儿童词汇的发展及第二语言词汇的习得

儿童词汇的发展及第二语言词汇的习得易江菊词是语言的基本单位，词汇是语言的基本建筑材料。儿童词汇的丰富程度，反映了儿童言语发展的水平，也直接影响着儿童言语表达能力的发展。与此同时，言语在儿童心理发展中具有概括作用和调节作用，因此儿童词汇的发展状况，也是其智力发展的标志之一。随着与成人交往的不断加深，以及实践活动的日益复杂化，幼儿的词汇逐步发展。这主要表现在词汇数量的增长、词类范围的扩大、词汇内容的丰富与深化以及积极词汇的增加等发面。儿童词汇数量的增长儿童的词汇量随着年龄的增加而增长。幼儿期是人一生中词汇数量增长最快的时期，其中，3~4岁幼儿词汇量的年增长率尤为最高。关于词汇量发展的研究，由于国内外研究者所用的指标、研究取样以及地域、时代背景的差异，所得的结果不尽相同。（见表1-1）陈帼眉,学前心理学[M],北京:人民教育出版社,1989年5月,p:271.表1-1儿童词汇数量比较资料来源1岁1岁半2岁3岁4岁5岁6岁施太伦100300-4001000-1100160022002500-3000斯密斯（1926）322272896154020722562彪勒5838312272346久保良259886167520502289李石君70270950史慧中173025833562陈帼眉161927994021从上表中，我们可以看到儿童词汇量发展有三大趋势：1、3~6岁儿童的词汇量是以逐年大幅度增长的趋势发展着的；2、3~6岁儿童的词汇量的增长率呈逐步递减趋势；3、3~4岁和4~5岁是词汇量飞跃发展的时期。朱智贤,儿童心理学[M],北京:人民教育出版社,2000年3月,p:205.儿童词类范围的扩大词汇量是从数量方面来说明儿童词汇发展的水平，而词类范围则可以在一定程度上说明儿童词汇的质量。按照词的抽象概括程度，词有实虚之分，按其词义又可分10类。儿童对虚词的理解程度，更能反映其词汇发展的水平，也能说明其智力发展相对达到较高的水平。有关幼儿词类的研究（朱曼殊等，1979；彭祖智，1984；史慧中，1990）表明，儿童掌握各类词的顺序为：儿童最先掌握的是实词，其中最先和大量掌握的是名词，其次是动词，再次是形容词；虚词如连词、介词、助词、语气词等，儿童掌握较晚，它们在儿童词汇中的比例也较小。（见表2-1）彭祖智等:《3-6岁儿童言语发展的初步分析》,中国心理学会1984年学术年会资料.表2-13~6岁儿童各种词类变化比例年龄词数%词类名词动词形容词代词数量词副词介词连词助词象声词总计三岁半词数83064116213811014250218240216%3928.87.66.55.26.73.413.91.9100四岁词数8054191262863572071824567%5126.781.843.61.30.40.451.5100四岁半词数76536178208046131110241408%5425.65.51.45.73.50.90.80.71.7100五岁词数87928793578411068301437%61206.56.55.42.80.70.40.62.1100具备内在的词汇能力，不仅知道词汇在不同语境中的含义，而且能用之正确地指称世界。儿童第二语言词汇的习得第二语言习得理论在第二语言习得研究中成就最大、影响最广的要算克拉申。克拉申的第二语言习得理论主要由以下五个假设组成：（1）习得——学得差异假设（TheAcquisition-LearningHypothesis）：在克拉申看来，人类是通过“习得”和“学得”两种途径来获得第二语言的。“习得”类似于儿童母语能力发展的过程，是一种无意识地、自然而然地学习第二语言的过程；“学得”即通过教师讲解语言现象和语法规则，并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。克拉申强调“习得”是首要的，但也并不排斥“学得”的作用。（2）监检假设（TheMonitorHypothesis）：监检假设与“习得——学得差异”假设密切相关，它体现出“习得”与“学得”的内在关系：即话语由“习得”系统产生，经“学得”系统监检后产生。也就是说，语言“习得”能引导我们讲第二语言，并直接关系到我们说话的流利程度；而语言“学得”只起监检或“编辑”的作用，以使之符合语法规定或语言习惯。语言“学得”监检功能的充分发挥作用有赖于三个条件：语言使用者必须要有足够的时间才能有效地选择和运用语法规则；语言使用者的注意力必须集中在所用语言的形式上，也就是说，语言使用者必须考虑语言的正确性；语言使用者必须已经具有所学语言的语法概念及语言规则的知识。（3）输入假设（TheInputHypothesis）：输入假设是克拉申第二语言习得理论的核心部分。克拉申认为，只有当学习者接触到“可理解的语言输入”（comprehensiveinput），即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生语言“习得”。同时，理想的输入应具备可理解性（comprehensibility）；既有趣又有关（interestingandrelevant）；非语法程序安排（notgrammaticallysequenced）；足够的输入量（enoughinput）等条件。（4）情感过滤假设（TheAffectiveFilterHypothesis）：这一假设认为，有了大量理想的输入环境并不能保证学习者可以顺利习得第二语言了，语言输入必须通过学习者的情感过滤才有可能变成语言“吸入”（intake）。克拉申在总结他第二语言教学经验时指出，学习者的学习动力、性格以及情感状态都会影响其习得语言的速度和质量。（5）自然顺序假设（TheNaturalOrderHypothesis）：这一假设认为，人们对语言结构知识的习得实际上是按一定顺序进行的，其次序是可以预测的。语言习得理论的研究结果表明：无论儿童或成人，无论学母语或学第二语言，都按一定的自然顺序来习得语言结构；也就是说，有些语言结构先习得，另一些语言结构后习得。例如：在儿童和成人将英语作为第二语言学习时，先掌握进行时，后才能掌握过去时；掌握名词复数之后才能掌握名词所有格等。（二）如何构建有效的第二语言词汇学习环境？有学者认为，幼儿期儿童大脑、语言和思维等的发展使双语教育成为可能，但这种可能性能否真正转变为现实，还要取决于是否具备相应的外部条件，即自然的语言环境和适宜的教育。陈琴,庞丽娟.幼儿双语教育问题探析[J],陈琴,庞丽娟.幼儿双语教育问题探析[J],学前教育研究,2006年第5期.国内关于第二语言词汇习得的研究主要集中在英语领域，已有的研究涉及三种提高英语词汇学习的有效学习环境：一是多媒体语境学习：孙燕青孙燕青,多媒体动画片语境条件下的儿童英语词汇学习研究[D].北京师范大学,2001.、董奇孙燕青,董奇.在多媒体语境条件下词类对儿童英语词汇学习效果的影响[J].心理发展与教育,2001,(4).通过实证研究发现，儿童通过多媒体动画片语境进行英语词汇学习具有可行性。二是听故事语境学习：田秋香通过研究发现，中国儿童能够通过听英语故事附带习得英语生词，且深层加工条件下的学习效果显著大于那种仅呈现目标词的拼写，或目标词的意义和拼写均不呈现的加工条件下的学习效果。孙燕青,多媒体动画片语境条件下的儿童英语词汇学习研究[D].北京师范大学,2001.孙燕青,董奇.在多媒体语境条件下词类对儿童英语词汇学习效果的影响[J].心理发展与教育,2001,(4).田秋香.不同加工层次对小学生词汇附带习得的影响[D].重庆大学,2005.李燕芳,解会欣,董奇.汉语儿童在阅读语境中学习英语词汇的效果及影响因素[J],应用心理学,2008,(3).参考文献：[1]Anderson，J.R.CognitivePsychologyandItsApplication，2ndEdition[M].NewYork:Freeman，1985:198-199.[2]LewisM.ThelexicalApproach：TheStateofELTandaWayForward[M].England：LanguageTeachingPublication,1993.[3]陈帼眉,学前心理学[M],北京:人民教育出版社,1989年5月,p:271.[4]陈琴,庞丽娟.幼儿双语教育问题探析[J],学前教育研究,2006年第5期.[5]桂诗春.新编心理语言学[M].上海:上海外语教育出版社,2000.[6]李燕芳,解会欣,董奇.汉语儿童在阅读语境中学习英语词汇的效果及影响因素[J],应用心理学,2008,(3).[7]彭祖智等:《3-6岁儿童言语发展的初步分析》，中国心理学会1984年学术年会资料.[8]孙燕青,多媒体动画片语境条件下的儿童英语词汇学习研究[D].北京师范大学,2001.[9]孙燕青,董奇