第三讲学习者分析

第三讲学习者分析包头师范学院袁秀利E-MAIL：syyxl@第三讲学习者分析预习提纲1、教学设计为什么要分析学习者？2、教学设计要考虑学习者的哪些要素？3、学习者特征对哪些教学决策有影响？一、学习者分析的目的教学设计的一切活动都是为了学习者的学，教学目标是否实现，要在学习者自己的认识和发展的学习活动中体现出来，而作为学习活动主体的学习者在学习过程中又都是以自己的特点来进行学习的。因此，要取得教学设计的成功，必须重视学习者特征的分析。分析学习者的目的是了解学习者的学习准备情况及其学习风格，为学习内容的选择和组织、学习目标的阐明、教学模式的选择和设计、教学活动的设计、教学方法与媒体的选用等教学外因条件适合于学习者的内因条件提供依据，从而使教学真正促进学习者智力的发展。二、学习者特征的内容对学习者学习准备的分析可以从两个方面来讨论：

1.对学习者从事学习活动产生影响的心理、生理和社会文化特点，包括认知成熟度、性别、学习动机、个人对学习的期望、工作经历、生活经验、文化背景等一般特征。

2.学习者从事特定学科内容的学习时已经具备的有关知识与技能以及对有关学习内容的认识与态度，即学习者的初始能力和教学起点。三、学习者的一般特征学习者特征主要包括：(1)认知成熟度感知运动、前运算、具体运算和形式运算，详见认知发展阶段说(2)性别(3)动机水平(4)归因类型(5)焦虑水平(6)学习风格(7)文化、宗教背景分析学习者特征并不是为了缩小学习者个体之间的差异！四、学习风格学习风格是指对学习者感知不同刺激、并对不同刺激作出反应这两方面产生影响的所有心理特性。信息加工的方式：1、感知通道偏爱2、场依存性和场独立性3、沉思型和冲动型4、整体策略和序列策略情感的需求：需要经常受到鼓励和安慰；能自动激发动机；能坚持不懈。社会性需求：喜欢与同龄学生一起学习；喜欢向同龄同学学习；需要经常得到同龄同学的赞同。环境和情绪的需求：喜欢安静或背景声或音乐；喜欢弱光和低反差；喜欢一定的室温；喜欢学习时四处走动；喜欢在某固定时间学习；喜欢某种座椅。左右脑倾向人格因素1．内部控制与外部控制2．焦虑水平但学习风格的测量是个令人头痛的问题，而且学习风格不是一成不变的，教学媒体材料的开发讲究适应的广泛性，而不能只适应几种学习风格。五、学习者初始能力的分析1.确定先决知识技能2.确定目标知识技能3.对学习者对所学内容的态度的分析六、获得学习者一般特征的方法获得学生一般特征信息一般可以通过以下几种途径：访谈：包括对学生本人进行访谈，以及对学生的教师、班主任、家长、同学的访谈。观察：利用观察表对学生的学习活动和与他人交往等方面进行观察记录。问卷调查：通过对学生或与学生有关人员填写的问卷进行分析，获得相关信息。文献调研：查阅有关研究学生智力、技能、情感等一般特征的文献。讨论题教学中是要适应学习者的学习风格还是要改变学习者的学习风格？皮亚杰的认知发展阶段说认知发展阶段学说认为，心理发展的年龄特征是：感知运动阶段（0-2岁）这一阶段是智力与思维的萌芽阶段。前运算阶段（约2至7岁）在这一发展的全过程中，儿童头脑中有了事物的表象，而且能用词代表头脑中的表象。他们能进行初级的抽象，能理解和使用初级概念及其间的关系。所谓初级概念，是儿童从具体实际经验中学得的概念。因此，他们能设想过去和未来的事物。然而由于在他们的认知结构中，知觉成分占优势，所以他们只能进行直觉思维。具体运算阶段（约7至11岁）这个阶段的儿童的思维水平有了质的变化，不象前运算阶段的儿童单凭知觉表象考虑问题，认知结构中已有了抽象概念，而能进行逻辑推理。他们能进行第二级抽象，能理解和使用第二级概念及其关系。所谓第二级概念，是通过儿童原有的概念，以下定义的方式所获得的概念。但在获得与使用第二级概念时，他们需要实际经验作支柱，需要借助具体事物和形象的支持来进行逻辑推理。形式运算阶段（约11岁至15岁）随着认知发展从具体逐渐向抽象过渡，日益趋于认知成熟的儿童逐渐摆脱具体实际经验的支柱，能够理解并使用相互关联的抽象概念。其思维特征表现为假设--演绎思维、抽象思维和系统思维等。感知通道对感觉通道的偏重是指学生在学习时对视觉、听觉和动觉的偏爱程度。视觉型的学生，习惯从视觉接受学习材料，比如书、景色、图片和电视图像等。这样的学生喜欢自己看书或笔记，或通过电视等视觉媒体提供图像来进行学习，而教师的纯语言讲授不太适合他们。听觉型的学生偏重听觉刺激，他们对语言、音响的接受能力和理解能力比较强，比如他们喜欢在学习时，有音乐做背景；在学习外语时，喜欢多听多说，而不关心具体单词的写法或句型结构。动觉型的学生喜欢自己动手参与到学习过程中去，对能够动手操作的学习和认知活动感兴趣。在对这种学生的评价中，教师用手拍拍他的肩膀表示赞许要比口头表扬效果好。场依存性和场独立性场依存性是指个体依赖自己所处的周围环境的外在参照，从环境的刺激交往中去定义知识、信息。场独立性是指个体依赖自己所处的生活空间的内在参照，从自己的感知觉出发去获得知识、信息。研究表明，场依存性往往有较强的整体性、综合性，较多地采用整体性的知觉方式，其认识是以对象所处的客观场合为参照系，所以其知觉很容易受错综复杂的背景的影响，很难从包含刺激的背景中将刺激分辨出来，并表现出循规蹈矩和条理化的学习倾向，偏好常规和求同，喜欢从现有的认知方式出发去寻找解题的方法；而场独立性具有较高的分析性、系统性，善于运用分析性的知觉方式，其认识是以自己的存贮信息为参照系，能较容易地把要观察的刺激同背景区分开来，不会因背景的变化而改变，并倾向于随意、自主、求异创新，喜欢多方面寻找问题的答案，常提出与众不同的想法和见解。场依存性的学生与在学习过程中易受环境因素的影响，学习努力程度往往被教师鼓励或别的暗示所决定；他们乐意在集体环境中学习，在集体中较为顺从，能与别人和睦相处，充满情意；他们喜欢交往，似乎对人文学科和社会学科更感兴趣。相比这下，场独立性的学生在学习过程中则不受或很少受外界环境因素的影响，惯于单独学习，个人研究、独立思考，具有较强的内在学习动机；在相互交往中，他们不易被个人感情所左右，也不受群体压力的影响；他们似乎更擅长数学和自然科学方面的学习。沉思型和冲动型沉思与冲动反映个体信息加工、形成假设和解决问题过程的速度和准确性。研究结果表明，当学生面临某一学习情境并出现许多相似答案，但其中只有一个是测验题的正确答案时，沉思型的学生运用充足的时间考虑、审视问题，权衡各种问题解决的方法，然后从中选择一个满足多种条件的最佳方案，因而只要他们作出反应，往往是正确的。冲动型的学生往往倾向于根据问题的部分信息或未对问题作透彻的分析就仓促作出决定，反应速度较快，但容易发生错误。研究结果表明沉思型的学生往往更易自发地或在外界要求下对自己的答案及理由作出解释，而冲动型的学生则不易自发地作出解释，即使在外界要求下必须作出解释时，往往也是不周全、不合逻辑的。这是由于沉思型学生具有更为成熟的解决问题的策略，他们不急于作答，而是对问题中的各要素及其相互关系作出深入思考后才给出答案，对解题过程、环节及其依据较为清晰；而冲动型学生急于作答，对题中各要素及其相互关系把握不全、不深，他们往往以直觉式的、顿悟式的方式在脑中冒出一个答案，缺乏严密的推理和论证过程，因此难以对答案作出较为合理的解释。通过研究还发现，沉思型学生在完成需要对细节作分析的学习任务时，成绩较好；而冲动型学生在完成需要作整体性解释的任务时，成绩较好。整体策略和序列策略研究结果表明学生在学习策略方面存在着重要差异。有些学生倾向于把问题视为一个整体，注重全面地看问题，在同一时间内，从各个角度对问题进行观察和思考，并依据对主题综合的、广泛的浏览，在大范围中寻找与其它材料的联系。在学习过程中，他们往往较多地运用理性思维，首先从现实问题出发，然后联系到抽象问题，再从抽象问题回到现实问题中去，并以此检验问题之间的异同之处。这些学生采用的学习策略就是整体性学习策略，也被称之为同时加工策略。而序列性学习策略则相反，它是通过对外界信息逐一进行加工而获得意义，是按部就班地以线性方式处理信息的。这种策略也被称之为继时加工策略，采用该策略的学生往往把注意力集中于小范围，擅长用逻辑严谨、紧抓要点的方法，把学习材料分成许多段落来学习。在学习过程中，他们习惯于按照题目顺序依次学习抽象性题目或现实性题目，由于通常都按顺序一步一步的前进，所以只是在学习过程快结束时，才对所学的内容形成一种比较完整的看法。整体策略和序列策略单纯使用时都有其缺陷。如整体性学习在寻找问题之间的相互联系时，由于不能合适地运用证据而表现出盲目无序的现象；序列性学习则由于不能有效地运用类比和寻找问题间的联系而变得缺乏远见。因此不能片面地认为哪种策略更优，最佳的学习方式是根据不同性质的问题或任务，把两者有机结合起来，进行综合性学习。左右脑倾向脑科学研究结果表明，虽然大脑左右两半球在结构上几乎完全一样，但是在功能上和加工信息的方式上却有所不同。主要表现为，左半球加工信息的方式是言语的、系列的、数字的、理性的和逻辑的。它主管人的说话、阅读、书写、计算、分类、言语回忆和时间感觉，具有连续性、有序性、分析性等机能；右半球则以空间知觉、形象、情感等方式加工信息，具有不连续性、弥漫性、整体性等机能。一般来讲，语文、数学等与语言、数字、逻辑和理论等有关的内容偏于左半脑，而音乐、美术等与形象、空间知觉、直觉、想象等有关