在心理问题、心理疾病的毕竟是少数,绝大多数面对的是发展主题或成长困惑,这是生命成长的必经环节,是人生走向成熟、掌握自己、对命运负责的储备与积累。因此,学校心理健康教育必须坚持面向全体、服务大多数的原则,实施全员、全科、全过程参与的整合模式。(三)学校教育不可能就青少年缺乏危机干预措施以往学校心理健康教育的假设是,心理问题、行为障碍是危机处境引起的,遭遇危机的学生比没有遭遇危机