教学论课后习题集(本硕博考试专用)

教学论习题集

第一章绪论

1.什么是教学？教学有哪些任务？

答：对于教学一词，不同的人有不同的理解，古今中外的有关教育论著在使用这个词时，含义也不尽

相同。对于一般教育工作者而言，教学是指教的人指导学的人进行学习的实践活动，是教和学的统一。只

有教或只有学的片面活动，或者只是教和学的简单相加而没有统一，都不是严格意义的教学活动。教的人

不限于教师，但主要指的是教师；学的人不限于学生，但主要指的是学生。

明确这一点，首先是不要把教学一词理解的过死，或过于狭隘，以致于把学校外的教学现象或者以这

样、那样的新形式出现的教学现象排斥于教学概念之外，从而封闭我们的眼界，堵塞我们的思路，那样将

不利于我们对教学问题的进一步探讨。

其次，明确这一点为的是要分清主次。因为，教学活动主要是在学校这个场所之内，在教师和学生之

间进行。

教学的任务：教学所应完成的任务是多方面的，它包括思想品德的培养、系统的文化科学知识的传授、

技能技巧的获得、身心各种能力特别是智力、创新和实践能力的发展，以及健康的审美情趣（非智力因素）

乃至与社会发展相适应的完满个性的形成。

这些任务是相互紧密联系，形成一个整体。其中心任务是面向全体学生，贯彻德智体全面发展的方针,

实施以思想道德教育为核心的素质教育来培养社会主义新人。我们要全面加以注意，不要顾此失彼，只有

这样才可能促进个性的或人格的全面发展，胜利地完成培养社会主义新人的任务。

2.现代教学论的研究对象（与任务）

教学论着重研究教学的本质和规律，它与教育心理学、学科教学法、教学指导书或参考书、教学经验

总结或汇编、有关教学的政策法规及工作条例等不同，具体表现在：

教学心理学主要研究个体在其发展的各个阶段进行学习活动过程中的心理学基础。

就这点来讲，它与教学论有密切的关系，它为教学论提供了一定的理论基础，但是它并不涉及教学的内容

与方向。

学科教学法研究的是不同学科的教学法。也是研究教学规律的学科，但是它必须体现本学科的特点，

从这点来讲，它与教学论是特殊与一般的关系。谁也不能代替谁。

教学指导书和参考书不探讨教学的一般规律，主要是针对教学内容，想教师提供具体的教学建议。

教师教学经验的总结和汇编属于实际经验的描述，它是具体的，个别的，比较零碎的。它虽然包含

可贵的理论成分，但不是一般的教学规律。

各级政府颁布的有关教学政策法令以及教育部分和学校制订的教学工作条例，这些都带有一定的强制

性，是工作人员必须遵守的，它的制定是依据教学规律，因此它合乎教学规律，但与教学论并不是一回事。

教学论着重研究教学规律，具有较强的理论性，但同时也要和实践紧密结合，运用到实际中去，也是

教学论的研究对象。

简言之，现代教学论的研究对象与任务是：探讨教学的本质与有关规律，寻求最优化的教学途径和方

法，以达到培养社会所需人才的目的。

3.教学的地位（为什么说教学是学校的中心工作）

学校是对学生进行全面教育的场所，教学知识是学校教育工作的一部分，但它却有着特别突出的重

要地位：

（-）就学生接受教育的来源来说，有学校、家庭、社会，但主要是靠学校。因为学校是专门的教

育机构，其中有受过训练的专业人员，在教育行政部门的领导下，按照一定的方向与规定，进行有组织的

教育工作。学校教育的影响是巨大的，能对家庭与社会教育的影响发生主导作用。

（二）就学校实施教育的途径而言，除教学外，还有生产劳动、体育运动、各项竞赛、还有党、团、

队及其他课外的组织、活动与措施。但在这些中间，教学是最基本的。这是因为它所产生的教育作用最全

面、最深刻、最系统、占去的时间也最多。一个学校的教育质量如何，主要是由它的各科教学质量来决定

的。

由此可见，教学工作被视为学校的中心工作。学校各项工作，包括总务、人事及其他行政工作，均

应围绕教学工作来进行，这是学校工作的一条重要规律，违背这一规律就要受到惩罚。因此，我们必须清

楚地认识到，教学工作在整个教育系统中具有特别重要的地位，并坚决地、经常地在实际工作中予以贯彻。

4.教学活动中包括哪些要素，他们之间的关系如何？

一、各级各类学校所进行的教学活动中包括以下要素：（七个）

（1）学生（2）教学目的（3）教学内容（课程）（4）教学方法（5）教学环境（6）反馈（7）教师

二、教学各要素之间的关系

通过教学诸要素关系示意图可知：教学的最终任务是要达成教学目的，而教学目的是否达成要从学生

身上来体现。为了达成目的，必须通过课程与方法的中介。这种影响情况究竟如何，目的任务是否已经完

成？或达到什么程度？这就要看从学生方面发回来的反馈信息如何来判定。在整个教学过程中，环境都会

对教师和学生产生有利的或不利的影响，教师和学生也会对环境发生反作用。重要的是教师应该设法控制

或适应环境，使其对学生的学习产生有利的影响。

由此可知，整个教学活动的过程中，主要靠教师去理顺各要素之间的关系，所以我们说，教师在教学中起

着关键的作用吗，或者说是主导的作用.另一方面，整个教学活动都是为使学生能够顺利地完成学习任务,

达到学习目的服务的。也可以说，一切都是为了学生，而且必须通过学生才能完成目的任务。从这个意义

上说，学生是学习的主体。

第二章过程论

1.教学过程的实质（本质）及特殊性是什么？

（一）教学过程的本质

关于教学过程的本质，论者众说纷纭，各执己见，归纳起来，主要有以下几种观点

1、认识发展说，这种观点只是罗列了教学的任务，并没有对教学过程进行科学的抽象，因而不能完

整而确切地定义教学过程。

2、双边活动说，这种观点认为，教学过程是教师的教和学生的学相结合的双边活动过程。这种观点

没有揭示教学过程中教师的教与学生的学之间的主次关系。

3、多重本质说，这种观点认为，教学过程既然是多层次、多类型的，那么教学过程的本质也应该是

多级别、多类型的，从而提出教学过程有认识论、心理学、生理学、伦理学和经济学五个方面的本质。其

不足之处在于以“质”代替了“本质”，将“多方面的质”混同为“多类型的本质”，未能从整体上对教学

过程进行合理综合与深刻把握。

4、交往本质说，这种观点认为教学过程完全可以视为师生交往过程，交往即是教学过程的本质。这

种观点有助于人们认识到教学活动的社会属性，但它又忽视了教师与学生之间在认识中的相互影响，因而

还是不能完全揭示教学过程的本质。

马克思主义认识论包括两个基本方面，即认识和实践方面。教学过程作为人类社会的一种认识过程，

同样也应包括认识和实践这两个方面。据此，我们可以说，教学过程的本质就是学生在教师的指导下，对

人类已有知识经验的认识活动和改造主观世界，形成和发展个性的交往实践活动的统一过程。

首先，从认识方面来看教学过程，教学过程显然是学生在教师指导下认识世界的过程，是接受前人积

累的知识经验的过程。

其次，从交往实践方面来看教学过程，学校教学活动是人类实践活动形式之一。就教师来说，教学活

动是教师根据一定社会的要求改造受教育者的过程。就学生来说，教学过程是学生在教师指导下，积极主

动地掌握知识、发展智能、树立一定的世界观、促进自身社会化的实践活动，在这个过程中，学生只有通

过必要的实践活动才能完成一定的学习任务。

同时，教学对教师和学生都具有发展价值，这种价值的实现，必须通过师生的多种交往活动，通过师

生的相互作用和影响才能实现。

由此可见，教学过程是一个包括认识和交往实践两个方面的活动过程，是一个认识与实践统一的过程。

（二）教学过程的特殊性

教学过程在遵循马克思主义认识论的一般规律以外，它又是一种特殊的认识过程，具有自己的特殊性。

这种特殊性同样表现在认识和交往实践两个方面：

从认识方面来看，教学过程是学生的一种特殊认识过程，其特殊性表现在以下方面：

第一，学生的认识对象具有特殊性。在教学过程中，学生认识的对象主要体现在一定的教学内容中，

不是直接去发现人们未知的东西，而是接受前人已经总结出来的各门学科知识，以学习间接经验为主.

第二，学生的认识条件具有特殊性。教学过程中学生的认识活动是在教师指导下进行的。教师把学校

的一切有利条件、合适的教学内容、科学的教学方法组成适合学生一定发展阶段和水平的某种教学模式，

从而引导学生完成学习任务。这样，使学生避免或减少认识上的失误，少走弯路。

第三、学生的认识任务具有特殊性。教学过程中学生的认识活动，不仅要掌握知识、技能，而且还要

发展智力，形成科学的世界观和共产主义道德品质。因此教学过程是一个培养人的过程，这一点与科学家

探索真理以及人们一般认识事物的过程是不同的。

从交往实践方面来看，教学过程中的交往实践活动也有其特殊性。

第一，交往实践目的的特殊性。即更好地掌握理性知识，同时将其掌握的理性知识再回到实践中进行

验证，从而培养运用知识的能力。

第二，交往实践环境的特殊性。师生交往实践活动多限于学校这个特定的环境之中，教师根据教学任

务，事先进行计划设计，对学生不断引导、调节，可以比较顺利地达到预期的目的。

第三，交往实践方式方法的特殊性。这些实践的方法是教师根据教学目的、任务进行精心设计和周密

安排的。教师还可以借助于自己的人格、精神魅力来影响和促进学生的学习与成长。

由此可见，教学过程和人类认识过程的关系，是个别与一般的关系。作为教师，只有认识教学过程与

人类认识过程的相同点和不同点，特别是掌握教学过程的不同点即特殊性，才能科学地组织教学过程，提

高教学质量。

2.教学过程的理论基础

(-)教学过程的认识论基础：

马克思主义认识论是认识世界、改造世界的科学的方法论，也是我们认识教学过程的方法论；离开了

马克思主义认识论，就不可能正确理解教学过程的实质、特点和规律，就必然会陷入微信主义和机械主义

的泥潭。例如，从马克思主义认识论考察教学过程的实质，自然会得出这样的结论：即教学过程包括认识

和交往实践两个方面的活动过程，从而避免了以往片面、机械的观点。当然，这并不意味着要用马克思主

义认识论去代替教学过程的理论。我们既要批判忽视和取消马克思主义认识论指导的“取消论”，又要反

对以马克思主义认识论及其观点、言论去代替教学研究的“代替论

(-)教学过程的生理学、心理学基础

从心理学和生理学来看，教学过程的本质就是使学生的身心得到全面发展的过程。研究和组织教学过

程就必须认识和掌握学生身心发展的机制、特点和规律，只有当教学过程符合学生身心发展规律时，才能

充分发挥教学的教育功能，才能更好地促进学生的整体发展。

(三)教学过程的社会学基础

教学过程具有显而易见的社会性。这种特性既表现为教学活动总是受制于特定社会背景，又表现为教

学过程自身存在着特殊的社会结构和社会过程。因而，社会学时教学过程研究的重要理论基础。

(四)教学过程的系统科学基础

系统科学即控制论、信息论和系统论。运用系统方法研究教学问题，有助于从整体上把握教学现象、

建立教学模式，从控制论、信息论和系统论的观点对教学规律的研究具体化、深入化，还能得到许多新的

启发和认识。例如，用信息方法研究教学过程，可以将教学过程视为信息的流通过程；若从控制论来看，

教学过程则是教与学之间的信息传递和反馈控制过程。应用系统科学的观点和方法研究教学过程，是科学

技术发展对教育科学研究所提出的必然要求，并已经成为世界各国教学过程理论现代化的发展趋势。

此外，人类学、伦理学、没学、传播学、语言学等也为教学过程的研究提供了新的视角、思路和方法,

也是教学论研究不可忽视的基础，教学论要注重对这些学科成果的借鉴、吸收和改造，发展和完善教学理

论。

3.教学过程的基本特点

(-)教学的目的、任务和内容受制约于社会需要

首先、一定学校的教学目的、任务和内容是由一定社会的政治、经济制度所决定的。

学校要培养什么样的人，要达到什么培养目标，通过怎样的课程去培养？这是任何社会中统治者

最为关心的问题，因此，教学的目的、任务和内容必然要受制于社会的需要。

其次、教学的目的、任务和内容还受一定社会的生产力和科技文化发展状况的制约。

一定的教学目的总是和一定社会的生产力发展水平相适应。社会生产力和科技文化发展状况不同，

对劳动者的素质要求也不一样。例如，古代社会的生产力发展水平较低，以培养武士、君子等为教学目的，

不需要对劳动者进行系统的文化教育；到了当代，生产力的发展对劳动者的素质提出了更高的要求。

科技文化知识的积累程度及其在社会生产和社会生活中所发挥的作用不同，也对教学目的、任务

和内容具有决定作用。例如，在古代，研究和掌握科技文化知识只是少数人的事情，与广大劳动人民关系

不大，知识积累的量也很有限，没有形成专门的领域。随着质量总量的增加，科技文化知识在生产和生活

中的渗透加深，普及面便扩大到越来越多的阶层和团体，对教学的目的、任务提出了越来越多的新要求，

教学的内容页日益扩大和丰富起来。

再次、特定社会的文化价值、民族心理对教学目的、任务和内容的决定作用也很明显。

如果说社会生产和科学技术室现在的决定因素，那么，文化价值和民族心理则是潜在的决定因素。

例如，在有白人的国家里，由于种族歧视的存在，学校教科书的插图、人物等，总是以白人为主；在我国，

由于重男轻女思想严重，教科书中的插图人物等，则多以男性为主。这就有意无意地反映了一种文化价值

或民族心理。

（二）教学与发展相互制约与促进

1、教学受制约于学生的发展水平

各级教育要以学生身心发展达到一定水平位条件，没有这些条件，就没有进行教育的基础。人的

发展既有共性又有个性，不管就身心发展的共性或个性来说，都要求教学工作必须与之相适应。否则，这

种工作将是寡效的、无效的，甚至还会阻碍学生的身心发展。

2、教学与发展可以相互促进

教学要以受教育者的生理和心理的成熟程度及特点作为基础，但教学不只是消极地去适应身心的

发展水平，它还可以积极地促进学生的身心发展。受教育者身心的逐渐发展和提高，又对教学提出了新的,

更高的要求。因此，教学与发展可以相互促进。

（三）教与学相互影响与作用

教与学，教师与学生，这是贯穿在整个教学过程中的最基本的一种关系。教与学各以对方的存在为自

身存在的前提，二者相互依存、相互作用、相互促进。其中教师是主导者，学生是主动者。教与学相互影

响与作用的规律有两个方面，共同构成一个主导与主动的统一：

1、教师和教的活动起主导作用（为什么说教师在教学活动中起主导作用）

第一，教师的职业特征决定了其在教学过程中的导向和组织作用

教师最根本的职责是教书育人，这是社会赋予教师这一职业的基本要求。教师按照社会的要求以及反

映社会需要的教育目标，来设计、组织和实施教学活动，指导帮助学生通过积极主动的学习来掌握知识、

提高能力和发展个性。教师的这一职责和职业特征是参与教学活动的其他任何因素所不能代替的。

第二，教师的素养使之有可能在教学中发挥导向和组织作用

教师作为教育者，一般都受过专门的训练，对儿童青少年的发展和教学原理有一定的认识，具有强烈

社会责任感的教师，是能够凭借自己的学识、能力和教学艺术引导教学的方向，并引导和促进学生的学习

与发展。

2、教师的教以学生的主动学习为基础

首先，学生是认识的主体。

在学习的过程中，学生必须通过自己的认识和实践才能提高。学生对教师传授的教学内容，既有可能

积极吸收，也有可能消极接受。即使消极接受，也需要一定的主动性，否则就不可能有任何的接受。

其次，学生的学是教师教的出发点和归宿。

学生的学习情况和效果是检验教师教的主要依据，教师的教只有依赖于学生的学，才能产生预期的效

果。教师是否发挥了主导作用恰恰表现在学生是否具有学习的主动性和积极性上。

总之，学生在教学过程中由不知到知的矛盾转化过程，是以教师的教为主导，以学生的学为主体，在

双方相互影响、相互作用下实现的。教学活动就是在这种教与学相互依存、相互促进的情况下不断进行的。

（四）教学的效果取决于教学诸要素构成的合力

教学过程中的每一要素都在产生一定的作用，但最终导致教学效果的并不是各要素作用的简单相加，

而是在诸要素之间的实际关系中形成的一种合力。认识、掌握和利用好这条规律，就可以综合各要素的作

用，使各要素之间形成最佳的联系，收到最佳的教学效果。

要正确运用“教学诸要素的合力”规律和“教学最优化”原则，主要靠教师全面了解实际情况，从客

观条件出发，充分发挥自己所拥有的优势，发挥自己的主观能动性和创造性，力求在各要素之间建立最佳

联系，产生最大合力，收到到最佳的教学效果。

要做这一点，教师要努力提高自己的教学论修养，掌握多种多样的教学方法、手段和技巧，形成高超

的教学艺术和教育机智，并能不断开拓和创新。

4.教学过程的理论基础

教学论同许多科学都相互联系、相互作用，并受到这些科学的制约和影响。

一、教学过程的认识论基础

马克思主义认识论是认识世界、改造世界的科学的方法论，是研究一切科学的方法论，也是我们认识

教学过程的方法论。如果离开马克思主义认识论，就不可能正确理解教学过程的实质、特点和规律，就必

然会陷入唯心主义和机械主义的泥坑。

二、教学过程的心理学、生理学基础

从心理学和生理学来看，教学过程实质上是使学生的身心得到全面发展的过程。研究和组织教学过程

就必须认识和掌握学生身心发展的规律。只有当教学过程符合学生身心发展的规律时，才能充分发挥教学

的教育功能，更好的促进学生的整体发展。因此，教学过程必须以生理学、脑科学、心理学特别是教育心

理学和发展心理学为其科学基础，这是教学论科学化的重要条件之一。

三、教学过程的社会学基础

教学过程具有明显的社会性。这种特性既表现为教学活动总是受制于特定社会背景，又表现为教学过

程自身存在着特殊的社会结构和社会过程。因而，社会学是教学过程的重要理论基础。教学过程中要重视

群体交往与合作因素，借助多种社会学因素来提高教学质量。

四、教学过程的系统科学基础

系统科学即控制论、信息论和系统论，是具有普遍意义的研究方法。运用系统方法研究教学问题，有

助于从整体上把握教学现象、建立教学模式，从控制论、信息论和系统的观点使教学规律研究具体化、深

入化，还能得到许多新的启发和认识。例如，用信息方法研究教学过程，可以将教学过程视为信息的流通

过程；从控制论看，教学过程则是教与学之间的信息传递和反馈过程。应用系统科学的观点和方法研究教

学过程，是科学技术发展对教育科学研究所提出的必然要求，并已经成为世界各国教学过程理论现代化的

发展趋势。

此外，人类学、伦理学、美学、传播学、语言学等也为教学过程的研究提供新的视角、思路和方法，

也是教学论研究不可忽视的基础。教学论要注重对这些学科成果的借鉴、吸收、改造，发展和完善教学理

论。

5.教学过程的基本功能

教学过程的基本功能可以从四个方面来考察：传授知识、形成技能、培养智能和发展个性，这四个方

面是相互紧密联系的统一整体。

一、知识传递功能

把传授知识看成教学过程的唯一功能是片面的，但是，忽视知识的传授同样也是不正确的。传授知识

是形成技能、培养智能和发展个性的基础，因而是教学过程最基本的功能。而技能的形成、智能和个性的

发展，又能够反过来促进知识的增长。而且，知识传授又是和技能的形成、智能和个性的发展互相交织在

一起，相辅相成，互为因果。在传授知识时应注意以下几点：

在教学过程中应根据教材的需要和学生的实际，使学生从多方面获得感性认识；必须使学生的认识活

动从感性阶段上升为理性阶段，达到感性认识和理性认识相结合；在学生理解了知识以后，还需要巩固和

运用，学生获得知识只有回到实践中才有生命力。

二、技能形成功能

形成技能的过程和传授知识的过程是统一的，技能和知识也是互为表里，互相依存的。技能可以分为

智力技能和动作技能，通过教学，学生能够掌握计算、推理等智力技能，也可以掌握实验、篮球、文艺表

现等动作技能。

技能的形成要经过长期的反复练习，才能逐渐达到熟练程度。在形成熟练的技能后，便可以大大简化

学生获得知识和运用知识的过程。

技能的形成是有阶段性的。例如，从生理学的角度分析，动作技能的形成，可以分为泛化阶段、分化

阶段、巩固阶段和自动化阶段。技能形成的阶段性理论，要求教育者在训练学生掌握各种技能时，严格遵

循循序渐进的原则，防止拔苗助长。

三、智能培育功能

培养智能是在传授知识和形成技能的基础上，在传授知识和形成技能的统一过程中进行的，三者之间

密切联系，互相促进、互相依存。

通过教学过程，教师可以教给学生学习的方法、思考的方法和解决问题的方法，来提高学生的智能。

就学习的方法来说，例如学生记笔记、查字典的方法；就思考的方法来说，例如分析、概括等思考方法等。

教师教给学生学习和思维方法，是培养他们解决问题的能力的先决条件。

四、个性发展功能

传授知识、形成技能和培养智能，也是发展个性的重要方面。每个学生都有可能在原有经验背景和生

理条件的基础上，形成独特的知识、技能和智能结构，成为个性发展的基础。但是学生的个性发展还取决

于另外几个方面，即思想、品德、价值体系、情感、动机、态度、意志的培养、身体素质的健美等，教学

过程对发展学生个性的这几个方面有着积极的影响。

6.如何培养学生的学习动机？

一、引导他们形成积极进取的生活态度，树立远大的理想和抱负，把学习同自己所要承担的社会义务

和责任联系起来，用这种间接兴趣来支持其学习动机。

二、如果教材内容丰富、编写合理、适合学生的心理特点，学起来饶有兴趣，也能激发学生的学习动

机。

三、教师仪表端正、整洁，教法灵活、关心和尊重学生的意愿，善于与学生沟通，学生对他所教的科

目也能产生强烈的学习动机。

四、良好的课堂气氛和校园文化环境，对于引起学生的学习动机也有着不可估量的作用。

五、培养学生的动机还需要与意志的培养结合起来。如果仅有动机、兴趣和志向，而没有坚强的意志,

遇到困难和挫折就会放弃努力。

第三章目的论

1.我国学校教育目的有哪些组成部分？他们与教学目标的关系是什么？

一、我国学校教育目的的组成

我国学校教育目的主要有德育、智育、体育、美育、和劳动教育五个部分组成，这一目的从总体上规

定了社会主义学校教学活动的发展方向和预定的发展结果，指导和支配着教学活动的各个方面。并且五育

之间是相互联系、相互渗透，它们共同构成普通教育的完整系统，是不可分割的统一体。

二、学校教育目的与教学目标的关系

教育的总目的是国家为整个学校系统制定的，对各种形式的教育和教学活动都有指导和制约作用，在

教育总目的的指导下，各级各类教育又须确定更为具体的培养目标。不同类型、不同层次的培养目标，还

可以划分为分阶段、分专业的培养目标系列。这种划分培养目标系列的过程，就是具体落实教育总目的的

过程。教育目的只有具体落实到教学活动中去才能够逐步实现。

教育目的和培养目标是通过一系列具体的教学目标落实到教学活动中的，由此可见，教育目的和教学

的一般目标是统一的。教学目标就是以课程内容为媒介，体现在教学过程中的教育目的，是进一步具体化

了的教育目的和培养目标，必须服从、服务于我国学校教育既定的教育目的。

教学目标总是以一定的课程内容为媒介的，学生只有掌握了一定量的教学内容，才能够实现我国学校

教育制定的“德智体美劳”全面发展的教育目的。

2.简评几种不同的教学目标分类方式

一、布卢姆对教学目标的的分类方式的评价

布鲁姆和他的学生们认为，教学目标包括三个主要方面，即认知领域、情感领域和技能领域。

认知目标包括：认识、理解、运用、分析、综合、评价；

情感目标包括：接受、反应、形成价值观念、组织价值体系、形成价值情绪（即渗透到个性心理之中）；

技能目标包括：观察、模仿、练习、适应。

人们对于这种分类有很多不同的意见：

有人认为他们的分类把完整统一的教学目标割裂成琐细的单元，忽视了认知、情感和技能三者之间的

内在练习；还有人认为他们只重视外显的、可直接观察的行为目标，忽略了行为目标背后的意识活动；也

有人认为，情感目标是难以用行为变化来说明的，因而提出这方面的目标分类是毫无意义的。他们认为情

感因素，特别是价值观、态度、鉴赏力等主要是通过隐蔽课程潜移默化获得的，因为是教学中难以控制的

因素。

二、加涅对教学目标的分类方式及评价

加涅的分类也有一定的代表性。在《学习的条件》一书中，加涅认为，教学活动所追求的目标，就是

形成学生五种能力：智力技能、认知策略、言语信息、运动技能和态度。每种能力又分别包括不同的下位

内容。海涅的分类比布鲁姆等人的分类更全面、更完整些，尽管不如他们的分类那样细致和具体。

3.你认为教学目标分类应从哪里着手？

对教学的一般目标进行分类时，可以从三个主要的维度展开：

第一个是教育目标的组成部分，即德智体美劳。第二个是通过教育教学所要形成的学生个性心理要素,

包括知识、智能、价值、情意和行为；第三个是各部分和各要素的发展水平。着眼于这三个维度进行分类,

便可以形成一个全面完整的三维立体结构。

这个三维结构说明，教育目的的各组成部分和作为教育教学结果的个性心理要素是统一的，“五育”

中的每一育都包括知识、智能、价值、情意和行为等主要个性心理要素。“五育”的发展水平也和各主要

个性心理要素的发展水平有着对应关系。这个三维结构还表明，教育目的和教学的一般目标是统一的。教

学的一般目标也就是以课程内容为媒介，体现在教学过程中的教育目的。这个三维结构为我们确定分学科、

分阶段、分课时的教学目标提供了一个参考框架。

4.你对中小学的基本教学目标有什么看法？

普通中小学的基本教学目标包括两个方面的内容，一是把学生培养成什么样的人，有一个怎样的规格

要求，即培养目标。二是为了培养这样的人，就需要制定相应课程方案，规定各门课程的设置，提出课程

目标（即学科目标）。

我国普通中小学的基本教学目标有以下特点：

第一，在教育目的的指导下，各级学校构成了一个有机联系的教学目标系统。

这个目标系统包括教育目的、学校教学目标、学科教学目标、课程单元目标、课时目标五个方面。这

五个层次的目标，通过不断具体化而形成一个完整的目标体系。这样就可以具体落实各项教学任务。它不

仅可以按照教学目标系统开展教学活动，而且对教学活动的结果能够作出较为准确的评价，提出改进教学

的措施。

第二，学科目标之间具有连续性和递阶性。

所谓连续性是指前后目标之间的联系，前一个目标是实现后一个目标的基础，后一个目标是前一个目

标的继续。所谓递阶性是指各项目标的实现，都要遵循从易到难，从简到繁，逐级向上发展，形成纵向发

展结构。

第三、在学科目标内部，各个分项目标组成一个相互联系、相互促进的系统。

每门学科的教学目标，一般来说包括实质性目标、教育性目标和发展性目标。所谓实质性目标是指，

通过这门学科的教学，使学生掌握一定的知识和技能技巧；所谓教育性目标是指，每门学科的教学都要对

学生进行政治思想教育，使学生形成正确的世界观；所谓发展性目标是指，通过这门学科的教学要让学生

的身心得到健康的发展。这三项目标，是在统一的教学过程中完成的，在教学实际工作中，如果我们只重

视其中一个目标而忽视另一个目标，势必陷入片面性，不可能全面实现教学的总目标。

第四、各个教学目标之间不仅有纵向联系，而且有横向联系。

普通中小学课程可分为德育学科、智育学科、体育学科、美育学科和劳动技术教育学科，各学科的教

学目标相互联系，相互促进。如果我们只重视智育学科，放松或轻视其他学科，教学的总目标就不可能实

现。

为了实现我国普通中小学的基本教学目标，国家对义务阶段的主要学科的教学大纲和教材进行修订，

使之更好地体现义务教育的普及性、基础性、发展性，为学生终身发展奠定基础；减轻学生过重的负担，

删除大纲和教材中一些繁琐、陈旧的内容，增加学生体验、实践的内容，整体规划各教学目标之间的关系,

让教育目标更加符合素质教育对人才规格和质量的要求。

5.教学目标有哪些作用，怎样确定？

衡量教学目标是否合理，要看该目标能否发挥应有的作用.合理的教学目标能够最大限度地调动学生

的学习积极性，促进教学活动产生最大成效。

一、教学目标的作用

教学目标对教学活动所起的作用主要有三种：指向作用、激励作用、标准作用。

（-）目标的指向作用

目标的指向作用是通过影响人的注意而实现的。有了明确的目标，人在活动中就会把注意集中在与目

标有关的事情上，尽量排除无关刺激的干扰。教学活动的效果与教学目标的指向作用有着十分密切的关系。

一个出色的教师总是能在教学开始时就向学生提出明确的目标。教师在课堂上目标明确，就很清楚自己怎

样才能实现这些目标，教学时就从容自如，事半功倍。

（-）目标的激励作用

激励作用和指向作用是紧密相连的，但并不是说有指向作用就必定会有激励作用。比如一个不喜欢篮

球的学生，教师就是提出学习篮球的明确目标，他也不一定会积极学习。因此，教学目标要起到激励作用，

就必须与学生的内部需要相一致。只有教学目标符合学生的内部需要时，才能激发学生的动机，引起学生

的兴趣，转化为学生积极参与教学活动的动力。另外，教学目标是否起到激励作用，还要看该目标的难易

程度是否适当，也就是符合“跳一跳”才能摘到桃子的要求。一个难度适中的目标能够激发学生强烈的学

习动机，引起持久的学习积极性，激励学生为实现该目标作出不懈努力。过难、过易的目标都会失去激励

作用。

在教学活动中，要想使教学目标充分发挥激励作用，教师就应当注意研究学生的兴趣、动机、意志、

知识和能力水平以及他们的个别差异，只有这样，才能够把握学生的最近发展区。

（三）目标的标准作用

教学目标确定后，是否达到既定的目标，就成了衡量教学效果的尺度。教学目标是检测教学效果的标

准，也为评价教学目标的合理性提供反馈信息，以便在下一阶段的教学中对教学目标作出必要的调整。

二、确定教学目标的要求（如何确定教学目标）

为确保教学目标发挥三种作用，在确定教学目标时应当遵循以下要求。

（一）一般目标和具体目标相结合

在课堂教学中不能停留在一般目标上，而是要以一般目标位指导，确定更为具体的教学目标。教学的

各项一般目标和具体目标应当互相支持、互为因果。没有具体目标，一般目标便失去依托；没有一般目标,

具体目标就缺乏统一的指导。

在课堂教学中，教师应该避免出现偏向一般目标、忽视具体目标（如目标过大过泛而使学生可望不可

及）或偏向于具体目标、忽视一般目标的现象（如只重视琐碎的作业目标），努力使i般目标和具体目标

有机结合在一起。

（二）集体目标和个人目标相结合

集体目标是对特定学生集体的共同要求，是全体学生都应当达到的最基本的目标。所以集体目标必须

是全面的，不允许过分偏重某些目标而忽视另一些目标。

个人目标是在集体目标的基础上，根据学生本人的原有基础、志趣、能力倾向和发展方向确定的适合

学生个人特点的目标。这不仅表现在要求高低的差别上，而且表现在侧重点的不同上。无论个人目标偏重

什么，都必须全面达到最基本的集体目标，否则就等于没有完成普通基础教育的任务。也就是说，集体目

标和个人目标是统一的，不应该人为地加以割裂。

（三）难度适中

无论是一般目标还是具体目标，集体目标还是个人目标，都要求难度适中，不能要求过高或过低。在

确定教学目标时，教师应当在研究学生上下功夫，从本校、本班级的实际出发，确定难度适中的集体目标，

从每个学生的实际出发确定难度适中的个人目标。

（四）便于检测

教学目标要发挥标准作用，就必须是可检测的。这就要求教师提出的目标明确而具体。在提出教学目

标时，教师应当明确限定在什么水平上要求学生达到什么程度。

6.请选择中学或小学课程中的一项具体内容，试确定并陈述其教学目标。

对教学目标的陈述，总的要求是：目标的表述应尽量作业化，即，说明学生在什么条件会做什么，才

算达到某项教学目标。

以4个课时的100米跑动作技能教学为例，可以提出这样的教学目标：

（1）能够正确表述100米跑的四个阶段，正确率100%；

（2）能够掌握正确的起跑、加速跑、途中跑和冲刺跑的基本动作

（3）能够表述起跑、加速跑、途中跑和冲刺跑的生理学原理及注意事项

（4）在课堂比赛中，能够自动化地完成100米短跑动作

如果要求全体学生达到（1）、（2）两个目标，那么（3）、（4）则是对能力较强和有特别兴趣的学生提

出的要求。

第四章原则论

1.试述教学原则的含义及制定教学原则的基本依据

一、教学原则的含义

教学原则是根据一定的教学目的任务，遵循教学过程的规律而制定的对教学的基本要求，是指导教学

活动的一般原理。

教学原则在教学理论中占有特别重要的地位，教师要顺利进行教学工作，除了明确教学过程的特点，

认清教学规律之外，还必须研究和掌握教学活动中应遵循的一系列原则。

二、制定教学原则的基本依据

(-)教学原则是教学经验的概括和总结

人们在长期从事教学实践的活动中，不断探索出一些成功的经验或失败的教训。对于这些经验或教训

反复认识，不断深化，由感性认识上升到理性认识，经过概括抽象，对教学规律有所认识，从而制定了教

学原则，它来自教学实践，又指导教学实践。例如，孔子在长期教学实践活动中，概括出“因材施教”的

教学原则。

(二)教学原则是教学规律的反应

首先，教学原则虽然是人们主观制定的，但是反映了教学过程的客观规律。许多教育家之所以能从教

学实践中总结出正确的教学原则，就是因为这些原则是合乎教学规律的，不管提出这些原则的人们是否意

识到这些规律。

其次，教学原则既有它的客观规律性，又具有时代的特点，随着科学技术的发展和人们对教学规律认

识的不断深入和全面，教学原则将会不断发展完善。因此，不可把教学原则看成一成不变的教条。

教学原则是教学规律的反应，规律决定着教学原则。所以，我们常常看到一条原则反应了多条规律

的要求，或一条规律体现在多条原则上0因此，研究和制定教学原则，必须深刻认识和了解教学规律，这

样提出和阐明的教学原则才有科学依据，对教学实践工作才能有指导作用。

(三)教学原则受到教育目的的制约

任何一个教学原则或教学原则体系的提出，必须服从于一定的教育目的。教学原则作为指导教学活动

的基本要求，必然要遵循和反映教育目的。例如，教学的整体性原则就充分反映了社会主义教育的目的，

它要求教学必须促进学生的全面发展，为学生的德智体美劳各个方面发展打好基础，不要使学生的发展有

任何偏废。

2.教学原则的基本特点

(1)主观性与客观性

主观性主要体现在其受教育教学目的的制约性上和人们对教学原则的主观制定、解释、理解和运用上。

教学原则的客观性主要指它反映教学的规律性。

(2)继承性与发展性

教学原则是一定历史的产物，并随社会历史的进步而发展。有些教学原则如因材施教原则、循序渐进

原则等历经千百年而不衰，保持着继承性的特点；发展性指教学原则随着时代的发展，人们又赋予他们新

的时代意义和全新的理解。

(3)全面性与系统性

教学原则不仅关注教学过程各要素、各阶段、各环节，也关注教学双方的协调统一，更关注学生的全

面发展，体现出全面系统性的特点。

(4)实用性与有效性

从古代的教学到今天的教学，教学原则在其中发挥了重要的作用，其实用性与有效性已被历史的教学

实践所证明。随着研究的深入，教学原则体系的层次性和类型被不断揭示，其具体化和操作化的趋势更加

明显，人们运用教学原则进行教学活动的成效也日益显著。

3.试述教学整体性原则的意义及其实施要求

一、教学整体性原则的意义

教学整体性原则包括两方面的含义：一是指教学所承担的任务具有整体性。教学是实现教育目的的基

本途径，要促进受教育者在德智体美劳几个方面全面发展，把他们培养成社会主义事业的建设者和接班人,

培养成具有动手、动脑能力以及与社会发展相适应的完满个性。这一任务的完成应当是完整的、全面的，

不能有任何的偏废。二是指教学活动本身具有整体性.教学是由一系列教学要素构成的一个完整系统，这

就要求教师在教学过程必须协调好教学诸要素之间的关系，使各种教学要素有机配合起来，在共同达成教

学目标的过程中产生良好的整体作用。

二、教学中贯彻整体性原则的基本要求

（-）实现思想性与艺术性的统一

思想性是指教学中内在的能够对学生的思想品德产生影响的特性。思想性蕴涵于教学目的、教学过程、

教学内容和教学方式方法中。艺术性是指导教师遵循教学目的与规律、挖掘教学内容的教育性因素、运用

适当的教学方法过程中所具备的技能、技巧及实践性知识的特性。思想性内涵于教学中，是静态的、深层

次的东西，艺术性则体现于教师的教学风格和教师的教学活动中。思想性是艺术性的前提和基础，艺术性

是思想性的保证。在教学中，要求教师要根据各门学科本身性质和任务的不同，将二者灵活、有效地结合

起来。

（-）科学性与人文性的统一

科学性就是保证向学生所传授的知识应当具有真理的性质，是人类认识成果中基本性、确定性和正确

性的部分；人文性是指在教学中确立学生主体地位，关注学生的全面发展。在现代教学中，实现科学与人

文的统一，是时代所需，科学性是基础，人文性是目的，二者应该在人文精神的总要求下实现统一。

（三）实现传授知识与发展智能及培养非认知因素相统一

教师在选择和组织教学内容时，必须选择科学的、规律性和高质量的知识；运用多样化的教学方法，

引起学生积极探求的兴趣，注意训练学生的能力，让学生掌握知识和发展智能结合起来。

为了使学生更好地掌握知识、发展智能，还要注重非认知心理因素的培养，它是学生学习的动力系统,

是培养和发展智能过程中必不可少的重要条件。它和认知因素相互联系、相互制约、相辅相成。因此，教

师要结合知识教学和实际训练，培养学生积极的学习动机；激发学生浓厚的学习兴趣；通过教师的热情关

怀和严格训练，培养学生良好的道德情感和克服困难的信心和决心。这样，把认知因素与非认知因素的培

养紧密结合起来，可以更好地促进学生的全面发展。

（四）实现身心发展的统一

教学活动中，一方面通过体育课教学和课外活动有计划地组织学生锻炼身体，全面提高他们的身体素

质；另一方面，要在其他学科教学中注意身心卫生，促进学生健康发展。

（五）实现教学诸要素的有机配合

教学的各种要素在教学系统中具有各自独立的地位和作用，但他们又作为一个整体在发挥作用。要使

各种教学要素所构成的整体功能发挥最佳作用，关键是实现各个教学要素之间的有机配合。因此，教师要

善于处理好各个教学要素之间的关系，保证教学活动获得最佳的整体效益。

4.启发创造性原则的意义及实施要求

一、启发创造原则的意义

启发创造原则是指，教师在教学中要最大限度地调动学生学习的积极性和自觉性，激发他们的创造性

思维，从而使学生在融会贯通地掌握知识的同时，充分发展自己的创造性能力和创造性人格。启发性原则，

是教学与发展相互影响和相互促进规律的反映，是当前实施素质教育的时代要求

启发创造性原则应贯穿于教学过程的始终，贯穿于教学过程的各个基本阶段。它不仅在文化科学知识

教学方面有重要意义而且在思想品德及其他非认知因素的教育方面也有积极作用。

二、教学中贯彻启发创造原则的基本要求

（-）激发学生的学习动机，树立创新意识

学习动机是学生内在的学习需求。学生学习的积极性和自觉性都是学习动机在态度上的外在表现，所

以激发和培养学习动机是进行启发教学的首要要求。

学习动机可分为直接动机和间接动机。直接动机是由学习活动本身所引起的对学习的需求。如教材的

新颖、教师讲课的生动等，都可以引起直接的学习动机。间接动机则是指与学习活动没有直接联系，知识

把学习作为实现某种目标的手段，成为间接性的诱因。如，为实现自己的理想，为祖国建设等。在教学中，

教师既要激发和利用学生的直接动机，更要帮助学生逐步树立为祖国建设而努力学习的高尚动机，进而形

成创新思维习惯。

（-）全面规划教学任务，培养思维能力

启发创造原则要求我们，在教学过程中教师不能单纯向学生传授知识，而要全面规划教学任务，培养

学生的思维能力。只要教师善于引导，就能够培养出具有开拓创新精神的人。

（三）创设问题情境，引导学生积极思考

学生的积极思维常常是从遇到问题引起的，教师应给学生创造独立思考的条件，把教学过程组织成为

不断提出问题、分析问题、解决问题的过程。为此，教师要根据教材特点和学生实际，创设问题情境，不

断提出难易适度、环环相扣的问题，引导学生积极思考。创设问题情境不应限制在课堂教学内容方面，而

且还应开展多种形式的课外活动，充分发挥学生的兴趣、爱好和特长。通过教学实践作业和社会实践活动,

引导学生创造性运用所学的知识。

5.生协同原则的意义及实施要求

一、师生协同原则的意义

（概念）师生协同原则，是指教学活动中，教师充分发挥主导作用的同时，还要充分调动学生学习的

主动性和积极性，使教学过程完全处于师生协同活动、相互促进的状态中。它的实质是要处理好教师与学

生、教与学的关系。

（意义）师生协同原则，是教学过程中教与学相互影响与作用规律的反映。教学是教师的教和学生的

学相互作用的活动过程，在这个过程中，教师的活动与学生的活动必须朝着一个共同的方向，互相配合，

协调一致，才可望收到好的教学效果，完成教学任务。

二、教学实践中贯彻师生协同原则必须遵循的要求

（-）树立正确的学生观，建立新型的师生关系

所谓学生观，就是教师对自己教育对象的基本认识和看法。正确的学生观要求教师全面、客观地认识

学生，了解学生，尊重学生；把学生看做学习活动的主体，当做具有独立个性的人来对待。教师工作的对

象是学生，教师的全部工作都是为了学生，所以，应当把正确的学生观贯穿在教学过程的始终，在这个基

础上，建立起平等友好、相互尊重的新型师生关系。

（-）教给学生学习方法，提高学生主动参与教学活动的积极性

师生活动的协同，不仅是教师积极地教，更重要的是学生能够积极地学。这就要求教师教给学生学习

方法，培养学生独立的思考能力，使学生真正获得学习的主动权。教师一般通过以下途径使学生掌握教学

方法：一是教师在传授知识技能的同时传授学习方法；二十在教学中以自己精心组织的教学，向学生作出

科学学习方法的示范；三是教师可定期召开学习经验交流会、学习方法专题研讨会等，使学生从中学到有

效的学习方法。

（三）生动活泼地进行教学，创设民主、和谐的课堂气氛

民主、和谐、轻松的课堂气氛，是师生协同进行教学活动的重要条件。在这样的学习氛围中，学生乐

学、爱学，愿意思考和回答教师的提问；教师也能自如地进行启发诱导。教师要关心和爱护每一个学生，

与学生打成一片，师生之间有了共同的情感和共同的语言，才能为共同的活动奠定基础。

（四）进行平等的对话，促进师生间的交往

进行平等的对话时新型的师生关系中最重要的表现形式之一，也是学生的主体地位确立的标志。以往

那种教师高高在上的教学方式，只能疏远师生之间的距离，抹杀学生的主体地位和学生学习的积极性。

6.学最优化原则的意义及贯彻要求

一、教学最优化原则的意义

教学最优化原则，是指教学过程中，对教学效果起制约作用的各种因素，实行综合控制，进行最优的

教学，取得最优的教学效果。

教学最优化原则主要是依据教学效果取决于教学诸要素构成的合力这一规律提出来的。教学最优化的

标准是指在一定条件下，既取得最大可能的教育教学效果，而师生又花费最少的必要时间。

二、教学过程中贯彻教学最优化原则的基本要求

（-）综合地规划教学任务

教学总的任务是要促进学生的全面发展，为学生的德智体等几方面打好基础。因此教学最优化必须

以个性全面发展的教育目的为方针，保证教育、教学和发展的任务统一实现，离开了这一点就谈不上最优

化。

（二）全面地考虑教学中的各个因素

教学过程是一个由教师、学生、目的、内容、方法、环境和反馈等诸要素组成的复杂系统。要想取得

最优化的整体效果，应力求使教学的各个要素按照它们之间内在的练习的规律性合理地加以配置，这样，

既能充分发挥它们各自的作用，又使教学取得最优化的整体效果。

（三）教和学的活动要紧密配合

教学过程是教师与学生双边活动的过程。教和学，正式在师生双方统一协调活动的基础上实现的。教

决定着学，学影响着教，教学相长，相互促进。如果只有教师的主导作用，而五学生的主动性、积极性，

是不会取得理想的教学效果的，viceversa。所以，贯彻教学最优化原则要求把教师的教学最优化与学生

的学习最优化紧密融合在一起，使师生活动协调统一，从而保证教学活动构成一个完整的过程。

7.合实例谈谈教学中贯彻理论联系实际原则的意义及实施要求

一、理论联系实际原则的意义

理论联系实际原则，是指教学必须坚持理论与实际的结合与统一，用理论分析实际，用实际验证理论,

使学生从理论和实际的结合中理解和掌握知识，并学会运用知识，从而解决教学中间接经验与直接经验、

学与用的矛盾关系。

学生学习的知识主要是书本知识，属于间接经验，学生在有限的时间内，不可能事事亲身实践，获得

直接经验，而是在教师的指导下，掌握教科书中的基础理论，接受前人的认识成果。这就需要教师重视使

用丰富的事例和必要的实践活动，论证书本知识，用以指导实践，使学生在理论与实际的结合中，深刻领

会和掌握比较完全的科学知识。

二、教学中贯彻理论联系实际原则的基本要求：

（一）加强基本理论和知识的教学

教学的基本任务之一，是使学生掌握好几处理论知识。教学中理论联系实际的目的，主要是使学生更

好第掌握这些几处知识和基本技能。运用这一原则时，必须保证理论知识的主导作用，切实抓好理论知识

的传授，不能颠倒主次，片面强调联系实际而削弱了理论知识的教学。

（二）根据学科内容、任务及学生的特点，正确、恰当地联系实际

教学中理论联系实际的内容是十分广泛的，教师不能绵绵俱到，而要根据各学科的具体特点、教材内

容以及学生学习的实际水平，正确掐当地联系实际。在联系实际时不能强求一律，更不能牵强附会。同时，

还要注意学生的年龄特点和经验水平。

（三）采取多种有效的方式，培养学生运用知识的能力

在教学中，教师联系实际的方式是很多的，但主要的、常用的方式有三种。一是教师讲解过程中举例

和演示。它要求教师所举事例要典型，对理论具有较强的说服力，演示也要及时准确。二是教师通过组织

学生进行练习、实验、实习、参观访问，增强感性认识，并给学生提供运用知识解决实际问题的机会；三

是在课外活动、校外活动和其他社会实践中，通过教师的引导，使学生了解这些活动所依据的书面知识，

并用从这些活动中观察到的事实验证书本上的知识。对高年级的学生，还要鼓励和帮助他们用自己掌握的

理论知识去分析和解决实际中提出的问题。

(四)教学内容要重视乡土教材的补充

所谓乡土教材，就是以本地方的政治、竞技、文化、历史、地理和民族状况等材料为内容的教材。适

当补充一些乡土教材，既有利于学生理解教材中的理论知识，又能联系本地实际加以应用，还能培养学生

热爱乡土的观念和情感，树立为本地经济建设做贡献的思想。

8、什么事反馈调节原则，贯彻该原则的基本要求是什么？

反馈调节原则，是指教学过程中，教师与学生从教与学的活动中及时获得反馈信息，以便了解教与学

的情况，调节和控制教学活动，提高教学效率。

教学中贯彻反馈调节原则的要求如下：

(一)教学要善于通过多种渠道，及时地获得学生学习中的各种反馈信息

教师获得学生学习中的反馈信息的渠道是很多的，但主要从以下几个方面获得。

(1)课堂教学中的反馈信息

课堂教学中学生最主要的活动是听讲，所以反馈信息往往通过学生的表情反映出来，教师要善于及时

观察和分析。另外，在课堂教学中还可通过问答、联系、讨论及整个班级的学习气氛获得学生在学习、态

度等多方面的反馈信息。

(2)课余课间的反馈信息。

学生往往在课余会对教师的教学进行评论，还会因在课堂上彻底掌握了知识而欣喜，也会因为没有弄

懂某个问题而表现的气馁。教师在下课后要倾听学生评论，了解学生对知识的掌握情况，作为调节后继教

学的依据。

(3)课外作业中的反馈信息

学生作业时一个综合性的反馈单元，既可以检查教学效果，又可以检查学生的学习情况，如态度、能

力等。因此，教师批改作业时，应该把它当做获得反馈信息的重要环节。

(4)各种测试和考试中的反馈信息

教师可从中了解学生对知识掌握和运用的情况，尤其是思维能力的发展程度。

另外，还有实验课、课外活动，网络评课等，都可使教师获得相应的反馈信息。

(二)教师对获得反馈信息要及时评价、并对教学活动作出恰当的调节

教育心理学的实验研究证明，反馈在学习上的效果显著，并且证明每日的反馈，较每周的反馈效率更

高。这就要求教师及时地从学生中获得反馈信息，并要及时地对学生学习的情况作出评价，反馈给学生，

使学生调节、纠正或强化自己的学习活动。教师必须及时对所获得的反馈信息作出评价和判断，才能对教

学活动进行恰当的调节，使教学更符合学生的实际。

(三)培养学生自我反馈调节能力，提高学生学习的主动性

在教学活动中，学生的学习既要收到教师的调节，又要求教师多给学生提供机会和情境，让他们进行

自我评判，从而不断完善自己的思维品质，不断改进学习方法，形成良好的学习动力系统，以获得预期的

学习效果。

9.结合自己的学习体会对教学原则的体系加以评述

一、教学原则之间是相互联系的

各个教学原则在教学中是相互作用统一实现的。但是，各个教学原则又具有相对的独立性。这是因为,

在教学过程中，各个教学原则所反映和要解决的矛盾不完全相同。教学过程的各个阶段与教学原则的相互

关系不是绝对的，而是相对的，有的甚至互相交叉、渗透在各个教学因素中。例如，有序性原则，不仅在

教学内容上要求遵循一定的顺序，而且在教学方法上也要贯彻有序精神。

二、发挥教学原则的整体作用

教学原则之间是相互联系的，要实现教学最优化，并不是某一个原则所能承担的，而是需要一个完整

的教学原则体系。只有综合运用各个教学原则，发挥教学原则的整体功能，才能树立解决关于教学的一系

列问题。因此，孤立地看待教学原则，片面地夸大或贬低某个教学原则都是不对的。

三、结合实际运用教学原则

教学原则是长期教学实践经验的总结，是教学工作必须遵循的基本要求。但是，这些教学原则的运用，

还需要教师结合实际情况，不断进行探索和创造。同时，随着教学实践的发展，教学经验的不断丰富和信

息的教学规律的不断发现，还可以总结出许多新德教学原则，使我国学校教学原则体系更加完善。

10.请你举一课程教学实例，说明在教学过程的不同阶段，如何运用教学

原则。

各个教学原则在教学中是相互作用统一实现的。但是，各个教学原则又具有相对的对立性。这是因为

在教学过程中，各个教学原则所反映和要解决的矛盾不完全相同。例如，我们嫩把整个教学过程分作提出

教学任务、确定教学内容、运用教学方法、取得教学效果四大阶段，并据此考虑教学原则，则可以看出，

一方面，各个教学原则具有相对的独立性，另一方面，所有教学原则又具有明显的统一性和整体性。

教学过程阶段教学原则

提出教学任务整体性原则启发创新原则

确定教学内容理论联系实际原则有序性原则

运用教学方法师生协同原则因材施教原则

取得教学效果积累与熟练原则反馈调节原则教学最优化原则

不过应当指出，以上教学过程中的成分与教学原则的相互关系并不是绝对的，而是相对的，有的甚至

互相交叉、渗透在各个教学因素中。例如，启发创造原则不仅与教学任务有关，而且与教学内容、方法也

发生密切关系；又如，有序性原则不仅在教学内容上要求遵循一定的顺序，而且在教学方法上也要传车有

序精神。

第五章主体论

1.论述学生中心论和教师中心论的内容？

一、学生中心论

学生中心论是以卢梭、杜威等人为代表。他们的观点包括三个方面的内容：把学生的发展视为一种自

然的过程，认为教师不能主宰这一过程而只是“自然仆人”；儿童的发展是一种主动过程，教师的作用只

在于引导学生的学习兴趣，满足学生的个人需要，而不是直接干预学生的学习；学生只能从个体经验中获

得发展，由直接经验获取所需知识。因此，教育过程不应由教师直接进行，而应放手让学生自己经验或体

验。

由此可知，学生中心论者一般都把学生看做教学过程的一种自变量，看做能够完全决定教育、教学过

程及其结果的主体。从哲学观来分析：他们较多强调学习过程中学生内因的作用，贬低甚至否定外因的作

用；从心理观来分析：他们比较倾向于人本主义，认为学生具有内在的潜能，不需外力帮助便可展现出和

谐的社会行为。学生中心论者主张教学应尽力排除包括教师在内的各种外部条件，创造一种能最大限度允

许学生作出个人选择并主动活动的教学环境。这些人大多对教育问题持理想主义态度，一般不是来自教学

第一线的实践家而是教育思想家。

二、教师中心论

教师中心论以赫尔巴特等人为代表。这种观点认为，学生的心智成长全仰仗于教师对教学形式、阶段

和方法的刻意求工和定式指导。教师中心论者一般都重视环境和教育对学生发展的决定性影响，把环境变

化和行为变化之间的关系看成一种函数关系，十分重视教师的权威，视教师为教学过程的绝对支配者，学

生对教师必须保持一种被动状态，并单纯强调学生是教育的对象而无视其主体地位。从哲学观分析，他们

大多是外因论者或机械唯物论者；从心理观分析，他们则倾向于行为主义，认为教师完全可以按预期的目

标矫正或形成学生的行为。这些人大多是对教育问题持比较现实态度、具有丰富教育经验的职业教育家。

上述两种观点，从理论上分析各有偏颇之处，从实践上看，对提高教学成就收益不大。之所以如此，

关键在于他们不能用辩证的观点来看待学生与教师在教学过程中的地位，并将教与学的关系看成一种直接

的、简单的教育者与受教育者的关系，或自发的主体活动与外部条件的关系。

2、如何认识教师和学生在教学过程中的地位

一、关于教学过程中师生地位、作用的不同观点

在对教学过程中师生的地位、作用认识上，曾有如下的观点：学生中心论、教师中心论、主导主体论、

双主体论、过程主体论、阶段主体论以及三体论、复合主体论、层次主体论等，这些观点都存在不足之处,

特别是以卢梭、杜威为代表的学生中心论和以赫尔巴特为代表的教师中心论，曾经风靡一时，但两个观点

却不能用辩证唯物主义观点看待教学过程。

二、教师和学生在教学过程中的地位

用辩证的观点来看，学生是教学的对象也是学习的主体，教师在教学中起主导作用。

(-)学生是教学的对象也是学习的主体

1、可教性是学生作为教育对象的身心基础

可教性是人的根本特征之一，人的大脑日益发达，而使人在生理上具备了可塑的机制。人本身因具有

可教性和发展的巨大潜力，才得以使人成为教育的对象，并能够通过接受各种社会影响而日趋完善。在教

学过程中，学生的地位或身份首先是教学的对象，这也是学生在教学过程中扮演的首要角色。

2、能动性是学生作为学习主体的首要特征

学生在教学活动中接受教育时并不是消极被动的，而是积极主动的参与，并以自己的知识经验和兴趣

动机为基础获取知识，使之转化为自己的认知结构，通过自己的努力来参与和推动教学活动，因此学生既

是教学的对象又是学习的主体。尽管学生是学习的主体，具有主观能动性，但教育对象的性质决定了学生

的学习仍然受制约于教师的教。

（二）教师是教育者，在教学中起主导作用

所谓教师的主导作用，是指教师在教学过程处于领导者、组织者和教育者的地位，他遵循学校的培养

目标和学生身心发展的规律与特点，对学生施加影响，促进其全面发展。教师在发挥主导作用时，不能包

办或代替本应由双方共同进行的活动，而应当引导、启发、帮助和激励学生主动积极地学习。

1、教师的职业特征决定了其在教学过程中的导向和组织作用

教师最根本的职责是教书育人，这是社会赋予教师这一职业的基本要求。教师按照社会的要求以及反

映社会需要的教育目标，来设计、组织和实施教学活动，指导帮助学生通过积极主动的学习来掌握知识、

提高能力和发展个性。教师的这一职责和职业特征是参与教学活动的其他任何因素所不能代替的。

2、教师的素养使之有可能在教学中发挥导向和组织作用

教师作为教育者，一般都受过专门的训练，对儿童青少年的发展和教学原理有一定的认识，具有强烈

社会责任感的教师，是能够凭借自己的学识、能力和教学艺术引导教学的方向，并引导和促进学生的学习

与发展。

3、教师导向组织作用的具体表现

第一、教师根据教育学、心理学和教学法的原理设计、组织和实施教学活动

第二、教师通过向学生提出反映社会要求的种种教学目标，并使之接受这些要求，把学生的学习有效

地纳入一定的方向和轨道中，从而推动教学活动的发展；

第三、教师通过直接或间接地为学生提供帮助而提高学习的效率，从而使学生的学习逐渐向教学目标

迈进。

3、如何看待教学过程中教和学的关系？

教与学各有特点但又相互依存，统一存在于动态的教学过程中，二者的关系是相互依存、相互作用的

双向关系，二者关系的本质是主导与主动的关系。

（一）教学关系是相互依存、互相作用的双向关系

1、教与学的关系首先是相互依存的关系

教学关系是以知识授受为中介的一种相互依存关系。如果教师的教不能发挥传递知识并指导和帮助学

生学习的作用，或者学生的学缺乏主动性以及其必要的学习准备，教与学就难以取得预期的效果。

2、教与学的关系也是相互作用的双向关系

教师的教影响学生的学，学生的学影响教师的教。在教学过程中，离开教师的教，学生的学是低效的,

甚至是无法进行的；离开学生积极主动的学，教师的教师低效的，甚至是毫无意义的。另一方面，学生积

极主动的学，可以提高教师工作热情，教师高水平的教也能激发学生的兴趣和学习动机。教师的言谈、举

止、情感等人格特征可以对学生的学习产生积极或消极作用，学生的行为习惯及知识、能力基础和动机、

兴趣及抱负水平也会影响教师的教学进度和教学热情。

（二）教学关系的本质是主导和主动的关系

1、教为主导、学要主动反映了教学的基本规律

2、教为主导的着眼点是学要主动

教为主导并不意味着教师中心，学要主动也不意味着学生中心。教师的教主要是为学生的学服务的，

教师的教要在教学过程中起主导作用，就必须真正使学生的学主动起来。任何形式的教学，如果不能调动

学生学习的积极性，就证明教师的教没有起到主导作用。

3、教为主导，学要主动的前提是教师对学生学习特点的认识

教师必须对人类学习的规律、儿童发展的特点、学校学习的一般过程以及教与学相互作用的形式有科

学的认识，只有这样，才能在教学实践中做到教为主导、学位主动。

4.在教学过程如何培养学生的认知兴趣（影响学生学习的认知因素）

5.如何提高教师的教学能力？

教师的教学能力是教师完成教学任务必备的素养，是在教师的努力下，在教学活动中逐渐形成和提高

的。提高教师的教学能力可以从以下几个方面入手：

（1）理解和运用教材的能力

教师要根据学生的认知特点和教材的逻辑结构，分析教材的重点和难点，使之更有利于学生的理解；

分析教材中的概念、原理与教学目标的关系，确定学生掌握知识、训练技能、培养情感态度等各种教学目

标与具体的教材内容的关系；运用教材的能力还包括对不同的学生灵活运用不同的教学