教育学原理中篇学习中心演示文稿

教育学原理(中篇学习中心演示文稿目前一页\总数六十九页\编于点（优选）教育学原理(中篇学习中心目前二页\总数六十九页\编于点第1节教育的个体发展功能一、个体发展与教育的主导作用1、个体发展的含义（1）概念：通常指的是个体从出生到成人期身心有规律的变化过程。个体发展包括身体发展和心理发展两个方面。（2）身体发展，是指机体的各种组织系统的发育及其技能的增长；（3）心理发展，指个体有规律的心理变化，包括知识的发展、智力的发展和意向的发展。（4）相互关系：心理的发展离不开身体发展，身体的发展同样受到心理发展的影响。2、个体发展的特征（1）历史性与社会性（人受历史条件制约，是社会性的人（2）顺序性与阶段性（量变到质变：婴儿期、幼儿期、儿童期、少年期、青年期、成年期）（3）相似性与差异性（个体差异表现在身体、智力和人格上（4）现实性与潜在性目前三页\总数六十九页\编于点3、教育在个体发展中的主导作用（1）教育是一种有目的的培养人的活动，它引导着个体的发展方向（2）教育，特别是学校教育给人的影响比较全面、系统、科学和深刻（3）学校有专门负责教育工作的教师（4）个体的遗传因素、社会环境因素部分地也是受到教育影响的结果4、个体发展是主客观统一作用的结果除了遗传、环境与教育外，个体发展还离不开个体的主观能动性。它是内外的主客观因素统一作用的结果。目前四页\总数六十九页\编于点二、发展个性是教育长期追求的目标1、个性：广义：是生而具有与后天习得的一系列生理、心理、社会性的稳定特点的综合。狭义：仅仅指稳定的心理特点，即个性是以世界观为核心的一系列个性特征的结合。2、世界观：它是人们对于整个世界的根本看法，指人们对自然、社会和人类自身的观点体系。函括：认识、观点、理想和信念等四个基本因素。3、个性特征：是由那些经常的、稳定的和本质的心理特点所构成的，是它们的独特结合。函括：需要、兴趣、智力、能力、气质、性格等六方面。4、马克思主义关于人的全面发展学说，主张每一个人的个性都得到充分而自由的发展，并把它作为人们共同追求的一项根本的教育目标。目前五页\总数六十九页\编于点第2节教育对人的地位的提升教育对人的地位的提升，具体反映在四个方面：一、发现人的价值（1）人的价值：人应有的地位、作用与尊严。它主要反映在两个方面：1）人不同于动物和机器，人即为人本身；2）人是改造自然、推进社会的巨大力量。每一个人都具有其相应的尊严，都力求获得其应有的地位，都企求发挥其应有的作用。（2）教育能提高人们对自身价值的认识，提高人们对人与人、人与社会、人与自然关系的认识；充分认识到人的生命价值，人的主体地位，人的个体的独特尊严。二、发掘人的潜能每一个都具有一定的潜能，教育能发掘人的潜能，以自我实现。三、发挥人的力量教育能充分发挥人的体力和心力四、发展人的个性个性化是指个体在社会活动中形成独特性、自主性和创造性的过程。1、促进人的主体意识的发展；2、促进人的个体特征的发展；3、促进人的个体价值的实现。目前六页\总数六十九页\编于点第3节教育对人的素质的培养一、素质的含义、分类与结构1、素质的含义人的素质即人的本质、本性，是人们与生俱来的自然特点与其后天获得的一系列稳定的社会特点的有机结合。2、素质的分类与结构素质可分为三类：先天的自然素质、先天与后天结合的心理素质、后天的社会素质。（见P76结构图）二、素质教育的内涵、目的与任务1、素质教育的内涵：就是培养、提高学生素质的教育。素质教育可以分为三个层次：身体素质教育、心理素质教育与社会素质教育。社会素质进一步划分为：政治素质教育、思想素质教育、道德素质教育、业务素质教育、审美素质教育、劳动技术素质教育2、素质教育的目的根本目的：全面地提高学生的素质。（所有学生；学生的各种素质素质教育的根本目的的两个层次：做人；成才3、素质教育的任务1）培养身体素质；2）培养心理素质；3）培养社会素质目前七页\总数六十九页\编于点三、素质教育与全面发展教育关系：1、全面发展教育是素质教育的内容或途径通过全面发展教育的“五育”，就基本上可以促成素质教育的实施。2、素质教育是全面发展教育的目标或落实全面发展什么？主要指德智体的全面发展，也就是要发展学生的素质。总之，素质教育的根本目的即全面提高学生素质，这也体现了素质教育育与全面发展教育的统一：全面发展教育有了“素质”的补充，就使得其目标更加具体；素质教育有了“全面”的规范，就使得其要求更加明确。“全面”与“素质”彼此补充，素质教育与全面发展教育彼此相辅相成。注意：全面发展并不是不重视人的个性，而是要建立在尊重发展个性的基础之上的目前八页\总数六十九页\编于点第5章教师与学生教育系统中，教师与学生是两个最基本的要素。第1节教师第2节学生第3节教师与学生的关系目前九页\总数六十九页\编于点第1节教师一、教师职业的性质与特点1、教师职业的性质教师职业是一种专门职业，教师是履行教育教学的专业人员，根本一定的社会要求，有计划、有组织地对学生施以影响，使之为合格的社会成员。1）是一种专门职业，教师是专业人员1993年《教师法》：教师是履行教育教学工作的专业人员。2）是教育者，促进个体社会化教师承担着培养合格社会成员、延续并发展人类社会的重要职责。2、教师职业的特点1）职业角色的多样化（传道者；授业解惑者；示范者；管理者；父母与朋友；研究者）2）职业训练的专业化（专业意识；专业态度；专业知识；专业技能；专业品质）目前十页\总数六十九页\编于点二、教师职业的社会地位1、教师职业的社会功能：培养年轻一代，传承人类文化2、教师职业的经济待遇3、教师职业的社会权利：专业权利4、教育职业的从业要求：专业资格三、教师的专业发展专业知识、专业才能、专业情意（理想、情操等目前十一页\总数六十九页\编于点第2节学生一、学生的本质属性二、学生的社会地位三、学生的发展目前十二页\总数六十九页\编于点一、学生的本质属性1、学生是具有发展潜能的人：身心具有极大的可塑性，有待发展2、学生是有发展需要的人：生理与心理、认知与情感、道德与审美等3、学生是教育的对象：主要任务是学习，获得身心的发展二、学生的社会地位青少年的合法权利（生存权；受教育权；受尊重权；安全的权力）三、学生的发展1、概念学生的发展，是指学生在遗传、环境和学校教育的相互作用下，其身体和心理两个方面所发生的量的和质的变化。2、学生发展的一般规律1）发展的不平衡；2）发展的顺序性；3）发展的阶段性；4）最佳发展期；5）发展的个别差异性目前十三页\总数六十九页\编于点第3节教师与学生的关系一、师生在教育内容上是授受关系1、教师的任务是帮助学生迅速掌握知识、发展智力、丰富社会经验。学生同时需要发挥主观能动性。2、学生主体性的形成，既是教育的目的，也是教育成功的条件。3、对学生的指导、引导的目的是促进学生的自主发展。二、师生在人格上是平等关系现代的师生关系倡导的是一种以尊重学生的人格、平等对待学生、热爱学生为基础，同时看到学生是处在半成熟的、发展中的个体，需要对他们正确的指导、严格的要求的民主型的师生关系。三、师生在道德上是相互促进关系教学相长目前十四页\总数六十九页\编于点第6章当代学习理论第1节学习理论的一般原理第2节学习的心理条件第3节知识与技能的学习第4节学生的学习差异第5节：学习理论的最新进展：多元智力理论目前十五页\总数六十九页\编于点第1节学习理论的一般原理一、中国古代的学习理论1、学习的过程二阶段：学行；三阶段：学思行；四阶段：学思行习；五阶段：学、问、思、辨、行（《中庸》）2、学习的心理条件志向远大（孔子；王夫之）；注意力集中（孟子；朱熹）；兴趣稳定（孔子；张载）；情感强烈（孔子；王守仁）；意志坚强（孔子；孟子；荀子）二、现代学习理论1、行为主义的学习理论行为主义的学习理论强调学习是刺激与反应的联结，主张通过强化或模仿来形成与改变行为。巴甫洛夫的条件反射理论(俄国生理学家)认为，学习就是通过条件反射形成的暂时神经联系，开创了刺激－－反应理论的先河。（狗的喂食实验）桑代克的尝试错误说(美国心理学家)提出：效果律（满意与否）；练习律（练习次数）；准备律（行为的准备状态）（饿猫出笼实验）斯金纳的操作条件反射理论(美国心理学家)：利用“斯金纳箱”，提出“强化”在学习中的作用（白鼠找食实验）华生：给我一打健全的儿童，我就可以随机选出任何一个，把他训练成为我所选定的任何类型的特殊人物，如医生、律师、艺术家、大商人或甚至乞丐、小偷。目前十六页\总数六十九页\编于点2、认知主义的学习理论认知主义的学习理论强调学习是认知结构的建立与组织的过程，重视整体性与发现式的学习。格式塔的完形学说（德国心理学家苛勒）：强调顿悟在学习中的作用（猩猩接杆、搬箱实验）认知地图学说（美国心理学家托尔曼）：重视S与R的中间变量O的作用，O即有机体的目的、需求、动机、内驱力等。（白鼠走迷宫实验）布鲁纳的发现学说（美国认知心理学家）：认为学习是认知结构的组织与重组，是将内在逻辑结构的教材与学生原有的认知结构联系起来。3、人本主义的学习理论人本主义的学习理论强调学习是发挥人的潜能、实现人的价值的过程，要求学生愉快地、创造性学习。人本主义心理是有别于行为主义与精神分析的心理学界的第三种力量。罗杰斯：主张学生要充分发挥自己的潜能，愉快、创造性的学习。4、社会学习理论认为：人类的大多数行为是通过榜样作用而习得的，个体通过观察他人行为会形成新观念，并依此指导自己的行动。班杜拉：儿童对攻击性行为的学习目前十七页\总数六十九页\编于点第2节学习的心理条件一、智力因素与学习智力：是人们对客观事物认识活动的稳定心理特征，是观察力、记忆力、想像力、思维力和注意力等心理因素的综合。智力因素与学习：智力水平往往影响着学习水平，并制约着学习方式与学习风格。美国心理学家普罗克特和托尔曼：学生智力因素与学习的相关，只是中等程度，而且其相关系数的大小还随着不同的智力量表、学科和学生所在年级而有所不同。智商与学业成绩的相关还表现出，随年级的提高，相关系数逐步降低的趋势。二、非智力因素与学习非智力因素：是指除智力因素以外的一切个性心理因素，主要包括动机、兴趣、情感、意志和性格等，它们在学习活动中具有十分重要的作用。其作用：动力、定向、维持、调节、控制和强化作用。对于大学阶段，非智力因素的影响甚至远胜于智力因素的影响。目前十八页\总数六十九页\编于点第3节知识与技能的学习一、知识的学习过程1.知识学习：是指新符号所代表的观念在学习者心理上获得意义的过程。追求符号的意义是知识学习的本质特征。意义：是一种由符号引起的、通过精确和分化、能够清晰地用言语表达出来的认知内容或意识内容。奥苏贝尔：学生学习的实质是意义学习，即符号所代表的新观念与学生认知结构中已有的适当观念建立起联系的过程。2.知识学习的内外部条件知识学习的内部条件：是指学习者自身的认知结构中应具有适当的观念，而这些观念又提供了与新知识符号相联系的可能性。内部条件还包括学习者具有的心向：学习者积极主动把新旧知识加以联系的倾向性。知识学习的外部条件：是指学习材料本身应具有逻辑意义，它应在人类学习能力范围之内，学习者在心理上具有理解它的可能性。3.知识学习的过程阶段：知识的获得；知识的保持；知识的再现。目前十九页\总数六十九页\编于点4.知识获得的方式：接受学习与发现学习。接受学习：是把事物的共同关键特征用言语的形式呈现出来，学习者将其与认知结构中适当的观念建立联系。这实质上就是意义（知识）的接受性获得，它又被称为概念或命题的同化。发现学习：是指学习内容不是以定论的方式呈现给学生，而是要求学生在把最终结果并入认知结构之前，先要从事某些心理活动，如对学习内容进行重新排列、重新组织或转换。换言之，发现学习的内容不是现成地给予学生的，而是在学生内化之前，必须由他们自己去发现这些内容。它与接受学习的区别是，在接受学习之前多了一个“发现”的环节。5.知识的保持与遗忘知识的保持：就是新知识（观念或意义）的可利用持续。知识的遗忘：是指新知识的可利用性下降。（艾宾浩斯遗忘曲线）一般来说，认知结构的重组必须以知识的进一步概括化为前提，而知识的概括化则又要以遗忘知识的部分具体细节为代价。因此，知识的保持同时也是一个有意义的遗忘过程。目前二十页\总数六十九页\编于点二、技能的学习过程1.技能：是指顺利完成某项任务，经过练习而学习一种动作方式或智力活动方式。技能的高度熟练化并达到了完善的、自动化了的程度，称为技巧。2.技能分为动作技能（运动技能）和心智技能（智力技能）。技能形成过程：1)分解模仿阶段；2）整体掌握阶段；3）协调熟练阶段3.技能的学习过程中，指导、练习与反馈非常重要。练习方式：分布练习与集中练习（分布练习较好）高原现象：在练习过程中，往往会出现进步的暂时停顿现象。原因有：1）知识和方法的障碍；2）思维的障碍；3）情绪和身体的障碍。目前二十一页\总数六十九页\编于点三、知识与技能的迁移1.迁移的概念学习迁移：是指在学习活动中，一种学习对另一种学习产生影响的现象。2.迁移的影响方向与结果：顺向迁移与逆向迁移；正迁移与负迁移。顺向迁移：先前学习对后继学习产生影响。逆向迁移：是指后继学习对先前学习产生影响。正迁移：一种学习对另一种学习起促进作用。负迁移：是指一种学习对另一种学习起干扰或抑制作用。目前二十二页\总数六十九页\编于点第4节学生的学习差异一、学习差异与学习风格学习风格，是指学习持续一贯的带有个性特征的学习方式，它涉及生理的、心理的和社会的因素，制约着学生的学习行为和学习效果，是因材施教的基本前提。邓恩夫妇：学习风格分为5大类27个要素：环境类要素；情绪类要素；社会性要素；生理性要素；心理性要素。（参见学习风格图）二、学习差异与学习策略1.学习策略：学习者根据个人基础与特点以及学习情境的特点和变化，而采用的达到一种或多种学习目的的学习方式。相对方法，它具有统摄和控制作用的战略。元认知（metacognition）：又称对认知的认知，即个体对自己认知活动的自我意识和自我体验。元认知较健全的同学能够较好地运用学习策略。2.学习策略的训练包括六个步骤：1）激活与保持良好的注意、情绪与动机状态；2）分析学习情境；3）选择学习方法，制定学习计划；4）执行学习计划；5）维持或更改已选用的学习计划和学习方法；6）总结性地评价选用的学习计划与方法所达到的效果，作为这次学习的反馈与下次学习的准备。目前二十三页\总数六十九页\编于点三、学习差异与因材施教1.因材施教：是教育活动的基本原则之一。根据学生的学习差异组织教学，是提高学习效率、发展学生个性的有效途径。2.国内外实行因材施教的形式：1）按学生的成绩分班（保存年级界限与取消年级界限2）按学生的智力分组（又称同质班3）按学习的内容分组（按学科为单位进行升留级4）双重进度的教学（班级内分组；半分班制5）按单元组织教学（对教材进行单元划分组织教学目前二十四页\总数六十九页\编于点第5节：学习理论的最新进展：多元智力理论（MI）智力三元论：20世纪80年代，美国心理学家斯腾伯格提出，认为人的智力是有分析性智力、创造性智力和实践性智力三个相对独立的能力方面组成的。绝大多数人在这三个方面的表现不均衡，个体智力上的差异主要表现在智力这三个方面的不同组合上。一、MI理论美国哈佛大学的发展心理学家加德纳，《智力的结构》

1983年。二、基本思想：智力的定义为：是在某种社会和文化环节的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出某种产品所需要的能力。多元智力理论的基本观点：人的智力不仅仅是以语言能力和逻辑－数理能力为核心的整合能力，而是有言语－语言智力（语文智慧）、逻辑－数理智力、视觉－空间关系智力、音乐－节奏智力（音乐智慧）、身体－运动智力、人际交往智力（人际智慧）、自我反省智力（内省智慧）、自然观察智力等多种智力构成。智力在个体身上的存在方式是多样的，发展潜能巨大且各不相同。目前二十五页\总数六十九页\编于点三、多元智力理论的教育内涵多元智力理论改变了传统的教学观、学生观、评价观：1.教学观：要求教师根据教育内容以及学生智能结构、学习兴趣和学习方式的不同特点，选择和创设多种多样适宜的、能够促进每个学生全面充分发展的教育方法和手段。2.学生观：教育者应该为具有不同智力潜能的学生提供适合他们发展的不同的教育，把他们培养称为不同类型的人才3.评价观：应该抛弃以标准的智力测验和学生学科成绩考核为重点的评价观，而要从多方面观察、评价和分析学生的优点和弱点目前二十六页\总数六十九页\编于点第7章当代课程论课程在学校教育中处于核心地位，教育目标、价值主要通过课程来体现和实施。课程改革是当代教育改革的核心。第1节课程理论的发展第2节课程结构第3节课程设计的理论与实践第4节我国当代课程改革目前二十七页\总数六十九页\编于点第1节课程理论的发展一、课程与课程论1.课程的历史1）课程作为学科：静态的学科知识（中国大百科全书.教育2）课程作为目标或计划：实现过程之前的目标或计划（塔巴、约翰逊3）课程作为学习者的经验或体验：重视直接经验，忽视系统知识（杜威、卡斯威尔、坎贝尔2.课程的概念20世纪60年代以后，课程概念得到扩展和发展概念：课程是为实现各级各类学校的教育目标而规定的教学科目以及它的目的、内容、范围、份量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。目前二十八页\总数六十九页\编于点3.课程论（1）泰勒的课程论《课程与教学的基本原理》归为四个基本问题：学校应努力达到什么教育目标？提供怎样的教育经验才能实现这一教育目标？如何有效地组织这些教育经验？如何确定这些教育目标是否达到？（2）课程论需要考虑的三要素：学科的逻辑；学生的心理发展逻辑；社会的要求。不同时期不同人对这三因素的强调差异，构成了不同的流派（3）课程论的概念：根据对学科系统、个体心理特征、社会需要的不同认识和价值取向而建立起来的关于课程编订的理论和方法体系。目前二十九页\总数六十九页\编于点二、三大课程流派1.学科中心课程论主张：学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。1）斯宾塞：《什么知识最有价值》，提出最有价值的知识是科学知识，学校课程中自然科学知识应占最重要的位置。2）赫尔巴特：提出，编制课程应以“客观的文化遗产”-----科学为基础，以发展人的“多方面兴趣”为轴心，设置相应的学科。人的兴趣有六个方面（经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的、宗教的），由此应开设六类课程。3）要素主义：美国20世纪30年代，认为人类文化遗产中有着“一种知识的基本核心”，即共同的、不变的文化要素，包括各种基本知识、基本技能和传统的态度、理想。要素主义强调以学科为中心和学习的系统性，主张恢复各门学科在教育过程中的地位，严格按照逻辑系统编写教材。二战后的科南特：强调应学习各门学科的“基本核心”。这种思想成为美国20世纪50年代末课程改革的指导思想，并将数学、自然科学和外语成为新“三艺”。4）结构化理论：美国心理学家布鲁纳认为，一门学科的概念、关键概念、原理，及其相互关系是一门学科的基本结构，是组成一门学科的核心。正是这种知识结构应成为教育的重点。学科结构的组成有组织结构、实质结构、句法结构。目前三十页\总数六十九页\编于点2.人文主义课程论主张：以追求人的和谐发展为目标，希望人的本性、人的尊严、人的潜能在教育过程中得到实现和发展，强调不能以成人的标准判断儿童，应根据儿童的心理发展特征和心理发展要求确定儿童课程，实现其价值。1）卢梭：法国启蒙思想家，发现儿童，遵循儿童发展的阶段性，把儿童的发展放在首位，是卢梭教育思想最核心的内容。《爱弥尔》2）杜威：19世纪末20世纪初，《儿童与课程》批判传统的课程理论，提出儿以童社会生活经验为中心的课程论（使教学过程成为解决问题、思维训练、学会学习方法的过程；以活动为中心组织并在活动中展开课程）。3）人本主义：20世纪70年代后，人文主义课程掀起新的高潮，强调实施三类课程：学术性课程、人际关系课程、自我意识与自我实现的课程。如人本主义教育心理学家马斯洛、罗杰斯强调培养“自我实现的人格”。4）全美教育协会：《70年代的课程》勾画了人本主义课程的六个特点（谁受教育：终身教育的理念；学习什么：三类课程；为什么需要教育；如何进行教育；在怎样的环境中引起学习；需要怎样的控制。）目前三十一页\总数六十九页\编于点3.社会再造主义课程论主张：强调政治、经济发展等社会环境对教育的制约作用，主张根据社会的需要确定教育目的和课程活动，重视道德教育和社会权威的作用。1）儒家：纲常伦理为主要教育内容，四书五经为主要教材2）柏拉图：《理想国》，人按理性、意志、情感分三类，分别施以不同教育。中世纪七艺：文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐3）洛克：《教育漫话》提出“白板说”，人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天，天赋的智力平等，教育使人差异不等，主张“绅士教育”。4）功能主义的教育社会学思想：迪尔凯姆：提出“社会化”理论，重视道德规范的内化。帕森斯：提出“角色”理论，认为，人们在社会中都扮演着各自的角色，按照约定俗成的角色规则行事。这是社会形成稳固结构的原因，也决定了个人按照何种方式生活。4、后现代主义教育思潮美国教育学家多尔：提出“没有人拥有真理，每个人都有权利要求被理解”。教师是学习者社区中一个平等的成员。教育是开放的、灵活的、侧重过程而非成果的。设计一种具有“4R”特征的后现代课程：丰富的（rich)；回归性的（recursive)；关联的（relational)；严密的（rigorous)。目前三十二页\总数六十九页\编于点第2节课程结构课程结构：是指课程体系的构成要素、构成部分之间的内在联系，它体现为一定的课程组织形式。课程结构包括课程的目标、课程内容，以及课程的组织形式等。一、当代课程的目标和内容结构特点：1.重视完整性和课程整体功能（培养全面和谐发展的人）20世纪60年代由知识本位转向智力本位；70年代比较突出情意领域和人本的关照；80年代趋于尊重人的个性和重视道德，逐步形成对完整性人格的全面理解和追求。我国20世纪90年代提出“促进学生个性健康发展”的目标，重视思想道德素质、科学文化素质、身体素质、审美素质、心理素质的完整性，重视课程的整体性功能。(素质教育)2.稳定基础课和课程综合化20世纪80年代的各国课程改革，出现了恢复基础的倾向。稳定基础课的目标是重视公民基本素质，提高公民基本学习能力。课程综合化：1）把不同学科课程在基础教育中综合起来；2）拓展边缘学科的新课程领域。美国的《2061计划》3.重视国家统一性及其基础上的课程多样化目前三十三页\总数六十九页\编于点二、当代课程的基本形式结构1.学科课程概念：是依据教育目标和受教育者的发展水平从各门学科中选择内容，组成学科，以学科的逻辑体系制定标准、编写教科书、规定教学顺序、教学周期与学时、分科教学的课程。它是学校课程的基本形式。优点：学科课程具有系统性、简约性的特点，在当代仍然处在课程体系中的主导地位。缺点：学科课程会阻碍课程现代化，同时禁锢学生的思维；不利于培养学生的社会生活能力，阻碍学生生动活泼的全面发展，限制学生主体性2.活动课程概念：是以儿童兴趣的发展为中心，是围绕儿童从事某种活动的动机组织的课程。它是与学科课程相对的课程形式。优点：把科学与生活实际相联系，以有利于培养动手操作能力，培养实用型人才，培养交往和组织能力、创新与合作能力，增强学生的社会适应性。同时有利于培养学生的主体性和个性发展。缺点：使儿童获得的知识不系统、不完整、不利于高效率地传递人类的文化遗产。它不能单独支撑学校教育的使命。课外活动：是与课堂、班级授课相对的不同场所和范围的教学活动，不等同于活动课程，划分依据不同。目前三十四页\总数六十九页\编于点3.潜在课程概念：杰克逊1968年首先提出，也叫隐性课程，是广义学校课程的组成部分，与显性课程相对。它以潜在性和非预期性为主要特征。它不在课程规划中反映，不通过正式教学进行，通常体现在学校和班级的情境之中，包括物质情境、文化情境、人际情境，对学生起潜移默化的影响作用，促进或干扰教育目标的实现。潜在课程并不是习惯意义上的课程，而是一种比喻的说法，旨在说明在学校生活中有许多因素也对学生的成长发生影响，这些影响有时甚至超过有意安排的课程活动。几种观点:结构功能论：潜在课程是学生在学校环境中有意或无意习得的正式课程中所未包含的或不同或相反的知识、规范、价值或态度。它对学生的学习和社会化起着积极作用，甚至比正式课程更重要。现象－诠释学：潜在课程依托学校环境、通过师生接触引导学生觉醒自我意识，以顺利参与生活世界中的意义构建过程。社会批判论：比较重视对学习内容背后的意识形态的批判，它认为整体性的课程体系都体现一定阶层的价值观、社会权力结构和意识形态，因此潜在课程可能发生消极功能，而正是由于潜在课程的存在才使教育培养完满人格这一基本功能不能得到正常发挥。目前三十五页\总数六十九页\编于点第3节课程设计的理论与实践一、课程设置1.概念：课程设计：是指课程结构的编制，既包括课程体系结构整体的编制，也包括具体课程的编制。课程设置：即教学计划，是课程总体规划。它依据一定的培养目标选择课程内容，确定学科门类及活动，确定教学时数、编排学年及学期顺序，形成合理的课程体系。2.课程设置的要求：1)合目的性：合乎教育目的和各级各类教育目标。2）合科学性：不仅本课程符合科学性，各门课程之间以及不同形式课程之间也是均符合科学性要求。3）合发展性：课程选择、编制与青少年儿童身心发展的规律相一致。3.课程设置的形式1）单科直线式：单个课程在一个阶段集中学习。古代教学2）多科并进直线式：同一时期同时安排多种学科，多科并进（目前的基本形式3）螺旋式：某门学科多次依照基本机构进行安排，层层递进。（某些学科采用，如物理学课程：初中物理、高中物理、大学物理）目前三十六页\总数六十九页\编于点二、课程标准和教科书1、课程标准的规范与策略概念：是单科课程的总设计，它从整体上规定某门课程的性质及其在课程体系中的地位，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。它是整个基础教育课程改革系统工程中的一个重要枢纽。内容：前言部分；课程目标部分；内容标准部分；实施建议部分；附录2、教科书的规范与策略概念：是依据课程标准和学生的接受能力编写的教学用书，它是教程和学程的共同依据，必须体现教法与学法的一致性，它的广度和深度必须体现为课程标准与学生的可接受性的一致性。目前三十七页\总数六十九页\编于点第4节我国当代课程改革一、我国课程改革的历史1.社会主义改造时期（1949－－1957）改造旧中国教学内容，参照苏联课程体系的蓝图，根据当时国家经纪文化建设的需要编订，是以学科为中心的课程体系。2.全面开始社会主义建设时期（1958－－1965）3.文化大革命时期（1966－－1976）4.拨乱反正全面恢复时期（1977—1984）5.改革开放高速发展时期（1985年到现在）1985年《中国教育改革与发展纲要》；1986年《义务教育法》；1999年《中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》目前三十八页\总数六十九页\编于点二、我国当前的课程改革1.新课程改革的目标1）改变课程过于注重知识传授的影响（转向思维训练、能力、素质）2）改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状3）改变课程内容繁、难、偏、旧和偏重书本知识的现状4）改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状5）改变课程评价过份强调评价的甄别与选拔功能6）改变课程管理过于集中的现状2.新课程改革的重点1）明确区分义务教育与非义务教育，建立合理的课程结构，更新教育内容加强课程内容的综合性，淡化学科界限2）突出学生的发展，科学制定课程标准在学生知识、技能、态度、能力的发展方面具体化，以使得课程更加科学系统3）加强新时期学生思想品德教育的针对性和实效性加强思想品德教育课程建设；强调德育在各学科教育环节中的渗透，改进教育教学方法，注重实践环节目前三十九页\总数六十九页\编于点第8章当代教学理论第1节教学与教学理论第2节哲学取向的教学理论第3节行为主义的教学理论第4节认知教学理论第5节情感教学理论第6节建构主义教学理论目前四十页\总数六十九页\编于点第1节教学与教学理论一、教学的概念1.古代－－教与学是同一的。2.现代－－教学分开，包括教与学两种不同性质的活动。（趋势－－统合）教学研究把教作为中心问题，更关注教的方法和效果（学－－学习理论）3.教学，即教师引起、维持、促进学生学习的所有行为方式，包括主要行为和辅助行为（激发动机、教师期望、情感交流等）两个部分。二、教学理论及其历史演变1、教学理论：概念：作为教育科学中的一门分支学科，它是关于教学情景中教师行为的规定或解释。它关注的是一般的、规律性的知识，旨在指导教学的实践。2、教学理论的形成1）《学记》－－世界上最早系统论述教学理论的专著，里面的教、学通用。2）西方最早使用“教学论”概念的是德国的拉特克和捷克的夸美纽斯，并被解释为“教学的艺术”－－夸美纽斯的《大教学论》（当时教学与教育通用）3）1806年赫尔巴特《普通教育学》与1835年《教育学讲授纲要》，主要指教学方法和学生管理两方面。在《普通教育学》中，提出教育学要置于伦理学和心理学之上。提出教育性教学，把德育与学科知识教学同一起来；并提出清楚（明了）、联想、系统和方法的教学四阶段说。（教育性教学理论）目前四十一页\总数六十九页\编于点3、教学理论发展的线索1）赫尔巴特派的教学理论（赫尔巴特的学生席勒、莱因等人的教学五阶段：准备、提示、联想、概括与运用）2）赫尔巴特派的教学理论发展为两种取向的教学论：哲学取向的教学理论（主要在德国、日本、马克思主义苏联和中国心理学取向的教学理论（美国的全国赫尔巴特教育研究会、杜威的实用主义哲学与行为主义心理学的教学理论的心理学化：斯金纳的行为主义教学理论、布鲁纳的认知教学理论、罗杰斯的情感教学理论三、1949年以后我国教学理论的发展对我国影响最深的还是赫尔巴特学派的教学理论的“苏联版”，尤其凯洛夫的《教育学》对中国影响极其深远，甚至比苏联的教师更信奉凯洛夫。目前正在走“中国化”道路。目前四十二页\总数六十九页\编于点第2节哲学取向的教学理论一、理论源流1、古希腊苏格拉底和柏拉图的“知识即美德”传统观念：德行是可以教出来的。因为一切教育都要应用知识。人可以通过教育知道什么是善，所以（也只有用这种方法）他能被带到正确的道路上来。2、赫尔巴特传统从个人道德本位出发，主张教育的目的是培养学生的五种道德观念:内心自由、完善、仁慈、正义和公平。3、苏联的教学传统教育教学的目的转向到社会道德本位，根据马克思主义的全面发展学说，主张培养共产主义社会的全面发展的建设者。4、新中国的教学传统使受教育者“在德育智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。5共同特点：重视教育教学的道德首要目的。知识成了教学的一切，并演绎出一种偏于知识授受为逻辑起点，从目的和手段进行展开的教学理论体系。目前四十三页\总数六十九页\编于点二、理论内容1、教学目的：在总的方向性原则下提出教学目的或任务（如中国）2、教学阶段：分阶段教学（如赫尔巴特的四阶段论）3、教学内容：是教育的核心问题。如希腊的七艺、西周的六艺4、教学方法：以讲授法为主导（是指教师通过口头语言向学生系统地传授知识的教学方法，包括讲述、讲解、讲演三种基本方式），还包括图例讲解法目前四十四页\总数六十九页\编于点第3节行为主义的教学理论20世纪初，美国心理学家华生、斯金纳、桑代克等行为主义心理学派认为，刺激－－反应是行为的基本本质，学习即“刺激－－反应”之间联结的加强，教学的任务在于如何安排强化。一、教学目标1、斯金纳把行为作为基本的研究对象，根据行为主义原理，教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应，所以教学目标越具体、越精确越好。2、布卢姆的教育目标分类学与行为主义的假设基本一致：1）要用学生外显的行为来陈述目标；2）目标有层次结构，具有连续性、累积性。二、教学过程1、教学过程的相倚组织：对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理作出系统安排，也就是对强化刺激的系统控制。2、教学过程包括：1）具体说明最终的行为表现；2）评估行为；3）安排相倚关系；4）实施方案；5）评价方案。3、行为主义者侧重的是行为，并要以一种可以观察到的、可以测量的形式来具体说明课程内容和教学过程。目前四十五页\总数六十九页\编于点三、教学方法1、程序教学：是指将教材分成连续的小步子，严格地按逻辑编成程序的一种自动教学模式，是行为主义教学理论最有代表性的教学方法。2、程序学习的特征：1）小步骤呈现学习材料（少量的信息，并逐步按依次进行）2）呈现明显的反应(观察学生明显的反应)；3）对学习者的任何反应立即予以反馈；4）学习者自定步调学习。目前四十六页\总数六十九页\编于点第4节认知教学理论代表人物：美国教育心理学家布鲁纳和奥苏贝尔，针对行为主义的“S—R”模式，提出“S—O—R”模式。其中，布鲁纳最为突出，其教学理论：一、教学目标认为，发展学生的智力是教学的主要目的，也就是说，教育不仅要培养成绩优异的学生，而且还要帮助每个学生获得最好的理智发展。二、教学原则1、教学理论必须考虑：1）学生的本性；2）知识的本质；3）知识获得过程的性质。2、提出了四条教学原则：1）动机原则（心里准备状态和倾向）；2）结构原则（知识结构）；3）序列原则（教学内容）；4）强化原则。三、教学内容1、任何知识都具有以下特征：1）知识的表征方式；2）结构的经济性；3）结构的效力。2、认为，教学以知识结构为重点。（知识结构，是指某一知识领域内事实、概念、观念、公理、定理、定律等的组合方式。）目前四十七页\总数六十九页\编于点四、教学方式1、学习包括三个几乎同时发生的过程：1）习得；2）转换；3）评价2、学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。教师角色在于创设可让学生自己学习的环境，而不是提供预先准备齐全的知识。因此布鲁纳提倡发现法。3、发现法：学生运用教师提供按发现过程编制的教材或材料进行“再发现”，以掌握知识并发展创造性思维与发现能力的一种教学模式。4、发现法的特征：1）强调学习过程；2）强调直觉思维；3）强调内在动机；4）强调信息提取。目前四十八页\总数六十九页\编于点第5节情感教学理论20世纪60年代以来，人本主义作为心理学的第三势力崛起，主张心理学要真正成为关于人的科学，应该探讨完整的人，而不是把人分割成行为、认知等从属方面。美国人本主义心理学家罗杰斯提倡“非指导性教学”，其教学理论：一、教学目标1、认为，最好的教育，其目标应该是“充分发挥作用的人”。如果后天环境和教育提供适宜的心理气氛，个体将会自我发展，最后达到自我实现。2、自我实现，是指人的创造能力以及与此息息相关的应变能力的形成。自我实现的人是罗杰斯的最高目标。3、提出：教育目标务必培养对变化开放的、灵活的和适应的人，学会怎样学习并且因而能不断学习的人。只有这样的人，才能建设性地处理某个领域的复杂问题。目前四十九页\总数六十九页\编于点二、教学阶段1、把心理咨询的方法移植到教学中来，以便形成促进学生学习的环境而构建了一种非指导性的教学模式。2、在教学过程中，教师起一个促进者的作用。教师通过与学生建立起融洽的个人关系，促进学生的成长。3、教学过程以解决学生的情感问题为目标，包括五个阶段：1）确定帮助的情景；2）探索问题；3）形成见识；4）计划和抉择；5）整合。三、教学方法1、按照某种意义的连续，把学习分成无意义学习和意义学习。意义学习是一种全人参与、自我发起、自我评价并使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行为方式时发生重大变化的学习。2、提倡非指导性教学。这种教学是一种以学生为中心、以情感为基调、教师是促进者、学生自我发起的学习与教学模式。四、师生关系1、教师是促进者的角色：1）帮助学生澄清自己想要学习什么；2）帮助学生安排适宜的学习活动与材料；3）帮助学生发现他们所学东西的个人意义；4）维持着某种滋育学习过程的心理气氛。2促进者与学习者之间的关系应包括三种品质：1）真诚（坦诚相见，畅所欲言）；2）接受（信任、奖赏）；3）理解（移情性的理解）。目前五十页\总数六十九页\编于点第六节建构主义教学理论一、建构主义教学理论的概况建构主义是认知结构学习理论在当代的发展，它强调学生的巨大潜能，认为教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。它认为学习是在社会文化背景下，通过人际间的协作活动而实现的意义建构的过程。“情境、协作、会话、意义建构“是教学环境中的四大环境。二、建构主义教学观（包括知识观和学习观）1、知识观的内容：1）知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的进步而不断的被“革命”掉，并随之出现新的假设。2）知识并不能精确地概括世界的法则，而是需要针对具体情境进行再创造。3）知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，对知识的理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。4）知识的学习不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”。目前五十一页\总数六十九页\编于点2、学习观的内容1)学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由他人代替。2)知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习过程中其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。3)学习是个体建构自己知识的过程，这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工。而这种信息加工并不是简单的信息输入、存取和提取，而是新旧经验之间的双向的相互过程。3、建构主义教学观的总结教学不能无视学生的已有经验，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。它认为学习是在社会文化背景下，通过人际间的协作活动而实现的意义建构的过程。建构主义教学理论是当代教学理论的一场革命。目前五十二页\总数六十九页\编于点第十章当代学校德育第一节道德、品德与教育第二节直接的道德教学与间接的道德教育第三节认知性道德发展模式第四节体谅模式目前五十三页\总数六十九页\编于点第一节道德、品德与教育一、道德与德育1、道德的概念道德是调整人与人、人与社会、人与国家之间关系的一种特殊的意识形态和行为规范。与其他行为规范相比，1）道德规范以善恶评价为标准；2）道德规范一方面诉诸社会舆论和传统习惯，另一方面诉诸个人良心－内心信念。2、德育的概念一般而言，学校德育是指道德教育，而我们的学校德育泛指政治教育、思想教育、道德教育等，实为社会意识教育，因而是一种大德育。政治教育，是指形成学生一定政治观念、信念和政治信仰的教育；思想教育，是指形成学生一定世界观、人生观的教育；道德教育，是指促进学生道德发展的教育。3、道德类型与德育道德类型分私德（私人生活）、公德（国家与社会公共生活）、职业道德（职业生活）三种类型。与此相应的是私德教育、公德教育和职业道德教育。目前五十四页\总数六十九页\编于点4、道德层次与德育道德层次：道德理想（所追求的最高的道德境界）、道德规则（必须执行遵守的道德追求）、道德原则（一般情况下必须的道德要求）。相应的，德育也有这三种层次。道德理想教育：运用道德倡议的形式激励学生的高尚行为；道德规则教育：运用道德禁令或道德指令的形式约束学生的不良行为；道德原则教育：运用道德指令或道德倡议的形式指导学生的正确行为。二、品德与德育1、品德的概念品德是一定的道德规范在个人思想和行为中表现出来的较为稳定的特点和倾向，是道德认知、道德情感和道德行为等构成的综合体。道德认知：是对现实道德关系和道德规范的认识，包括道德印象的获得、道德概念的形成和道德思维能力的发展等；道德情感：是对现实道德关系和道德行为的好恶、爱憎等情感；道德行为：是在一定道德意识支配下表现出来的具有道德意义并能进行道德评价的利他行为或亲社会行为。目前五十五页\总数六十九页\编于点2、德育任务从德育任务来看，德育包括发展学生的道德认识、陶冶学生的道德情感、培养学生的道德行为习惯等三个相互联系的方面。在目前，我国社会的道德价值观日趋多样化、冲突化，学校德育的重点需要从传授道德上的律令，转向培养学生的道德思维能力（道德判断、道德推理、道德抉择能力）以及道德敏感性（对环境及他人情感、利益和需要敏锐的感受性）三、教育与德育1、教育包含三条相互联系的道德标准：1）教育必须包含善良的意图，或道德目的；2）教育必须包含有价值的内容，或有益的影响；3）教育必须采取合乎道德方式，或在道德上可以接受的方式。2、德育性质与地位的演变德育是教育的道德目的，是学校教学、管理和辅助性服务等一切工作的目的和归宿。1）从教育的惟一目的到教育的最高目的；2）从教育的最高目的到教育的普通目的；3）从教育目的到教育工作。目前五十六页\总数六十九页\编于点第二节直接的道德教学与间接的道德教育一、直接的道德教学模仿学科教学而进行的道德课程，就是在学校开设专门的道德课系统地向学生传授道德知识和道德理论。优点：1，使得德育在课程和时间上得到保证2，有利于系统全面传授道德知识和道德理论，提高学生的道德认识3，促进学生道德思维能力和道德敏感性的发展二、间接的道德教育即在学科教学和学校集体生活的各个层面对学生进行道德渗透。特点：间接的，渗透式的和潜移默化的目前五十七页\总数六十九页\编于点第三节认知性道德发展模式一、概念德育模式：是在德育实施过程中道德与德育理论、德育内容、德育手段、德育方法、德育途径等组合方式。当前最具影响的德育模式有：认知性道德发展模式（重知）、社会行动模式（重行）、社会学习模式（重行）、体谅模式（重情）、价值澄清模式等。认知性道德发展模式：皮亚杰（重理论建设）和科尔伯格（重实践操作）等人二、理论假设1、道德发展论：科尔伯格（道德判断发展理论）1）道德判断有内容与形式之别，道德判断形式反映个体道德判断水平。所谓道德判断内容就是对道德问题所作的应该与否、对错与否的回答；所谓道德判断形式，就是指判断的理由以及说明理由过程中所包含的推理方式，它反映个体的道德判断水平。如“海因茨两难”问题。2）个体的道德判断形式处于不断发展之中，按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展。如科尔伯格的道德发展阶段论：目前五十八页\总数六十九页\编于点科尔伯格的道德判断发展理论：（三种水平和六个阶段）（见P234）前习俗水平：（以惩罚与服从为定向；以工具理性的相对主义为定向）；习俗水平：（以人与人之间的和谐一致或好孩子为定向；以法律与秩序为定向；后习俗水平：（以法定的社会契约为定向；以普遍的伦理原则为定向）3）冲突的交往和生活情境最适合促进个体道德判断力的发展。内涵包括：道德发展是学习的结果；道德发展有赖于个体道德自主性；冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展。（布赖特效应：儿童在讨论道德两难问题时，能够理解和同化高于自己一个阶段的同伴的道德推理方式，拒斥低于自己的发展阶段的同伴的道德推理方式。）2、道德教育论1）道德教育的目的就在于促进道德判断的发展及其与行为的一致性。2）道德教育奉行发展性原则要求根据儿童已有的发展水平确定教育内容，创造机会让学生接触和思考高于其一个阶段的道德理由和道德推理方式，造成学生认知失调，引导学生在寻求新的认知平衡之中不断地提高道德判断水平。目前五十九页\总数六十九页\编于点三、围绕道德两难问题的小组讨论1、道德两难的概念：指的是同时涉及两种道德规范且两者不可兼顾的情境或问题。例如“不许偷盗”和“救人性命”均为生活中应当遵守的道德规范，但在“海因茨两难”中，这两条规范发生了不可避免的冲突。海因茨不得不在两者之间作出抉择，遵守“不许偷盗”的规则就意味着违背生命的原则，重视生命原则就意味着偷盗。任何行为决断都会违背其中的一条道德规范，所以叫做“道德两难”。2、道德两难问题的意义道德两难问题可用于测量道德判断的发展水平，还具有特别的教育意义。1）道德两难问题可以用于促进儿童的道德判断力的发展。2）可用于提高学生的道德敏感性，使他们更加自觉地意识到各种不同的道德规范在现实生活中可能存在的矛盾和冲突，意识到自己的道德价值取向与别人的道德价值取向的可能存在的矛盾