教育伦理视阈中的教育评价刍议论文

第页共页教育伦理视阈中的教育评价刍议论文教育伦理视阈中的教育评价刍议论文【论文【摘要】：^p】教育评价作为整个教育活动的一个关键环节，是一种价值关涉和价值创造的活动，对教与学均具有导向性作用。教育评价伦理工作从马克思人学意义上应是一种重要的道德关心和精神援助，是一项激发和开展人的主体性和创造力的事业。教育评价标准的价值取向应是促进人的全面、自由、和谐的开展。【论文【关键词】：^p】教育伦理教育评价价值定位教育评价是一定的评价主体对教育活动中的各种现象及其相关的各种实态进展把握和价值判断、分析^p的过程教育评价作为整个教育活动的一个关键环节，对教与学均具有导向性作用。教育评价的伦理考虑旨在讨论教育评价应当如何实现教育的本质功能，规约教育行为，使日益凸显的工具理性服从价值理性的问题。教育评价的道德考量在于使教育本的善性不至于因为人为的评价而游离教育这个伦理实体，从而使教育评价手段的运用既符合教育规律又符合教育的终极追求，即实现人的解放和全面自由开展。美国著名教育评价专家斯塔弗尔比姆指出:“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改良。”评价最重要的旨趣在于促____价对象素质的进步。评价属于认识论范畴，但也关涉价值的活动，所以它又不同于对客观事实的认知。进展价值判断，反映评价活动的本质特性。教育评价是一种价值关注和价值创造活动。传统的教育评价无论是形成性评价还是终结性评价、定性评价抑或定量评价，更多的是关注教育活动的实效性和功利性，注重对教育理论结果与既定目的一致或吻合程度的量化估评与判断，而缺少了对教育对象的人文关心。也就是说，人在评价中缺席了。例如在传统的教育评价观中，评价是老师管理学生的主要手段，评价的标尺主要是分数。它导致了师生对分数的片面追求，无视了对学习过程和人的身心和谐开展的关注。过分强调评价的选拔性功能和终结性功能，评价就成为了“筛子”，工具性价值取向凸显，导致学校“应试教育”更加走向极端;相反，现代教育所应有的博爱宽容、平等民主、人道和人的全面开展等这样一些人类根本价值精神却缺损了。传统的教育评价缺少一种基于生命关心和人性建构的心灵对话与沟通，它普遍推行的量化式评价，把复杂的教育现象简单化、外表化和僵硬化，而且往往失却了教育中最有意义的、最根本的内容，如心理安康、健全人格、主体意识、合作精神、创新精神和理论才能等，最终使受教育者成为被动承受知识的容器，扼杀了受教育主体的个性、主体性和创造性。传统教育评价因缺失人文关心，在一定程度上成为生命成长中智慧与精神圆通的藩篱。因此，教育伦理呼唤教育及教育评价回归生活。笔者以为，教育评价的伦理根底在于爱与教育关心。教育评价伦理应主张在教育对象的意义上，从人的身心和谐开展的本体价值出发，把当前需要与长远需要结合起来，关注将来开展，给评价对象更多的终极价值关心，这是对生命本质和人学伦理应有的观照和理解。教育评价的伦理尺度是教育者对受教育者的道德关心。教育评价的方式、方法和目的都应关注人的存在价值和内心情感，着力于兴趣的培养和人格的完善。马克思认为，社会开展的过程是人的本质力量确实证和存在意义的显现。教育的本质在于全面提升人的价值和尊严，帮助人获得自我价值的实现。教育是为了人的自由存在而存在。诚如杜威所指出的:“学校教育的价值，它的标准就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。教育的本质特性决定了教育评价必须关注人的价值和开展。教育评价伦理在马克思人学意义上就应是一种重要的道德关心和精神援助，是一项激发人的主体性和创造力的事业。因此，教育评价必须由考量教育结果、侧重绩效分析^p转变为对人的学习过程、人的内心世界和精神层面的深度评价。它追求的不是非此即彼的取舍和选择，而应是改良和拯救，应是主体和主体对话交流和融通的过程。有学者认为，教育评价的价值构成应包括主客体价值和交往价值，教育评价依此可分为标准性评价和超标准性评价。闭在此根底上，教育评价就应兼具三种价值:首先是判断价值。教育是充满价值的活动，标准性教育评价就是通过判断价值优劣，实现对评价对象价值的认定。其次是发现价值。在超标准性评价中，评价主体根据各自的价值观点，进展充分有效的交流、磋商，并在特定的交往活动中逐步达成共识，从而产生新的价值内涵。最后是提升价值。由于评价主体的交往活动可以实现教育价值的发现与创新，因此可以深人地认识作为评价对象的教育活动或现实，从而实现价值的提升。由此可见，教育评价的旨趣在于肯定和创造价值，这说明教育评价兼有鉴定、研究、导向、鼓励和改良等功能。然而，目前我国教育评价的目的、内容、方式较单一，评价效果不够理想。从深层来看，其根本间题在于缺乏伦理的视角。以考试和测评为主要评价手段，虽然具有一定的客观性和可操作性，却存在评价片面性和手段单一化缺陷，更由于伦理尺度的缺失而使评价无助于甚至有碍于学生的自由全面开展。对老师的评价也缺乏公平性和深人性，评价给老师的行为带来了诸多的道德风险。唯分数论的评价本身就是悖离教育规律的。当唯分数沦的评价结果被等同于老师的个人价值时，老师往往不惜牺牲有助于学生个开展的活动，这就使学生的自我成长受到局限。教育评价忽略了智力以外的如性格、道德、心理、环境、文化背景等诸多因素，且对教育活动本身的改善没有起到应有的作用。考试分数、学生手册的成绩等评价结果经常给学生、家长及老师造成了沉重的心理压力，造成了“不是为了教育的评价，而是为了评价的教育的现象”。叫这使得师生的教与学的活动丧失了应有的自由创造性和自主性。所以，教育评价的伦理尺度，必须是可以激发人的主体性开展和鼓励人格的自我完善。受伦理尺度的规约，“新评定走出了甄别的误区，关注学生的实际开展，它也就不再是过去的那种从目的、标准到命题全部一刀切的僵硬面目，转而重视学生在评定中的个性化反响。这就是说，评定尊重对象的个别差异和个性特点”囚美国教育学者桑德在上世纪}o年代就提出“教育人格化”的思想，主张根据教育的本来面目将教育评价改革成为妥当的、注重人格培养的评价。人是社会理论的主体性存在，这是马克思人学思想的核心。人的主体性在于人作为活动主体在对客体的作用过程中所表现出来的能动性、自主性和创造性。教育的终极目的是为了人的解放和自由开展。诚如黑格尔所说:教育是一项促进人的解放的事业。教育评价只有真正立足于关心、尊重、帮助学生，才一不至于违犯教育理论的初衷。从根本上说，评价不是让客体成为被打击被选择的对象，而是为了给评价对象输进能量，使生命主体在自我教育、自我评价和自我认同中主动建构、主动开展。教育评价必须满足评价对象心理、精神和道德方面的需要，促进他们的人格和价值的提升。因此，教育评价不是一般意义上的评估或判别，而更是一种态度和方法。它重在将评价结果以科学的、恰当的、具有建立性的方式，在平等、尊重和互助的根底上，通过协商、讨沦、反思等不同的评价方式进展沟通，使评价者和评价对象共享和谐的教育生活，以获得评价的最大效益。教育评价必须根据一定的评价标准进展。教育评价标准是对教育对象的价值实现进展评判的详细尺度。传统的教育评价标准重智轻德、重知识轻才能、重表象轻内涵，过于强调教育的工具价值及其为社会效劳的目的，这种评价标准必须改变。教育评价标准可分为相对评价标准、绝对评价标准和个体内差异评价标准。由于我国的考试根本上是一种选拔性评价，因此普遍盛行的是相对评价标准。这种评价虽然有利于激发评价对象的竞争意识，但容易挫伤评价对象的积极性，增加其心理负担;而且评价面相对集中，不利于人的身心和谐开展。因此，教育评价应尽可能采用绝对评价标准和个体内差异评价标准。一方面，在评价对象集合之外确定一个标准，评价时，将评价对象与这个客观标准进展比拟，对其到达标准的程度作出判断。由于有一个可以信赖的.客观标准，容易使评价者心安、被评价者有方向。为此，绝对评价标准在教育评价中应居于核心位置。另一方面，要从学生的实际、整体情况出发，兼顾个体差异，保证评价科学、合理、公正，为评价对象提供更多成功的时机和可能，并能维持评价对象的心理平衡，对其起到鼓励作用。在日常的教育评价中，更多的应考虑个体内差异评价，这样可以为教育对象减压减负，最重要的是使评价成为个体自主开展的动力。对于教育评价标准的伦理考虑，主要不是评价标准在技术性上的可行与否的分析^p，而是其形而上层面的人本性追问，是对评价标准自身正当合理与否、应该不应该的反思。我们认为，教育评价标准自身的价值取向应以促进人的全面、自由、和谐开展为依归。教育评价标准应以促进人的全面、自由、协调和充分开展为内在价值精神。近年来，教育实行由“应试教育”向素质教育和创新教育的转轨，这是社会开展对人的开展的一种新的需求，也是与人的开展需要相融通的新的教育理念。社会开展必须以人的开展为前提和动力，人的开展也必须以社会开展为背景和条件。但归根结底，只有高素质的人才能推进社会的高度文明和开展，进而最终走向有利于人的全面开展的社会形态。人的开展和社会开展的认识论是教育评价标准确立的根本立足点和归宿。我国在上世纪80年代对教育终极目的讨论的最后定论是，教育应在理论中协调促进人的开展和社会开展。同时，结合国教科文组织提出:“教育以人的开展为根本目的这个极其包容性的最高目的对教育自身包含的各种可能发生冲突的目的—只要这些目的不属于奴役和驯化人的异化目的—具有整合