山香版教师招考教育心理学整理

教育心理学概述教育心理学基本内涵教育心理学研究对象与内容1、教育心理学是一门研究（教育教学情境中学与教基本心理规律）科学。

2、性质：是应专心理学一个，是心理学与教育学交叉学科

2、研究内容：详细研究范围是围绕学与教相互作用过程而展开。学习过程是其研究关键内容。

4、研究课题：怎样学、怎样教以及学与教之间相互作用。学与教相互作用过程是一个系统过程，该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素，由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程交织在一起组成。（１）五要素①学生—学习主体原因（其群体差异、个体差异影响学与教过程）；②教师—教学中起关键作用（教学过程主导）；

③教学内容—学与教过程中有意传递主要信息部分，表现为：教学纲领、教材、课程；

④教学媒体—教学内容载体、教学内容表现形式、师生之间传递信息工具。（影响教学内容展现方式和容量；影响教学组织形式及学生学习方法）

⑤教学环境—物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）、社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）。（２）三过程

①学习过程—学生在教学情境中经过与教师、同学以及教学信息相互作用取得知识、技能和态度过程②教学过程—教师组织教学；

③评价／反思过程—贯通在整个教学过程中：教学前对教学设计效果预测和评判；教学中对教学监视和分析；教学后检测、反思。教育心理学与邻近学科关系教学心理学与教育学关系教育心理学与教育学都包括教育领域，但研究对象与任务不一样。教育学研究是以教育事实为基础教育中通常问题，目标在于探索和揭示教育活动规律，服务于教育实践。而教育心理学则主要研究教育过程中心理学问题，并利用现有心理学规律来指导教育。教育心理学与普通心理学关系教育心理学与普通心理学是个性与共性关系，普通心理学是教育心理学基础，教育心理学是普通心理学原理在教育这一特定领域表现。普通心理学研究通常人在日常生活中心理现象与发展规律，教育心理学则针对教育工作中学生心理现象及其发展规律，用以指导教育和教学，从而提升教学工作效率。教育心理学对教育实践有描述、解释、预测和控制作用。教育心理学发展进程初创时期（20世纪代以前）①瑞士裴斯泰洛齐第一次提出了“教育教学心理学化”思想；②德国赫尔巴特首次提出把教学理论研究建立在心理学基础上；③1868年俄国乌申斯基出版了《人是教育对象》，被誉为“俄罗斯教育心理学奠基人”“苏联教育心理学之父”。④1877年，俄国卡普捷列夫发表《教育心理学》，这是最早正式以“教育心理学”命名著作；⑤19，美国桑代克出版《教育心理学》，标志着教育心理学正式诞生。这是西方第一本以“教育心理学”命名专著，今后扩充为《教育心理纲领》，桑代克被称为“教育心理学之父”。发展时期（20世纪代到50年代末）该时期，学习理论一直是主要研究领域。代后，行为主义占主导地位，强调心理学客观性，重视试验研究并形成许多派别。40S，弗洛伊德理论广为流传，50S，程序教学和教学机器兴起影响教育心理学内容。这一时期，教育心理学发展与心理学研究路线相分离，缺乏独立理论体系以及对人高级心理活动研究，内容庞杂，但关键基本显现。1924年，寥世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。成熟时期（20世纪60年代到70年代末）60年代初，教育心理学研究由行为主义转向认知范围。西方教育心理学开始重视结合教育实际，为学校教育服务。布鲁纳课程改革运动，罗杰斯“以学生为中心”主张。70年代，奥苏贝尔以认知心理学观点系统阐述了有意义学习条件，而加涅则对人类学习进行系统分类，这两种学习理论为教育心理学成熟奠定了基础。计算机辅助教学（CAI）也越来越受到人们重视。学科内容日趋集中，学科体系基本形成。完善时期（20世纪80年代以后）80年代以后，教育心理学越来越重视与教学实践相结合，各个理论派别相互吸收，体系愈加完善。1994年，美国布鲁纳总结了教育心理学80年代以来结果：①主动性研究；②反思性研究；③合作性研究；④社会文化研究。1981年，冯忠良出版《学习心理学》和《智育心理学》。教育心理学研究方法方法：试验法（应用最广、成就最大）试验法是指依照研究目标，改变或控制一些条件，以引发被试某种心理活动改变，从而揭示特定条件与这种心理活动之间关系方法。主要包含试验室试验（对试验条件控制严格）和现场/自然试验。观察法（最基本、最普遍）所谓观察法，是指在教育过程中研究者经过感官或借助于一定科学仪器，有目标、有计划地考查和描述个体某种心理活动表现或行为改变，从而搜集相关研究资料。“科学研究前门”调查法调查法是经过各种路径间接了解被试心理活动一个研究方法。惯用调查方法有问卷法、访谈法等。个案法个案法要求对某个人进行深入而详尽观察与研究，搜集相关资料，分析其心理特征，方便发觉影响其某种行为和心理现象原因。教育经验总结法依据教育实践所提供事实，按照科学研究程序，分析和概括教育现象，揭示其内在联络和规律，使之上升为教育理论一个教育科研方法。六、产品分析法又称活动产品分析或作品分析法。经过分析学生活动产品，了解学生能力、倾向、技能、情感、知识等。七、测验法心理测验按内容分为：智力测验、成就测验、人格测验。对心理进行量化分析，分析多个变量相关程度。标准：①客观性标准（前提条件）；②教育性标准（要促进被试心理良性发展，伦理道德标准）；③发展性标准（采取动态、改变指标测量）；④理论联络实际标准（由心理学应用科学性质决定）；⑤系统性标准。心剪发展与个别差异心剪发展概述心剪发展概念及特征心剪发展是个体从出生到死亡生命过程中所发生一系列心理改变。学生心剪发展具备以下特征：第一，阶段性与连续性。个体心剪发展八个阶段：乳儿期（0岁-1岁）、婴儿期（1岁-3岁）、幼儿期（3岁-6、7岁）、童年期（6、7岁-11、12岁）、少年期（11、12岁-14、15岁）、青年期（14、15岁-25岁）、成年期（25岁-65岁）、老年期（65岁以后）。第二，定向性与次序性。第三，不平衡性。奥地利生态学家劳伦兹在发觉幼禽印刻现象时提出“关键期”概念。所谓关键期，是指个体发展过程中环境影响能起最大作用时期。如：2岁是口语发展关键期，2-3岁是计数能力发展关键期，2.5-3.5岁是教育孩子恪守行为规范关键期，3岁是培养独立生活能力关键期，4岁是形状知觉形成关键期，4-5岁是学习书面语言关键期等。抓住关键期有利时机，及时进行适当教育，能收到事半功倍效果。第四，差异性。中学生心剪发展阶段特征童年期学龄早期，生长发育最旺盛、改变最快、可塑性最强、接收教育最好时期。4年级儿童（10-11岁）思维开始从详细形象思维为主过渡到抽象逻辑思维为主。少年期（初中阶段）又称为“危险期”或“心理断乳期”。是个体从童年期向青年期过渡时期，具备半成熟、半幼稚特点。中学生心剪发展通常特点：①过渡性；②闭锁性；③社会性。整个少年期充满独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综矛盾。在这一时期，抽象思维已占主导地位，并出现反省思维，但抽象思维在一定程度上仍要以详细形象为支柱。少年期总体阶段性特征：①身体状态剧变；②内心世界发觉；③自我意识觉醒；④独立精神加强。青年早期（高中时期）学龄晚期，是个体在生理上、心理上和社会上向成人靠近时期。这一时期青年，智力靠近成熟、抽象逻辑思维由“经验型”向“理论型”转化，开始出现辩证思维，与人生观相联络情感占主要地位，道德感、理智感和美感有了深刻发展。中学生认知发展发展理论：皮亚杰认知发展阶段论（“发生认识论”）①认知发展是一个构建过程，是个体在与环境相互作用中实现。②人在认识世界过程中形成自己独特认知结构，即图式。全部生物包含人都有适应和建构倾向，这也是认知发展两种机能。人类全部心理反应归根到底都是适应，适应本质在于取得机体与环境平衡。认知建构过程是经过同化和顺应不停平衡认知图式过程。③适应有两种形式：同化和顺应。同化是指在有机体面对一个新刺激情境时，把刺激整合到已经有图式或认知结构中。经过这一过程，主体才能对新刺激作出反应，动作也得以加强和丰富。顺应是指当有机体不能利用原有图式接收和解释新刺激时，其认知结构发生改变来适应刺激影响。④他提出了认知发展阶段理论，将个体认知发展分为四个阶段:感知运动阶段（0岁-2岁）：①感觉和动作分化；②取得客体永久性；③发展问题处理能力；④产生延迟模仿（18个月）。前运算阶段（2岁-7岁）：①早期信号功效；②自我中心性；③不可逆运算；④泛灵论，认为一切事物都有生命。⑤不能推断事实；⑥不合逻辑推理(传导思维)；⑦不能理顺部分整体关系；⑧认知活动详细性，不能抽象思维。详细运算阶段（7岁-11岁）：①去自我中心性；②思维可逆；③守恒（该阶段标志）；④分类；⑤序列化。形式运算阶段（11岁-成人）：①儿童思维以命题形式进行，是思维发展趋于成熟阶段；②假设-演绎推理；③类比推理；④思维灵活性；⑤抽象逻辑思维：了解符号、隐喻等，能概括；⑥可逆与赔偿；⑦反思；⑧形式运算思维逐步发展。皮亚杰认为影响发展原因有：1.成熟；2.练习和经验（物理经验和逻辑数理经验）；3.社会性经验；4.具备自我调整作用平衡过程（决定原因）。二、维果斯基最近发展区①文化-历史发展理论；②心剪发展实质与“内化说”（维果斯基心剪发展观关键思想)；③最近发展区：儿童有两种发展水平：一是儿童现有水平，二是可能达成发展水平。最近发展区即儿童现有发展水平与借助他人帮助能够达成处理问题较高水平之间差距。维果斯基强调教学不能只适应发展现有水平，而应适应最近发展区，从而走在发展前面，最终跨越“最近发展区”而达成新发展水平。④“良好教学应走在发展前面”；⑤支架式教学：在学生试图处理超出当前知识水平问题时给予支持和指导，帮助其顺利经过最近发展区，使之最终能够独立完成任务。认知发展与教学关系：①认知发展制约教学内容和方法；②教学促进学生认识发展；③教学应适应学生最近发展区三、埃里克森人格发展阶段论美国精神分析学家埃里克森认为，人格发展是一个逐步形成过程，必须经历八个次序不变阶段，其中前五个阶段属于成长和接收教育时期。每一个阶段都有一个由生物学成熟与社会文化环境、社会期望之间冲突和矛盾所决定发展危机。成功而合理地处理每个阶段危机或冲突将使个体形成主动人格特征，发展健全人格。基本信任感对基本不信任感（0-1.5岁）：任务是发展对对社会环境基本态度，培养信任感。自主感对羞耻感与怀疑（2-3岁）：本阶段发展任务是培养自主性。主动感对内疚感（4-5岁）：本阶段发展任务是培养主动性。勤奋感对自卑感（6-11岁）：本阶段发展任务是培养勤奋感。自我同一性对角色混乱（12-18岁）：本阶段发展任务是培养自我同一性。自我同一性是指个体组织自己动机、能力、信仰及活动经验而形成关于自我一致性形象。其余三个阶段分别为：亲密感对孤独感（成年早期）、繁殖感对停滞感（成年中期）、自我整合对绝望感（成年晚期）。埃里克森人格发展阶段理论指明了每个发展阶段任务，并给出了处理危机、完成任务详细教育方法，有利于教师了解不一样发展阶段儿童所面临冲突类型，从而采取对应方法，因势利导，对症下药。中学生正是发展自我同一性时期，教师要了解学生需要大量机会来体验各种职业选择和社会角色，同时提供机会让学生了解社会、了解自我。还要以各种方式对青少年给予及时合理强化和反馈，这种了解和指导有利于中学生认识自己，并与他人建立良好关系，促进自我同一性形成和发展。四、中学生心剪发展特点：一、中学生认知发展基本特点：1、认知结构体系基本形成。2、认知活动自觉性显著增强。3、认知与情意、个性得到协调发展。二、中学生观察力发展特点：1、目标更明确。2、持久性得到显著发展3、精准性提升。4概括性更强。三、中学生记忆发展特点：1.有意义记忆占主导地位2.了解记忆是识记主要方法。3.抽象记忆占优势。四、中学生情感发展特点：初中生情感发展特点：伴随自我意识发展，产生与社会评价和自我评价相关情感。（2）自相矛盾情感（3）少年热情与冲动（4）选择性友情建立（5）情感社会性愈加明朗。高中生情感特点：（1）个性化情感（2）浪漫主义热情。五、中学生社会性发展特点：与小学生相比，中学生心理带有更大社会性，在很大程度上则更多地取决于社会和环境以及搭档关系影响。个别差异与因材施教：学生个别差异包含：认知差异与性格差异，认知差异包含认知能力差异和认知方式差异。智力差异智力发展：13岁以前直线上升，以后迟缓，25岁达成最高峰，26-35岁保持高原水平，35岁开始下降。学生智力发展差异：①智力类型差异：有些人善于想象，有些人善于记忆，以后人善于思维；②智力发展水平差异：人智力水平呈正态分布。IQ>130为智力超常，IQ<70为智力落后，IQ>140是天才。③智力表现早晚差异；④智力群体差异：包含性别、年纪、种族差异。男性智力分布离散程度大；男女智力结构有差异，各有优势。智力并不影响学习能否发生，主要影响学习速度、数量、巩固程度和学习迁移。学习格调：学习格调维度：科尔勃两维坐标理论①发散者学习格调：发散思维，富有想象力；②同化者学习格调：抽象观点和概念，有理性或逻辑性；③聚合者学习格调：理论应用于实际；④顺应者学习格调：主动探索和详细体验，适合试验室工作、现场调查研究。学习格调差异：感觉通道差异：视觉型、听觉型、动觉型。认知方式差异：认知方式，也称认知格调，是指人们在认知活动中所偏爱信息加工方式。场依存与场独立（赫尔曼·威特金）场依存型学生对客观事物判断常以外部线索为依据，其态度和自我认知易受周围环境或背景影响，往往不易独立地对事物作出判断，行为常以社会为定向，社会敏感性强，兴趣社交活动。场独立型学生对客观事物判断常以自己内部线索为依据，不易受周围环境原因影响和干扰，倾向于对事物独立判断，行为常是非社会定向，社会敏感性差，不善于社交，关心抽象概念和理论。冲动型与沉思型（杰罗姆·卡根）：判断标准是反应时间和准确性。详细型和抽象型详细型学生在进行信息加工时，善于比较深入地分析某一详细观点或情境，但必须把尽可能多信息提供给他们，不然很轻易使他们产生偏见。抽象型学生在对事物进行认知时，能够看到某个问题或论点众多方面，能够防止刻板印象，能够容忍情境含糊性并能进行抽象程度较高思索。发散型与辐合型（吉尔福特）辐合型认知方式是指在处理问题过程中常表现出辐合思维特征，表现为搜集或综合信息与知识，利用逻辑规律缩小解答范围，直到找到最适宜唯一正确解答。发散型认知方式，则是指在处理问题过程中常表现出发散思维特征，表现为个人思维沿着许多不一样方向发展，使观念发散到各个关于方面，最终产生多个可能答案而不是唯一正确答案，因而轻易产生有创见新奇观点。性格差异性格是指个体在生活过程中形成、对现实稳固态度以及与之相适应习惯化行为方式。性格具备直接社会意义，是人格关键。性格对学生学业成绩、人际关系及身心健康有主要影响。性格特征差异一是对现实态度性格特征；二是性格理智特征；三是性格情绪特征；四是性格意志特征。奥尔波特：共同特质和个人特质（首要特质、中心特质、次要特质）；卡特尔：表面特质和根源特质（人格本质）。用原因分析法找出了16种根源特质。性格类型差异性格类型是指在一个人身上所共有性格特征独特结合。常见分类学说有向性说和独立顺从说。个人心理活动倾向性：外倾型和内倾型；个人独立或顺从程度：独立型和顺从型。特殊儿童心理与教育：特殊儿童：广义指一切偏离常态儿童。狭义指盲、聋、弱智、言语障碍和肢体残疾等身心有缺点残疾儿童。2.类型：①智力超常儿童；②弱智儿童；③学习困难学生；④聋、哑、盲儿童。3.教育：随班就读、普通班加巡回指导、普通班加资源教室、设置特殊班。（五）认知差异教育含义（怎样因材施教）：

１、应该创设适应学生认知差异教学组织形式。２、采取适应认知差异教学方式，努力使教学方式个别化。３、利用适应认知差异教学伎俩。学习理论学习概述学习内涵学习实质学习是个体在特定情境下因为练习和重复经验而产生行为或行为潜能比较持久改变。学习内涵能够从以下几个方面去了解：1.学习是人和动物共有普遍现象；2.学习是由重复经验引发；3.学习是有机体后天习得经验过程；4.学习过程能够是有意，也能够是无意；5.学习引发是相对持久行为或思维改变；6.学习实质上是一个适应运动。学生学习人类学习是在同他人交往中发生，是经过语言中介作用自觉掌握人类历史经验过程。学生学习是人类学习特殊形式，是人类学习主要组成部分。学生学习主要特点表现为：①学习内容：以系统学习人类间接知识经验为主；②学习形式：接收学习是学习主要形式；③学习过程：主动构建过程，具备自主性、策略性和格调性，是师生互动过程；④学习目标：具备全方面性，学生要学习知识技能，还要发展智能，培养行为习惯、道德品质和健康心理；⑤学生学习具备一定程度被动性。学习分类加涅关于学习分类：.学习水平分类①信号学习：刺激-强化-反应，巴普洛夫经典性条件反射；②刺激-反应学习：情景-反应-强化，桑代克和斯金纳操作性条件反射；③连锁学习；④言语联结学习；⑤分辨学习；⑥概念学习；⑦规则或原理学；⑧处理问题学习（高级规则学习）。.学习结果分类加涅将学习分为五类：①智慧技能；②认知策略；③言语信息；④动作技能；⑤态度。奥苏贝尔关于学习划分：学习方式：接收学习和发觉学习；性质：机械学习和有意义学习。有意义学习指符号所代表新知识与学习者认知结构中已经有适当概念建立非人为、实质性联络过程。其余分类：从学习主体来说，学习可分为动物学习、人类学习和机器学习；按学习意识水平，美国心理学家阿瑟·雷伯将学习分为内隐学习和外显学习；学习内容：知识学习、技能学习、行为规范学习。通常学习理论行为主义学习理论行为主义理论关键观点认为，学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应联络从而取得新经验过程。因为行为主义强调刺激—反应联结，所以属于联结派学习理论。 经典性条件作用理论经典性条件作用学习理论形成过程分为两步：第一步是巴甫洛夫发觉经典性条件作用，并提出经典性条件作用原理；第二步是华生将经典性条件作用利用于学习领域，将经典性条件作用原剪发展成为学习理论。经典性条件作用规律包含习得、消退、泛化与分化等。(1)习得：在条件刺激与无条件刺激之间建立联结过程叫条件反应习得过程；(2)泛化：指对相同刺激以一样方式做出反应；(3)分化：指对相同但不一样刺激作出不一样反应；刺激泛化和刺激分化是互补过程。泛化是对事物相同性反应，分化是对事物差异反应。消退：条件反射形成后，假如得不到强化，条件反应会逐步减弱，直至消失，称为消退现象。恢复：未经强化而条件反射自动重现现象。桑代克试误—联结学习理论（学习实质、过程和规律）①学习实质在于形成情境与反应之间联结，联结公式是S-R。他认为刺激与反应之间联结是直接，无需中介作用。学习过程就是形成刺激与反应之间联结过程，而联结是经过尝试错误过程建立。②学习进程是一个渐进、盲目标、尝试错误过程。在此过程中伴随错误反应逐步降低和正确反应逐步增加，而最终在刺激与反应之间形成牢靠联结。这种理论又被称为尝试错误论，简称“试误论”。③桑代克认为，学习要遵照三条主要标准：准备律、练习律、效果律。(1)准备律。指联结加强或减弱取决于学习者心理准备和心理调整状态。(2)练习律。指刺激反应之间联结会因为重复或练习而加强，不重复或练习联结力量就会减弱。（应用、失用律）(3)效果律。指刺激和反应之间联结能够因造成满意结果而加强，也可因造成烦恼结果而减弱。桑代克联结说是教育心理学史上第一个较为完整学习理论。斯金纳操作性条件作用理论桑代克为操作性条件作用理论奠定了基础，斯金纳则系统地发展了这一理论，并使之对教育实践产生了巨大作用。斯金纳认为人和动物行为有两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激所引发，是不随意反射性反应；而操作性行为则不与任何特定刺激相联络，是有机体自发作出随意反应。在日常生活中，人大部分行为都是操作性行为。经典性条件反射理论解释应答行为产生，操作性条件反射论解释操作行为产生。（1）强化。强化也是一个操作，强化作用在于改变同类反应在未来发生概率，凡是能增强行为频率刺激或事件称作强化物。强化有正强化（实施奖励）和负强化（撤消处罚）之分。正强化是经过展现想要愉快刺激来增强反应频率，负强化是经过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。反之，凡是能够减弱行为或者降低反应频率刺激或事件叫做处罚。斯金纳认为程序教学能够利用教学机器进行，为计算机辅助教学（CAI）提供了基本理论支持。（2）强化程式：是指强化时间和频率安排，在什么时候，以何种频度对一个反应施加强化。（3）逃避条件作用：当厌恶刺激或不愉快情境出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激或不愉快情境，负强化则该反应在以后类似情景中发生概率便增加。回避条件作用：当预示厌恶刺激或不愉快情境即将出现信号展现时，有机体自发作出某种反应，从而防止了厌恶刺激或不愉快情境出现，则该反应在以后类似情景中发生概率也会增加。（4）消退：有机体作出以前曾被强化过反应，假如在这一反应之后，不再有强化物相伴，这类反应在未来发生概率便降低。消退是一个无强化过程，作用是降低某种反应在未来发生概率来消除某种行为。（5）处罚：当有机体作出某种反应以后，展现一个厌恶刺激以消除或抑制这类反应过程，称作处罚。负强化排除厌恶刺激来增加反应概率，处罚展现厌恶刺激来降低反应在未来发生概率。新行为塑造当期望学习者习得行为是多个反应组合而成复杂行为时，我们不能等到学习者完全表现出了这一行为后再给予强化，而需要把目标行为分解，分成一个个逐步趋向目标小步子，并即时给予强化，逐步提升要示，直到把多个反应连贯成一个复杂行为，这种经过小步子反馈来帮助学习者形成新行为方法就是塑造。行为塑造有两种详细技术：（1）链式塑造。是将任务分成许多小步子，学生每完成一步都给予强化。步骤：①终点行为：选择目标行为，越详细越好；②起点行为：了解学生现在能做到什么；③步调划分：列出一系列阶梯式步子，让学生从起点行为达成终点行为，步子大小因学生能力而异；④即时反馈：对学生每一步都给予反馈，学习任务越难，需要反馈就越多。（2）逆向链式塑造。即“倒序”地习得复杂行为。程序教学：基于操作性条件反射和主动强化原理设计教学模式。其标准是小步子；即时强化；循序渐进班杜拉社会学习理论班杜拉以儿童社会行为习得为研究对象，形成了其关于学习基本思绪，即观察学习是人学习最主要形式。观察学习：个体经过对他人行为及其强化性结果观察，从而取得一些新行为反应或已经有行为反应得到修正过程，而在这一过程中，学习者作为观察者并没有外显操作。包含注意、保持、复制和动机4个子过程。观察学习可分为三类：①直接观察学习，即对示范行为简单模仿；②抽象性观察学习，即从他人行为中取得一定行为规则或原理，以后并不表现出所看到详细反应方式，而是在一定条件下做出表现所取得原理或标准行为；③创造性观察，即从不一样示范行为中抽取出不一样行为特点，组合成新行为方式。学习者是否会表现出已习得行为，会受强化影响。强化分为三种：1.直接强化，观察者因表现出观察行为而受到强化；2.代替强化，观察者因看到榜样行为而被强化而受到强化；3.自我强化，对自己表现出符合或超出标准行为进行自我奖励。认知派学习理论格式塔完形—顿悟学习理论柯勒等人经过著名黑猩猩试验，对学习中产生改变实质及原因作出了解释。他们关于学习本质观点：①学习结果：学习不是形成刺激—反应联结，而是形成了新完形。学习实质在于主体内部结构完形。②学习过程：学习是经过顿悟实现。顿悟就是领会到自己动作和情境，尤其是和目标物之间关系。对完形派学习理论评价：

１、必定了主体能动作用，把学习视为个体主动结构完形过程，强调观察、顿悟和了解等认知功效在学习中主要作用。这对反对当初行为主义学习论机械性和片面性具备主要意义；２、完形派在必定顿悟同时，否定试误作用，是片面。托尔曼符号学习理论托尔曼提出认知学习理论和内部强化理论对当代认知学习理论发展有一定贡献。他关于学习主要观点：首先，学习是有目标，是期望取得学习本质。学习目标性是人区分于动物学习主要标志。期望是个体依据已经有经验建立一个内部准备状态，是经过学习而形成关于目标认知和期待。期望是托尔曼学习理论关键概念。其次，学习是对完形认知，是形成认知地图过程。托尔曼符号学习理论把认知主义观点引进行为主义学习联结理论，改变了学习联结理论把学习看成是盲目标、机械观点。他重视学习中介过程，强调学习认知性和目标性，这些思想对当代认知学习理论产生和发展起到了深远影响。布鲁纳认知—发觉学习理论学习目标在于以发觉学习方式，使学科基本结构转变为学生头脑中认知结构。学习观：①学习实质在于主动形成认知结构，而非被动地形成刺激—反应联结；学习者主动地获取知识，并经过把新取得知识和已经有认知结构联络起来，主动地建构其知识体系；②学习包含取得、转化和评价三个过程。教学观：①教学最终目标在于促进学生了解学科基本结构；②掌握学科基本结构教学标准：动机标准（好奇、胜任、互惠内驱力）、结构标准（动作、图像和符号表象）、程序标准和强化标准。学习法：发觉是教育儿童主要伎俩，学生掌握学科基本结构最好方法是发觉学习。发觉学习是给学生提供关于学习材料，让学生经过探索、操作和思索，自行发觉知识、了解概念和原理教学方法。教师应该注意以下几点：1、教师必须全方面深入分析教材，明确学科本身所包含基本概念、原理及其相互关系，只有这么，才有可能引导学生加深对教材结构了解。2、应依照中小学生经验水平、年纪特征和材料性质，选取灵活教学程序和结构方式来组织实际教学活动过程。3、要注意提供有利于学生矫正和提升反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提升学习自觉性和能动性。奥苏贝尔认知—接收学习论（1）有意义学习。（2）意义同化；（3）组织学习标准与策略（4）接收学习。奥苏贝尔对学习区分：从学习方式上，接收学习与发觉学习；从学习内容与学习者认知结构关系上，有意义学习和机械学习。奥苏贝尔认为学校中学习应该是有意义接收学习和有意义发觉学习，但更强调有意义接收学习，因为有意义接收学习能够在短时期内使学生取得大量系统知识。有意义学习本质就是以符号为代表新观念与学习者认知结构中原有适当观念建立起非人为和实质性联络过程，是原有观念对新观念加以同化过程。有意义学习条件包含：首先，有意义学习材料本身，必须合乎这种非人为和实质性标准，即具备逻辑意义；其次，学习者必须具备有意义学习心向；再次，学习者认知结构中必须具备适当知识，方便与新知识进行联络；最终，学习者必须主动主动地使这种具备潜在意义新知识与认知结构中关于旧知识发生相互作用。意义同化三种模式。（1）下位学习又称为“类属学习”，是指将概括程度或包容范围较低新概念或命题，归属到认知结构中原有概括程度或包容范围较高适当概念或命题之下，从而取得新概念或新命题意义。（2）上位学习又称“总括关系”，是指新概念、新命题具备较广包容面或较高概括水平，这时，新知识经过把一系列已经有观念包含于其下而取得意义，新学习内容便与学生认知结构中已经有观念产生了一个一位关系。（3）组合学习也称并列结合学习组织学习标准和策略。逐步分化标准。即首先应该传授最通常、包容性最广观念，然后依照详细细节对它们逐步加以分化，这么能够为每个知识单元教学都提供理想固定点，即对新知识起固定作用先前知识。整合协调标准；指怎样对学生认知结构中现有要素重新加以组合。（3）先行组织者策略。即落实“逐步分化”和“整合协调”标准教学策略。提出“先行组织者”概念，即先于某个学习任务本身展现引导性学习材料，其抽象、概括和综合水平高于学习任务，而且与认知结构中原有观念和新学习任务相关联。加涅信息加工学习理论（累计学习理论）加涅认为，学习过程就是一个信息加工过程，即学习者未来自环境刺激信息进行内在认知加工过程。学习是学习者神经系统中发生各种过程复合，而不是刺激与反应之间简单联结。刺激与反应之间存在着“学习者”“记忆”等学习基本要素。他把学习过程划分为八个阶段：动机了解取得保持回顾概括操作反馈阶段。九五矩阵教学法：学校学习目标/类型：①智慧技能；②认知策略；③言语信息；④动作技能；⑤态度。教学事件：①引发注意；②告诉学习者目标；③刺激对先前学习回顾；④展现刺激材料；⑤提供学习指导；⑥诱导学习表现（行为）；⑦提供反馈；⑧评价表现；⑨促进记忆和迁移。人本主义学习理论人本主义首先反对行为主义把人看作是动物或机器，另首先也批评认知心理学即使重视人类认知结构，但却无视人类情感、态度、价值等对学习影响，认为心理学应该探讨完整人，强调人价值，强调人有发展潜能，而且有发挥潜能内在倾向，即自我实现倾向。人本主义学习理论以人本主义心理学基本理论框架为基础，其代表人物罗杰斯对学习问题进行了专门阐述。有意义自由学习观依照学习对学习者个人意义，人本主义将学习分为无意义学习和有意义学习两类。人本主义者提倡有意义自由学习观，有意义学习关注学习内容与个人之间关系。它不不过了解记忆学习，而且是学习者所做出一个自主、自觉学习，要求学习者能够在相当大范围内自行选择学习材料，自己安排适合于自己学习情境。有意义学习包含四个原因：1.学习是学习者自我参加过程，整个人都要参加到学习之中，包含认知参加，也包含情感参加；2.学习是学习者自我发起，内在动力在学习中起主要作用；3.学习是渗透性，它会使学生行为、态度以及个性都发生改变；4.学习结果由学习者自我评价，他们知道自己想学什么和学到了什么。学生中心教学观教育与教学过程就是要促进学生个性发展，发挥学生潜能，培养学生学习主动性与主动性。而学习是人固有能量自我实现过程，强调人尊严和价值，强调无条件主动关注在个体成长过程中主要作用。教育目标、学习结果应该是使学生成为具备高度适应性和内在自由性人。教师任务是要为学生提供学习伎俩和条件，促进个体自由地成长。学生中心模式又称为非指导性教学模式。在这个模式中，教师最富有意义角色不是权威，而是“助产士”或“催化剂”。非指导性教学过程：①确定情景；②探索问题；③形成见识；④计划抉择；⑤整合。课堂背景中人际关系组成要素/心理气氛包含：真诚、接收、了解（同理心）。人本主义对新课改启示课程目标：以学生为中心，培养完整人，培养独立人格和创造性；课程结构：并行课程和整合课程；课程内容：适切性标准，课程内容与学生生活和体验发生联络；课程实施：非指导性教学，重视良好人际关系；课程评价：动态评价观，学生自我评价，反对外部评价。建构主义学习理论建构主义是认知学习理论新发展，其思想关键是：知识是在主客体相互作用活动中建构起来。建构主义不一样取向个人建构主义：维特罗克认为，学习不是从感觉经验本身开始，是从对该感觉经验选择性注意开始。（皮亚杰）斯皮罗认知灵活性理论：初级学习(结构良好领域知识)和高级学习(结构不良领域知识)社会建构主义：强调情境性学习和认知分布学习。(维果斯基)学习是“知识社会交流互动功效”，学习关键在于建立“学习共同体”。建构主义知识观（强调知识动态性）①知识并不是对现实准确表征，它只是一个解释，一个假设，它并不是问题最终答案，相反，它会伴随人类进步而不停地被“革命”掉，并随之出现新假设；②知识并不能精准地概括世界法则，在详细问题中，我们并不时拿来就用，一用就灵，而是需要针对详细情境进行再创造；③知识不可能以实体形式存在于详细个体之外，尽管我们经过语言符号赋予了知识一定外在形式，但这并不意味着学习者会对这些命题有一样了解，因为这些了解只能由个体学习者基于自己经验背景而建构起来，这取决于特定情境下学习历程。建构主义学习观建构主义强调学生主动建构性、社会互动性和情境性。学习主动建构性：学习者不是被动信息吸收者，而是主动信息建构者。学生能够主动地对已经有知识经验进行综合、重组和改造，从而用以解释新信息，并最终建构属于个人意义知识内容。学习社会互动性：学习是经过对某种社会文化参加而内化相关知识和技能、掌握关于工具过程，这一过程经常要经过一个学习共同体合作互动来完成。学习情境性：建构主义者提出了情境性认知观点，强调学习、知识和智慧情境性，认为知识是不可能脱离活动情境而抽象地存在，学习应该与情景化社会实践活动相结合。建构主义学生观建构主义强调学生经验世界丰富性和差异性。因为经验背景差异，学生对问题了解不尽相同，他们在一个学习共同体之中相互沟通、相互合作，对问题形成更丰富、多角度了解。这种经验世界差异本身便是一个宝贵学习资源，教师要在学生已经有经验世界中找到新知识生长点。建构主义教学思想和教学模式：教学思想：①学生中心；②合作学习；③重视学生经验背景；④重视在实际情境中教学。教学模式：随机通达教学、认知学徒式教学、支架式教学、抛锚式、自上而下教学、培养学习共同体教学。建构主义学习理论对当前教育实践启示1.建构主义知识观告诉我们，知识并不是绝正确真理。教师在尊重书本知识同时，不能用知识权威性来压制学生创造性，要培养学生批判精神，勇于向知识质疑、挑战。知识是个体对于现实了解和假设，教师应重视学生个性化特点，因材施教，让每个学生能够按照其知识经验构建出新知识内容。2.建构主义学习观告诉我们，学习具备建构性、社会互动性、情境性。要讨教师做到：①认识到自主学习主要性，教师应该创设问题情境，引导帮助学生主动建构自己认知结构；②注意学生共同体在学习中作用，利用合作学习等方式帮助学生建构认知结构；③注意理论联络实践，主动开展实践活动课，在实践活动课中帮助学生合理利用和领会知识。3.建构主义学生观告诉我们，学生不是空着脑袋走进教室。教师要对学生学习模式、关于先前知识和对教材信任情况有所了解，以引导学生对学习材料取得新意义、修正以往概念。教师应充分发挥学生主体地位，强调学生自主性和能动性，师生之间成为共同学习搭档和合作者。第四章学习心理第一节学习动机学习动机概述学习动机含义及分类1).学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引发学习活动，并使行为朝向一定学习目标一个内在过程或内部心理状态。学习动机是直接推进学生进行学习内部动力，表现为推力、拉力和压力。2).学习动机两个基本成份：学习需要与学习期待。学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力争取得满足心理状态，包含学习兴趣、兴趣和信念。学习兴趣是学习动机中最活跃成份。学习需要是学习内驱力，在学习动机中占主导地位。学习期待是个体对学习活动所要达成目标主观估量。学习期待是静态，诱因是动态，学习期待就其作用来说是学习诱因。3).学习需要形成路径：①直接发生路径：因原有学习需要得到满足而直接产生新更稳定、更分化学习需要；②间接转化路径：新学习需要由原来满足某种需要伎俩或工具转化而来。4).学习动机可分为以下几个类型：依照动机产生诱因起源，内部学习动机和外部学习动机；外部诱因：①理智诱因，如目标与反馈；②情绪诱因，如褒扬与批评；③社会诱因，如竞赛等。2.依照社会意义，高尚学习动机和低级学习动机：划分标准—是否有利于社会和集体；3.依照起作用时间长短，近景直接性学习动机和远景间接性学习动机（具备社会性和理想色彩）；4.按动机在活动中作用大小，主导性学习动机和辅助性学习动机；5.依照学校情境中学业成就动机，奥苏贝尔将动机分为认知内驱力、自我提升内驱力和隶属内驱力3方面。内部动机认知内驱力:要求了解、掌握知识以及处理问题需要，该动机指向学习任务本身。最主要最稳定。外部动机自我提升内驱力是指个体由自己学业成就而取得对应地位和威望需要。（青年期主要动机）隶属内驱力:个体为取得长者赞许或认可而表现出把工作、学习做好一个需要。（儿童早期突出）学习动机作用：①激活功效；②定向功效；③强化功效；④调整功效或（开启、维持、指导）培养学生学习需要方法：①进行学习目标教育，启发学生学习需要；②注意教学新奇性和启发性，激发学生求知欲；③加强对学生学习活动指导，培养学生浓厚兴趣；④针对学生个别差异，提升学生学习主动性。学习动机与学习效果关系（并不总是一致）“耶克斯—多德森定律”：动机不足或过分强烈都会影响学习效率。①动机最好水平随任务性质不一样而不一样。在比较轻易任务中，工作效率随动机提升而上升；伴随任务难度增加，动机最好水平有逐步下降趋势。②通常来讲，最好水平为中等强度动机。③动机水平与行为效果呈倒U型曲线。影响学习动机形成原因：主观原因：①需要与目标结构；②成熟与年纪特点；③性格特征与个别差异；④志向水平与价值观；⑤焦虑程度。客观原因：①家庭环境与社会环境；②学校教育。学习动机理论强化理论（行为主义观点）1、提出者：行为主义学习理论家—华生、斯金纳。2、观点：人某种学习行为倾向完全取决于先前这种学习行为与刺激因强化而建立起来稳固联络，不停强化则能够使这种联结得到加强和巩固；任何学习行为都是为了取得某种报偿。3、评价：行为主义学习动机理论对学校教育实际活动有着广泛影响，主要表现为采取强化标准，经过奖励与处罚方法来维持学生学习动机。在教育上广为流行程序教学与计算机辅助教学心理基础，就是经过强化标准来维持学生学习动机。该理论过分强调引发学习行为外部力量，无视甚至否定了人学习行为自觉性与主动性，具备较大不足。马斯洛需要层次理论（人本主义观点）观点：生理需要→安全需要→归属和爱需要→尊重需要→自我实现需要（包含认知、审美和创造需要）马斯洛认为人各层次需要都与学习有一定关系。生理需要和安全需要即使并不直接推进学习，却是确保学生进行有效学习前提条件。这两种需要得不到满足，不但学习活动无法进行，而且会造成学生出现身心疾病。归属与爱需要是学生交往动力，在学校环境中，师生交往、同伴交往既是学习条件，也是学习内容。尊重需要是推进学生学习主要动力，学生努力学习以求取得他人尊重，并从中感受到自己能力和价值，取得自信心。这一需要得不到满足，就会产生自卑感，怀疑自己能力，失去上进心。求知需要就是学习动机，审美需要在很大成份上也是学习动机，它们推感人去求真、求善、求美。自我实现需要推感人发挥自己潜能，是学校教育应该加以培养。在学校学习中，对不一样人来讲，各种需要主要性不一样。阿特金森成就动机理论（认知观点）成就动机是指个体努力克服障碍，施展才能，力争又快又好地处理某一问题愿望或趋势。分为两类：力争成功动机和防止失败动机。成就动机对教育实践启示：给学生任务不应太难，也不应太易。韦纳成败归因理论（认知观点）归因是人们对自己或他人活动及其结果原因所作解释和评价。在学习和工作中，人人都会体验到成功或失败，同时还会去寻找成功与失败原因，这就是对行为进行归因过程。人们会把成败归结为不一样原因，并产生对应心理改变，而影响今后行为。人经历过事情成败有六种原因：能力、努力程度、工作难度、运气、身体情况、外界环境；六种原因分别归入三个维度：内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因。（能力和工作难度是稳定，其余都不稳定；只有努力程度是可控制，其余都不可控。）韦纳归因理论在教育上具备主要意义。教师依照学生自我归因可预测其今后学习动机。塞利格曼习得性无助感理论习得性无助是因为连续失败体验而造成个体产生对行为结果感到无力控制、无能为力心理状态。一个总是失败并把失败归于内部、稳定和不可控原因（即能力）学生会形成一个习得性无助自我感觉。班杜拉自我效能感理论（认知观点）自我效能感是指人对自己能否成功从事某一成就行为主观判断。班杜拉指出，人行为受行为结果原因与先行原因影响。行为结果原因就是强化。行为先行原因是人在认识到行为与强化之间伴随关系之后产生对下一步强化期待。期待包含结果期待和效能期待。结果期待是指人对自己某一行为会造成某一结果推测。效能期待是指人对自己能够进行某一行为实施能力推测或判断，它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果行为。当个体确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度“自我效能感”，并努力实现该活动。自我效能感对学生心理和行为有多方面影响：1.活动选择；2.努力程度和坚持性，决定在困难面前态度；3.活动时情绪；4.完成学习任务等。影响自我效能感形成原因：①如个人本身行为成败经验（最主要）；②代替经验；③言语劝说；④情绪唤醒。高水平情绪唤醒使成绩降低而影响自我效能感。三、学习动机激发：1.创设问题情境，激发兴趣，维持好奇心；创设问题情境前提是：教师熟悉教材，掌握教材结构。2.设置适宜目标，控制作业难度；3.表示明确期望，提供及时反馈；4.合理利用外部奖赏，有效利用褒扬；5.对学生进行竞争教育，适当地开展学习竞争。①教师要教育学生认识竞争利弊，教给学生公平竞争伎俩；②按学生能力等级进行竞争；③进行多指标竞争，让每个人都取得成就感；④提倡团体竞争；⑤激励个人自我竞争和个人自我竞争。内部学习动机培养与激发：①激发兴趣，维持好奇心；②设置适宜目标；③培养恰当自我效能感；④训练归因。四、学习动机培养（一）标准：①在教学活动中培养学习动机；②先求满足学生缺失性动机；③让学生确切了解学习性质；④使每个学生都取得成功体验；⑤善于用反馈激发学生士气。（二）学习动机培养：①了解和满足学生需要，促进学习动机产生；②重视立志教育，对学生进行成就动机训练；③帮助学生树立正确自我概念，取得自我效能感；④培养学生努力造成成功归因观。第二节学习策略学习策略概述学习策略含义及特点学习策略是指学习者在学习活动中，为了达成有效学习目标而采取规则、方法、技巧及其调控方式综合。它既能够是内隐规则系统，也能够是外显操作程序与步骤。学习策略具备以下特点：操作性和监控性有机统一。操作性和监控性是学习策略最基本特征。外显性和内隐性有机统一；3.主动性和迁移性有机统一。学习策略与自我调整学习自我调整学习是指学生为了确保学习成功、提升学习效率、达成学习目标，主动地利用与调控元认知、动机与行为过程。它强调学生能够主动激励自己拥有与调用适当学习策略进行学习。齐默尔曼提出了自我调整学习三段循环模式：计划阶段-行为表现阶段-自我反思阶段学生要进行自我调整学习，必须具备四个条件：1.能够自己确立学习目标；2.能够意识到自己拥有学习策略并确信它对自己学习价值；3.确信自己能够成功地进行自我调整学习行为；4.具备为自己学习意识、愿望与动机，并把学业作为一个主动过程去探究、追求与享受。学生自我调整学习过程中，教师作用有：1.唤起学生有意识自我监控；2.经过演示自我调整和策略选择方法程序，教给学生自我调整技巧；3.激励学生主动进行自我监控，以达成改进自我调整策略目标。二、学习策略分类迈克卡将学习策略分为：认知策略、元认知策略和资源管理策略三种。认知策略是信息加工策略，元认知策略是对信息加工过程进行调控策略，资源管理策略则是辅助学生管理可用环境和资源策略，对学生动机具备主要作用。 复述策略（复习、过分学习、排除干扰、识记、划线、朗诵、背诵、誊录、默写）认知策略精加工策略（记忆术、做笔记、提问、生成性学习、利用背景知识和联络客观实际）学组织策略（归类策略：群集、组块；纲要策略。e.g.列提要、图表、一览表）习计划策略（设置目标、浏览材料、设置思索题、分析）元认知策略监控策略（阅读时对注意加以跟踪和对材料进行自我提问、考试时监视自己速度和时间）策调整策略（调整阅读速度、重新阅读、复习不懂知识、使用应试策略）略时间管理策略资源管理策略学习环境管理策略努力管理策略学业求援策略三、掌握学习策略意义：①形成策略意识对一个人智力发展和环境适应性具备非常主要意义；②掌握学习策略对于完成当前学习任务，处理当前学习问题至关主要；③掌握学习策略是终生学习必要条件。一、认知策略认知策略是学习者信息加工方法和技术。其基本功效有两个方面：一是对信息进行有效加工与整理，二是对信息进行分门别类系统储存。复述策略复述策略是指在工作记忆中为了保持信息，利用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，方便将注意力维持在学习材料上方法。它是短时记忆信息进入长时记忆关键。惯用复述策略有：复述时间上，采取及时复习、分散复习和集中复习；复述次数上，强调过分学习；复述方法上，包含排除干扰、利用多个感官协同记忆、复习形式多样化、划线等。精加工策略精加工策略是指把新信息与头脑中旧信息联络起来从而增加新信息意义深层加工策略。它常被描述成一个了解记忆策略，其要意在于建立信息间联络。1.记忆术:①形象联想法；②谐音联想法；③首字连词法；④位置记忆法(记忆有次序系列项目)；⑤缩减和编歌决。2.做笔记；3.提问；4.利用背景知识，联络客观实际；5.生成性学习：要训练学生对所阅读东西产生一个类比或表象，如图形、图像、表格和图案等，以加强其深层了解。组织策略组织策略是指将经过精加工提炼出来知识点加以结构，形成知识结构更高水平信息加工策略。主要两种：归类策略，用于概念、语词、规则等知识归类整理；纲要策略，用于对学习材料结构把握。归类策略；2.纲要策略：（1）主题纲要法；（2）符号纲要法（层次网络和流程图）。或①列提要；②利用图形（系统结构图、流程图、模式或模型图、网络关系图）；③利用表格（一览表、双向表）元认知策略元认知弗拉维尔于《认知发展》一书中提出元认知概念。元认知是对认知认知，即个体对认知活动自我意识与调整，包含元认知知识、元认知体验和元认知调控。元认知知识是个体关于自己或他人认识活动、过程、结果以及与之关于知识，即知道做什么。包含①关于人知识；②关于任务知识；③关于策略知识。元认知体验是个体伴随认知活动而产生认知体验或情感体验。元认知监控是指个体在认知活动中，对自己认知活动进行主动监控和对应调整，以达成预定目标，即知道何时做、怎样做。元认知策略学习元认知策略是指学生对自己整个学习过程有效监视及控制策略。元认知策略大致能够分为三种：1.计划策略：（设置学习目标、浏览阅读材料、设置思索题以及分析怎样完成学习任务等）。2.监控策略，包含领会监控、策略监控和注意监控（阅读时对注意加以跟踪和对材料进行自我提问、考试时监视自己速度和时间等）。3.调整策略：对认知活动结果检验。元认知策略培养元认知策略取得主要有三条路径：一是经过学生本身学习经验自发取得；二是结合学科教学培养学生元认知能力；三是经过专门训练取得。元认知训练方法有自我提问法、相互提问法、知识传授法三种。详细培养方式包含：1.提升学生元认知学习意识性；2.丰富学生关于元认知知识和体验；3.加强对学生元认知操作指导；4.给学生创设友好、民主反馈条件；5.重视引导学生对非智力原因调控。资源管理策略时间管理策略：第一，统筹安排学习时间；第二，高效利用最好时间；第三，灵活利用零碎时间。环境管理策略：注意调整自然条件，设计好学习空间。努力管理策略：激发内在动机、树立正确学习信念、选择有挑战性任务、调整成败标准、正确归因、自我奖励。学业求援策略：向他人求援，包含学习性工具利用和人力资源利用。学习策略训练训练标准1.主体性标准；2.内化性标准；3.特定性标准；4.生成性标准；5.有效监控标准；6.个人效能感标准。学习策略教学1.重视元认知监控和调整训练；2.有效利用教学反馈；3.提供足够教课时间。学习迁移学习迁移概述学习迁移含义学习/训练迁移：是指一个学习对另一个学习影响，或习得经验对完成其余活动影响。学习迁移类型依照迁移性质和结果，可分为正迁移和负迁移。正迁移也叫“助长性迁移”，负迁移也叫“抑制性迁移”。两种学习也可能不发生影响，这种状态称为零迁移。依照迁移发生时间方向，可分为顺向迁移和逆向迁移。“举一反三”“触类旁通”“以一贯十””闻一知十”属于顺向迁移依照迁移内容抽象和概括水平不一样，可分为水平迁移和垂直迁移。水平迁移也叫横向迁移；垂直迁移也称纵向迁移，表现在两个方面：一是自下而上迁移，二是自上而下迁移。依照迁移内容所起作用普遍性，可分为通常迁移和详细迁移。通常迁移也称非特殊迁移、普遍迁移，详细迁移也称特殊迁移。依照迁移范围，可分为自迁移、近迁移和远迁移。依照迁移路径，可分为低路迁移和高路迁移。按所需心理机制：同化性迁移和顺应性迁移、重组性迁移。学习迁移作用迁移对于提升处理问题能力具备直接促进作用；迁移是习得经验得以概括化、系统化有效路径，是能力与品德形成关键步骤；迁移规律对于学习者、教育工作者以及关于培训人员具备主要指导作用。学习迁移理论早期迁移理论形式训练说：最早关于迁移理论，以官能心理学为心理学基础。它认为心智官能只有经过训练才得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展结果，迁移是无条件、自发。形式训练说还认为，训练和改进心智官能是教学主要目标，教育任务就是要改进学生各种官能，而改进以后官能就能够自动地迁移到其余学习中去，一个官能改进也能增强其余官能。形式训练说重视能力培养和学习迁移，强调对于有效记忆方法、工作和学习习惯以及通常有效工作技术加以特殊训练，这些都是有主动意义。但它缺乏科学依据。相同要素说：桑代克、伍德沃斯认为，迁移是非常详细、有条件，需要有共同要素，只有当两个机能原因中有相同要素时，一个机能改变才会改变另一个机能习得。两种情境中相同要素越多，迁移量也就越大。日后相同要素被改为共同要素，迁移是需要有共同要素。只看到学习情境作用，完全无视了主体原因对学习迁移影响。概括化理论/经验类化说：由贾德提出，主要观点是：一个人只要对自己经验进行了概括，就能够完成从一个情境到另一个情境迁移。19贾德“水下击靶”试验，是概括化理论经典试验。关系理论：格式塔心理学家提出关系转换说，认为迁移是学习者突然发觉两个学习经验之间关系结果，是对情境中各种关系了解或顿悟，而非因为具备共同成份或原理自动产生。迁移重点不在于掌握原理，而在于觉察到伎俩与目标之间关系实现迁移根本条件。柯勒“小鸡觅食”试验该理论经典试验。当代迁移理论认知结构迁移理论布鲁纳和奥苏贝尔在认知结构基础上提出了关于迁移理论和看法。布鲁纳认为，学习是类别及其编码系统形成。迁移就是把习得编码系统用于新事例，正迁移是把适当编码系统应用于新事例，负迁移则是把习得编码系统错误地用于新事例。奥苏贝尔在有意义言语学习理论基础上，提出了认知结构迁移理论，认为一切有意义学习都是在原有认知结构基础上产生，迁移是以认知结构为中介进行。认知结构变量是影响学习迁移主要原因，包含认知结构中适当起固定作用观念（可利用性）、（可分辨性）及（稳定性和清楚性）三个变量。认知结构迁移理论指出，学生学习新知识时，认知结构可利用性高、可分辨性大、稳定性强，就能促进对新知识学习迁移。“为迁移而教”实际上是塑造学生良好认知结构问题。在教学中，能够经过改革教材内容和教材展现方式改进学生原有认知结构变量以达成迁移目标。产生式理论针对认知技能迁移提出，基本思想是：前后两项学习任务产生迁移原因是两项任务之间产生式重合，重合越多，迁移量越大。两项任务之间迁移，是随其共有产生式多少而改变。所谓产生式就是关于条件和行动规则，简称C—A规则。产生式迁移理论是依照安德森思维适应性控制理论（简称ACT）发展而来。产生式相同是迁移产生条件。情境性理论格林诺等人提出了迁移情境性理论。他们认为迁移问题主要是说明在一个情境中学习去参加某种活动，将怎样影响在不一样情境中参加另一个活动能力。学习是个体与环境中事件相互作用，是对情境中所具备特征一个适应。经过相互作用而形成是动作图式，该图式是活动组织标准，而不是符号性认知表征。迁移就在于怎样以不变活动结构或动作图式来适应不一样情境。这种活动结构建立既取决于最初学习环境，又取决于日后迁移情境。学习迁移与教学影响学习迁移原因1.学习材料之间共同要素或相同性；2.原有知识经验概括程度：学习者是否拥有对应知识背景是迁移产生基本前提条件；3.学习情境相同性；4.学习定势和态度：定势/心向是指重复先前操作所引发一个心理准备状态；5.认知结构特点；6.学习策略水平。促进学习迁移教学1.注意教学材料和内容编排；2.改进教材展现方式；3.提升知识概括化水平；4.加强基础知识及基本技能训练；5.加强教学方法选择，促进学生学习方式转变；6.改进对学生评价。知识与技能知识学习知识概述知识含义及分类知识，是指主体经过与环境相互作用而取得信息及其组织。其实质是人脑对客观事物特征与联络反应，是客观事物主观表征。分类：①概括水平：详细知识和抽象知识；②反应活动深度：感性知识（感知、表象）与理性知识（概念、命题）；③安德森提出，反应活动形式/不一样表征形式：陈说性知识和程序性知识③梅耶提出，策略性知识：个体利用陈说性和程序性知识去学习方法和技巧。知识表征：知识表征，是指信息在人脑中存放和展现方式，是个体知识学习关键。人们在学习过程中，都是依照自己对知识不一样表征而选择对应学习方法和应用方式。①陈说性知识：命题和命题网络(主要)、表象和图式。②程序性知识：产生式和产生式系统；③成块知识组织：图式。3.知识学习作用：是增加经验、形成技能、发展创造力主要前提。①知识学习和掌握是学校教学主要任务之一；②知识学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展主要基础；③知识学习是创造性产生必要前提。知识学习通常过程：知识取得（中心步骤，包含感知+了解）、知识保持/巩固、知识应用。1.知识取得：知识学习第一阶段1).知识感知感知规律：①强度律；②差异率；③活动律；④组合率。.知识了解：学生利用已经有经验、知识去认识事物种种联络、关系，直至认识其本质、规律一个逐步深入思维活动。包含知识概括：感性概括：在直观基础上自发进行一个低级概括形式。理性概括：在前人认识指导下，经过对感性知识经验进行自觉加工改造，揭示事物通常、本质特征与联络过程。.有效进行知识概括：①配合利用正例和反例：正例有利于概括，反例有利于分辨；②正确利用变式，变式有效性在于材料展现方式经典性和代表性；③科学地进行比较-同类比较和异类比较；

④启发学生进行自觉概括4).影响知识了解原因：客观原因：①学习材料内容（意义性和详细程度）；②学习材料形式；③教师言语提醒与指导。主观原因：①原有知识经验背景影响；②学生能力水平（认知发展水平、语言能力）；③主动了解意志方法。维特罗克对了解过程分析：学习过程不是从感觉经验本身开始，而是从对这一感觉经验选择性注意开始。2.知识巩固：指在掌握知识过程中对教材持久记忆。阶段：识记保持再认重现。识记与保持占主导地位。知识巩固路径：（1）提升识记目标性、自觉性；（2）指导学生采取各种有效记忆方法，使学生取得良好识记效果：①利用无意识记和有意识记规律组织教学；②使需要记忆材料成为学生行动或思索直接对象③对有意义材料，尽可能在了解基础上记忆；合理地组织复习：①复习要及时；②复习要合理：分散比集中复习效果好；向学生提供简缩概括记忆材料；复习方式多样化；多个感官参加复习；③复习活动要防止无限过分，又要坚持适当超额。超额学习程度达150%时效果最好。依照加涅信息加工理论，在学习、思维和处理问题中，起关键性作用步骤是工作记忆。梅耶学习模式主要特点是强调新旧知识间相互作用。3.知识应用：1).指利用已取得知识去处理新练习性课题或实际问题过程。2).知识应用基本形式：①利用已掌握知识以语言方式实现；②利用已学过知识以实际操作方式实现；③利用已习得知识来处理生活中实际问题。3).知识应用过程：审题联想课题类化/解题。4).影响知识应用原因：①学生对知识了解程度；②学生智力活动水平；③课题性质。5).提升知识了解水平方法。（1）扩充和利用感性经验。惯用直观形式：实物直观；模象直观；言语直观。（2）利用变式与较。（3）知识系统化。（4）经过启发式教学，提升学生思维活动主动性。（5）照料学生了解教材特点。（四）知识学习类型依照知识本身存在形式和复杂程度，知识学习分为符号学习、概念学习和命题学习；1).符号/表征学习：指学习单个符号或一组符号意义，或者说学习它们代表什么。主要内容是词汇学习。语言符号：汉字、英语单词。非语言符号：实物（瓜果树木、机床）、图像、图表（数学图表）、图形。事实性知识：历史事件和人物、地形地貌、地理位置。.概念学习：掌握同类事物共同本质属性和关键特征。（以表征学习为前提，又为命题学习奠定基础，是意义学习关键）概念形成：学习者对同类事物分析发觉其共同关键特征。概念同化：学习者利用原有概念了解新概念定义，明确其共同关键特征。概念教学提议：概念分析：①定义②特征③例证④上位概念⑤下位概念⑥同位概念。突出关于特征，控制无关特征。（3）正例和反例分辨。（4）变式。（5）比较。变式是从材料方面促进概念了解，比较是从方法方面促进了解。变式：指概念正例（必定例证）在无关特征方面详细改变，也就是经过保持概念关键特征，改变那些非关键特征，从而组成表现形式不一样例证。命题学习命题是我们能评价是非对错最小意义单元。命题用句子表示，但不等于句子，只包括句子表示意义。命题是知识最小单元，是陈说性知识掌握高级形式。命题学习是取得由几个概念组成命题复合意义，是学习表示若干概念之间关系判断。2.依照新知识与原有认知结构关系，奥苏贝尔将其分为下位（类属）学习、上位（总括）学习、并列结合学习。下位学习：派生类属学习、相关类属学习。区分—学习之后原有观念是否发生本质属性改变。（五）陈说性知识学习陈说性知识学习通常过程：取得保持提取。知识取得：经过知识直观和概括化实现。教材直观是知识了解过程中关于教材感性认识形成过程，是在教学媒体直接作用下产生一个认知活动。教材概括是主体对详细材料抽象认知，是理性知识取得过程。教材概括分感性概括和理性概括。进行概括教学策略：①配合利用正例和反例；②提供变式；③科学地进行比较；④启发学生自觉概括。陈说性知识教学策略：（1）激发学习动机，培养学习兴趣；（2）有效利用注意规律；（3）对陈说性知识进行精加工；（4）整理和综合知识材料，使知识系统化；（5）了解学生已经有知识系统。（六）程序性知识学习程序性知识学习通常过程：是从陈说性知识转化为自动化技能过程，主要由三个阶段组成：陈说性阶段；（2）程序化阶段；（3）自动化阶段程序性学习类型：模式识别，把握产生式条件项-概括化、分化；动作步骤学习-程序化、程序合成。程序性知识教学策略：注意课题选择与设计；（2）重视示范与讲解；（3）利用变式与比较；（4）大量练习与适时反馈；（5）明确程序性知识使用条件；（6）分解程序操作过程。技能学习技能概述技能含义：个体利用已经有知识经验，经过练习而形成合乎法则活动方式。2.技能特点：（1）技能是学习得来，不一样于本能行为；（2）技能是一个活动方式，不一样于知识；（3）技能是合乎法则活动方式，不一样于通常随意活动。3.技能与习惯：习惯是个体在一定情境下自动化地进行某种动作需要或特殊倾向。技能和习惯区分之处于于：第一，技能越来越向一定标准动作体系提升，而习惯则越来越保持原来动作组织情况。习惯是保守，技能则不停向一个标准趋近。第二，技能有高级、低级之分，但没有好坏之别。习惯依照对个人和社会意义有好坏之分。第三，技能和一定情境、任务都有联络，而习惯只和一定情境相联络。技能是主动，需要时出现，不需要时就不出现，习惯则是被动。第四，技能要与一定客观标准作对照，而与习惯作对照，则只是上一次动作。4.分类：按其本身性质和特点，可将技能分为操作技能和心智技能。操作技能形成操作/动作技能含义及特点经过学习形成合乎法则操作活动方式。特征：动作对象客观物质性、动作进行外显性、动作结构展开性。操作技能类型：①是否需要依照外部情景进行不停调整：连续和不连续操作技能；②动作技能进行过程中外部条件是否改变：封闭和开放操作技能；③需要肌肉群不一样：细微型与粗放型；④徒手型与器械型。操作技能形成阶段：（1）操作定向：了解操作活动结构与要求，在头脑中建立起操作活动定向映像过程；（2）操作模仿：掌握操作技能开端，以认知为基础；（3）操作整合；（4）操作熟练：操作技能掌握高级阶段。操作技能形成路径练习是操作技能形成详细路径。练习主要作用是促使技能进步与完善，它包含加紧技能完成时间，改进技能精准度和使动作间建立更完善协调。练习与技能进步关系：练习对技能进步有促进作用。练习中有时也会出现某一时期练习成绩不随练习次数提升停滞现象。通常把学生在学习过程中出现一段时间学习成绩和学习效率停滞不前，甚至学过知识感觉含糊现象，称为“高原现象”。教学中组织练习应遵照标准①明确练习目标和要求，增强学习动机；②准确示范和讲解；③帮助学生掌握正确练习方法，并及时进行反馈；④建立稳定而清楚动觉。心智技能形成心智技能含义及特点心智技能，也称认知技能或智力技能，是经过学习而形成合乎法则智力活动方式。它具备动作对象观念性、动作进行内隐性、动作结构简缩性等特点。（教学技能属于心智技能）2.心智技能形成阶段：对心智技能最早进行系统研究是前苏联心理学家（加里培林），他提出（活动内化说）。将心智动作形成份为：（1）活动定向阶段；（2）物质活动或物质化活动阶段；（3）出声外部言语活动阶段；（4）无声外部言语阶段；（5）内部言语阶段。安德森认为，心智技能形成需要经过三个阶段，即（认知阶段）、（联结阶段）和（自动化阶段）。我国教育心理学家（冯忠良）提出了（原型定向）、（原型操作）、（原型内化）心智技能形成三阶段论。3.心智技能培养要求：（1）确立合理智力活动模型；（2）有效进行分阶段练习。包含：①激发学习主动性和主动性；②注意原型完备性、独立性和概括性；③适应培养阶段特征，正确使用言语；④注意学生个别差异等。（3）知识影响技能形成；（4）培养学生认真思索习惯和独立思索能力。 问题处理与创造性问题处理问题与问题处理含义所谓问题，就是个体不能用已经有知识经验直接加以处理并所以而感到疑难情境。分为：有结构问题和无结构问题。问题三个基本成份：①初始状态，②目标状态，③存在限制或障碍。问题处理是指为了从问题初始状态抵达目标状态，而采取一系列具备目标指向性认知操作过程。问题处理也有两种类型：常规性问题处理（有固定答案）和创造性问题处理（无固定答案）。问题处理具备以下特征：1.目标性；2.认知性；3.序列性。问题处理过程问题处理过程分为：发觉问题了解问题提出假设（关键阶段）检验假设（直接检验，间接检验）。有结构问题处理过程：（1）建立问题表征；（2）搜寻解法：①问题类比；②伎俩—目标分析；③问题分析；④想法—检验；（3）解法执行与评价。无结构问题处理过程：理清问题及其情境限制；（2）澄清、明确各种可能角度、立场和利害关系；提出可能处理方法；（4）评价各种方法有效性；（5）对问题表征和解法反思监控；（6）实施、监察处理方案；（7）调整处理方案。问题处理策略（算法和启发式）算法策略，是把处理问题方法一一进行尝试，最终找到处理问题答案。启发式策略，是依照一定经验，在问题空间内进行较少搜索，以达成问题处理一个方法。惯用启发式策略：伎俩—目标分析法：就是将需要达成问题目标状态分成若干子目标，经过实现一系列子目标而最终达成总目标。步骤：（1）比较初始状态和目标状态，提出第一个子目标；（2）找出完成第一个子目标方法或操作，实现子目标；（3）提出新子目标，如此循环往复，直至问题处理。爬山法：采取一定方法逐步降低初始状态和目标状态距离，以达成问题处理一个方法，与伎俩—目标分析类似。其不一样之处于于，伎俩—目标分析包含这么一个情况，即有时人们为了达成目标，不得不暂时扩大目标状态与初始状态差距，方便最终达成目标。逆推法：从问题目标状态开始搜索直至找到通往初始状态方法。适合于处理从初始状态到目标状态只有少数处理方法问题，如数学中推理运算。影响问题处理主要原因1.问题情境，指问题展现知觉方式；2.定势与功效固着；3.原型启发；4.已经有知识经验；5.情绪与动机。定势/心向：重复先前操作所引发一个心理准备状态。功效固着：人们把某种功效赋予某物体倾向。2.酝酿效应：长久致力于某一问题处理而又百思不得其解时，几天或几周后，突然想到别方法，即产生了顿悟。学生问题处理能力培养：提升学生知识贮备数量和质量：（1）帮助学生牢靠地记忆知识；（2）提供多个变式，促进知识概括；（3）重视知识间联络，建立网络化结构。