儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症-002

儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症1、不要轻言放弃，否则对不起自己。2、要冒一次险!整个生命就是一场冒险。走得最远的人，常是愿意去做，并愿意去冒险的人。“稳妥”之船，从未能从岸边走远。--戴尔．卡耐基。3、人生就像一杯没有加糖的咖啡，喝起来是苦涩的，回味起来却有久久不会退去的余香。4、守业的最好办法就是不断的发展。5、当爱不能完美，我宁愿选择无悔，不管来生多么美丽，我不愿失去今生对你的记忆，我不求天长地久的美景，我只要生生世世的轮回里有你。儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症1、不要轻言放弃，否则对不起自己。2、要冒一次险!整个生命就是一场冒险。走得最远的人，常是愿意去做，并愿意去冒险的人。“稳妥”之船，从未能从岸边走远。--戴尔．卡耐基。3、人生就像一杯没有加糖的咖啡，喝起来是苦涩的，回味起来却有久久不会退去的余香。4、守业的最好办法就是不断的发展。5、当爱不能完美，我宁愿选择无悔，不管来生多么美丽，我不愿失去今生对你的记忆，我不求天长地久的美景，我只要生生世世的轮回里有你。巴雷综合征第一部分:概述一、认识不足课改在农村小学推行十多年，给农村课堂教学带来了很大的变化，但在触及教学的核心――指导学生学会学习上，做得还是不够，课改理念指导下的改课，要“真实的学习”。在农村区域，观察现今的语文阅读教学课堂，在教师教的层面主要存在以下不足：1.忽视学生的预习。指导学生预习课文的习惯养成不够，有的只停留在口头布置，没有实际的载体提供检查和监控，加上农村家长的认识和能力不强，基本是有名无实，没有很好的预习支撑，直接影响到语文课堂学习的效果。2.教学起点把握不准。对学生的了解不够，对学生学习前有关概念掌握的情况缺失，没有可以量化的数据体现，导致教学的针对性不强。3.主导作用发挥得过于强势，完全是讲授式课堂。学生理解着老师的理解，感悟着老师的感悟，学生仅仅是个容器和受众，学习并没有真正发生在他们身上。从学生学的层面看，学生的学习状况也不容乐观：1.自主学习意识弱，能力低；2.参与面窄，氛围沉闷；3.思维从众，个性丧失。观察语文学科阅读教学，以上问题尤为突出。而且校本教研的研究处于零敲碎打阶段，缺乏对某一学科的教学课型的探索和研究，就难以形成研讨合力和氛围。因此，农村小学的语文学科，通过选择阅读教学，构建“预导”式课型的实践，引发学习的真正发生和发展，指导学生积极主动地投入到学习活动中去，提升语文能力，丰富语文素养，增强学习能力，滋养个性发展，显得富有很强的现实意义。二、理性思考语文阅读教学“预导”式课型是指教师的教学在“以学定教”理念的指引下，立足文本钻研，以学生的预学反馈作为教学的起点，聚焦疑难点、探究点、实践点处，开展语文教学，引导学生发现、感悟、内化的学习过程。主要由课前“预学”、课中“导学”及课后“固学”三个板块组成。1.课前“预学”。主要指向学生预学习惯的养成和学生学情的真实呈现。依托“预学单”，给孩子呈现预习的载体，便于学生开展预习活动以及教师检查、梳理和评价。主要步骤为：教师研读文本，编制“预习单”；课前布置“预学”环节，要求学生完成预习单；教师批改预习单，记录有价值的教学资源；整理筛选资源，调整教学设计。2.课中“导学”。立足学生学情，充分发挥教师的指导作用，调动学生的积极性，在“设疑――探究――练习”教学环节的实施中达成教学目标。3.课后“固学”。学习需要巩固，课后再次利用课前完成的预习单，引导学生在学完之后再次反思自己自主学习的情况和过程，总结得失，进行及时的修改和订正。之后利用配套的课堂作业本或者设计的练习进行检测，从而巩固所学的知识。三、实践推进1.提出课型。针对学校的语文课堂，如何进行有效的改进呢？根据学校语文阅读教学的现状，针对孩子自主学习能力差、教师一讲到底、忽视学生主体参与等情况，结合外出学习的收获，提出“预导”式语文课型的改进模式，目的是带给课堂新的活力，在探索实践中促进教师的专业成长。2.专家引领。思路已经确立，但是否符合学校的实际，是否具有很强的操作性，又有怎样的经验可以借鉴？这些都需要仔细论证和推敲，需要学者、专家进行专业的指导。3.教研跟进。有了依托课型，推进语文课堂改进的主题，学校的语文校本教研就形成了聚焦，我们分别从预学单的编制、学情的把握、有效的指导、设疑的选择、及时的评价等角度开展了主题研讨。活动有课堂观摩、案例评析、观点交流等，教研氛围浓郁，散发鲜活气息，扎实的校本教研给语文阅读教学“预导”式课型的实践提供了强大的助推力。四、成效明显通过全面开展语文阅读教学“预导”式课型的探索和实践，我们取得了一些成效：1.以“预学单”为载体，培养学生独立自主学习的能力，形成良好的预习习惯，效果明显，受到师生及家长的欢迎。2.教学更具有针对性。教师基于导学单资源的有效利用，提供鲜活而真实的课程资源，更好地把握学生的学习起点，正确处理好备课的预设和生成之间的关系，为学生提供思维表达和语言实践的载体。3.教学方式走向多元化，凸显生本中心，激发学生的参与意识，课堂氛围逐渐活跃。当然，在探索的过程中，对以下几个方面我们也有了更深刻的认识，这些思考将是我们下一步推进预导式课型深入的着力点。1.对预习单的有效梳理和筛选是有效导学的重要前提。预学单完成的时间不一定非在课前，也可以安排在课中。它有多种功能可以开发：资源单、学情单、练习单……关键在于教师从哪个角度看待和使用。2.一节课中，导学环节的“设疑――探究――练习”不是唯一的，而是可以多次循环的。3.固学板块既可以独立，也可以根据教学的需要整合到导学板块。4.语文阅读教学“预导”式课型的推行，不排除教师个性的创造。要借课型的推行，整合多种力量，形成合力，激发教师的创新性，丰富和改进课型，从而引领教师团队的成长。一、留守儿童的心理活动特征及问题留守儿童的心理发展及情感需求与同龄孩子一样，随着身心发展，记忆能力加强、知觉、感觉、分析能力、综合水平不断提高，思维模式及形象思维逐步向抽象逻辑思维过渡，虽然情感仍然易于外露、激动，但是已逐步学会控制自己的情绪。随着年龄的增长，儿童对人际交往及自身变化有自己的理解与认识，并出现成长烦恼，然而由于父母外出打工，情感及对日常身边发生的事情与见解缺少倾诉渠道，使一些儿童情感交流与思想处于封闭状态。外出务工的留守儿童父母无暇顾及孩子的情绪及情感变化，使之缺少交流与倾诉的机会，长此以往导致儿童安全感缺乏、人际交往能力减弱或出现障碍。此外，儿童由于父母的务工行为，对家庭经济和父母的健康状况的忧虑，更增加留守儿童的心理压力。对此，社会及学校应客观看待留守儿童的心理健康问题。调查显示大部分留守儿童在看待父母外出打工的问题上，均表现出明显的成熟心态，同时对家庭的生活情况有较为清晰的认识，对父母外出打工给予支持和理解。然而留守儿童的问题，除了亲子分离的不良影响之外，诸如遗传和出生、家庭和教育、社会和学校均对留守儿童的心理健康造成一定程度的影响。留守儿童长期与父母分离，在日常生活中无法享受到父母的关怀，遇到困难时无法从父母处得到情感的支持，学习、生活过程中出现的问题无法得到及时引导、纠正，从而形成突出的心理行为问题，比如感情脆弱、焦虑自闭、缺乏自信。对于留守儿童的此类现象，社会及学校应给予一定的关怀及心理辅导，当儿童感觉自己与其他同龄孩子无太大差异时，就不会对自己留守在家的状况产生敏感心理。二、留守儿童心理健康的对策探讨（一）行?橄肮叩呐嘌?首先，在学习上让儿童养成良好的习惯，做到上学不迟到、不早退、不随便旷课和缺课，课堂上专心听课、积极发言并按时完成作业，能从学习中寻求乐趣，对当前学习环境主动适应。其次，培养留守儿童的集体意识。在班级活动或其他集体活动中让儿童意识到自己是集体中的一员，有集体荣誉感，努力为集体添光增彩。最后，培养孩子做事有始有终的行为习惯，教育孩子做事不轻易放弃，持之以恒；学会为他人着想，形成包容和大度的人格。同时，对于儿童生活或学习中的不良习惯，予以纠正和引导；对于有逃学、撒谎、占小便宜、偷窃等不良行为的儿童，可采用榜样带动、典型案例等进行纠正和教育，同时培养留守儿童广泛的有益于成长的兴趣爱好。（二）引导性的强化活动1.换位思考的游戏活动。农村留守儿童在实际生活中缺少父母的言传身教，人生观、世界观易于走偏。因此，班集体可组织假设性的换位思考游戏，体验他人的情感和想法，从而学会理解他人，养成大度包容的人格，并促使儿童心理健康发展，以保持身心健康成长。2.注重对留守儿童的沟通交流。农村学生普遍存在表达能力不足的实际情况，而留守儿童由于自身情况及日常生活情感渠道封闭，语言表达能力不足的情况更甚。根据实际情况，学校及班集体应多开展言语沟通交流活动，从而使他们更好地理解他人，并对现实与表象进行较好的区分；由此提升农村留守儿童的语言表达能力，增加与人沟通交流和交往的能力与愿望。3.文体体育活动的促进。学校及班集体多开展有益的文体体育活动，较利于学生身心健康发展。开展文体活动，一是可较好地帮助留守儿童及其他学生发掘自身潜能、增强自信心，形成乐观开朗、坚强勇敢的性格特征；二是留守儿童在集体活动中感受到集体的乐趣与温暖，意识到自己是集体的一员，从而增强集体荣誉感和责任感。（三）同龄人间的有效互助留守儿童多为隔代监管，由爷爷、奶奶或外公、外婆帮忙照顾和监管。农村的上一辈老人由于历史性原因，普遍文化水平及眼界明显不及下一代。对于孩子的教育和学习往往不能给予较好的协助，或部分监护人对留守儿童的学习情况关注较少，在一定程度上造成儿童的学习障碍。另外，儿童自控能力较低，难以控制自己的好奇心，父母不在身边监管，对知识的实际作用认识较为片面，导致学习积极性和态度不予以重视，学习成绩普遍不够理想。并且随着留守儿童的年龄增长，对家庭完整性及父母的关怀逐渐有了自己的思考模式，因而对生活现状的满意程度逐渐降低。对于留守儿童的心理状况变化及需求，学校及老师应当予以及时关注，这就要求学校及班集体能够给予留守儿童更多的沟通交流机会，多以集体形式开展有益的交流活动，从而让其了解他人与自己对事物的不同看法。同时在外务工的家长应鼓励支持孩子多参与集体活动，并允许孩子放学后或周末与同龄人玩耍，让儿童学会与人相处，并在集体中发现学习的榜样，使孩子在健康快乐的环境中成长，保持开朗乐观的形态和热情待人的方式，不至于形成冷漠无情的性格。学校或班级应对留守儿童的学习情况进行摸底、分类，并对其学习成绩进行具体分析，制订一套有效的帮扶计划，落实到各任课教师中。并让学习好的学生带动学习不好的学生，以同龄人带动传授的方式调动留守儿童的学习积极性。对于学习不好的留守儿童，要做到不放弃、不歧视，在最大限度地争取家长支持的同时实施家庭监督监管工作，以便督促孩子好好学习，引导孩子养成良好的学习习惯。（四）父母的鼓励和教育学校应当有针对性地多开展阅读活动，鼓励孩子阅读中外经典著作，对传统文化进行传承教育，倡议学生的爱国主义精神。社会和学校对留守儿童的支持教育存在一定的局限性，永远代表不了来自父母亲情的关怀，同时难以改变家庭环境对儿童的影响。因此，在外务工的父母虽然离家远，不能时时在孩子身边面对面地引导教育，但是现代网络信息通信信息发达，可通过网络或通讯的方式与孩子进行沟通交流，及时掌握孩子的心理动态，并予以引导教育。这就要求家长在外务工的同时，努力提高自己的文化水平，扩展自己的知识面，将自己学到的文化知识、外界见到的新鲜事物、见到的不同的人及不同的想法、亲身经历等，以通讯交流的方式或网络传递的方式将自己所见、所闻及亲身感受讲解给在家留守的儿童，一方面增加亲情交流，另一方面利用儿童对家长敞开心扉，便于家长及学校进行沟通教育。同时让儿童对这个丰富多彩的世界充满好奇心和生活热情。此外，家长应在孩子心中树立勤奋好学、活到老学到老的积极形象。（五）学校的硬件设施与师资力量的支持1.社会和政府应加强农村中小学的硬件设施建设支持。通常，一些农村学校的基础设施条件不够完善，寄宿条件普遍较差，有的农村中小学没有寄宿条件，以致部分离校较为偏远的留守儿童需要走较远的路程上学，在影响正常学习及食宿的同时还会出现人身安全的问题。政府应加大农村中小学寄宿条件的建设力度，不断完善基础建设。尽可能给予双亲在外务工的留守儿童良好的成长环境，使儿童在健康快乐安全的环境中成长，以此补偿其在成长过程中缺失的家庭教育[16]。学校可通过寄宿生活费的补助对留守儿童进行资助，并通过通讯或网络交流的形式让儿童与父母间的沟通交流无障碍。学校应搭建家校及时沟通交流的桥梁，建立留守儿童家长教师互动QQ群，便于家长及时掌握孩子在校的学习信息和教师对学生情况的反馈，进一步增加学校与家长的互动教育支持。2.在对农村中小学进行基础设施建设完善的同时，学校还应加大教师队伍建设，加强教师道德、素质的培养，在教书育人的同时注重学生心理健康特别是留守儿童的心理建设。学校在聘用教师时注重教师的综合素质，并要求在校教职工除了提高教学水平和综合素质，增强社会责任心，为学生树立良好的榜样。力求培养的学生德、智、体全面发展。条件允许的学校，可引进、培养一支心理健康教育师资力量，以便在留守儿童人生发展的关键时刻进行正确引导，从而使其形成良好的世界观、人生观、价值观。教师在教书育人的同时予以留守儿童生活上一定的关照，对于生病的儿童及时诊疗、悉心照料，并鼓励班集体给予留守儿童一定程度的帮助。儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症1、不要轻言放弃，否则1巴雷综合征巴雷2第一部分:概述第一部分:概述3儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_0024儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_0025儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_0026儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_0027临床主要表现为急性、对称性、迟缓性肢体瘫痪,脑神经瘫痪,周围性感觉障碍及腱反射消失;脑脊液常成蛋白质增高而白细胞数正常的蛋白一细胞分离现象;严重者可出现延髓及呼吸肌瘫痪,并危及患者生命。临床主要表现为急性、对称性、8本病是常见的周围神经病,平均每年发病率为(06-4)/10万任何年龄均可发病,最小为2岁,最大为79岁,但以儿童、青年及中年为多;男性发病率略高于女性。世界各地区或全年各季节均可发生但以夏季为多。本病是常见的周围神经病,平9第二部分:病因及发病机制第二部分:病因及发病机制10病因尚未完全清楚。但有60%患者在发病前一个月内有过呼吸道或消化道感染史;或接种疫苗后10-20天内发病;或病前有过外科手术、妊娠史;以轴索为主者在病前有空肠曲菌的感染史病因尚未完全清楚。但有60%11儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_00212儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_00213儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_00214儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_00215儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_00216儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_00217儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_00218儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_00219儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_00220儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_00221儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_00222儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_00223儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_00224儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_00225儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_00226儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_00227儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_00228儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_00229儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_00230儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_00231儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_00232儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_00233儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_00234儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_00235儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_00236儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_00237儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_00238儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_00239儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_00240儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_00241儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_00242儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_00243儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_00244儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_00245儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_00246儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_00247儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_00248儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_00249儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_00250儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_00251儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_00252儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_00253儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_00254儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_00255儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_00256儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_00257儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_00258儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_00259儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_00260儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_00261儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_00262儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_00263儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_00264儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_00265儿科神经系统课件：GBS吉兰巴雷综合症_