品德形成与培养

关于品德形成与培养第1页，课件共46页，创作于2023年2月

品德的形成与培养是教育心理学的一个重要组成部分，它主要阐述品德形成的心理规律以及如何有效地促进学生品德的形成。

学生的全面发展，除了要掌握科学文化知识，形成各种基本技能，还要培养良好的道德品质。学生道德品质的培养是全面发展教育的重要组成部分，也是学校教育的一项重要社会职能。然而，优秀的品德的培养不是一件容易的事情，了解品德形成发展的规律，有助于教育者更好地开展道德教育工作。第2页，课件共46页，创作于2023年2月第一节品德心理概述一、品德的概念品德是个人依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的较稳定的特征。即个人的道德面貌，是与道德有关的概念。

道德是一种社会现象，是行为规范的总称。其效用在于和平地解决人际间的冲突，发展人际间理想的良好的关系。品德是社会道德在个人身上的反映，可习得。

第3页，课件共46页，创作于2023年2月二、品德的心理结构品德的心理结构是指品德这种个体心理现象的构成成分及其相互关系。

道德认识

道德情感

道德意志道德行为

四要素说第4页，课件共46页，创作于2023年2月道德认识：是人们对行为规范的理解，对是非、好坏、善恶等道德现象的判断和评价。在道德事件中，个人的道德认识往往是极为重要的。

道德情感：是人的道德需要是否得到满足而产生的内心体验。道德意志：是在道德行为过程中表现出来的意志努力。道德行为：是在道德认识指引下，在道德情感激励下表现出来的具有道德意义的行为。道德行为是衡量品德的重要标志。品德结构中知、情、意、行这四种成分是相互联系协调发展的。是德育工作“晓之以理、动之以情、导之以行、持之以恒”的心理依据。

第5页，课件共46页，创作于2023年2月第二节品德形成的理论1皮亚杰的儿童道德发展理论2科尔伯格的道德发展理论第6页，课件共46页，创作于2023年2月皮亚杰的儿童道德发展理论儿童规则意识的发展ABCDEF儿童对行为责任的道德判断的发展

儿童对公正观念的发展儿童对惩罚观念的发展

儿童道德发展阶段：从他律道德水平到自律道德水平儿童道德发展的机制

Goon第7页，课件共46页，创作于2023年2月皮亚杰认为，儿童在游戏过程中逐渐形成规则意识并学会遵从规则。观察了大约20名4-13岁的儿童的玩弹子游戏过程并向他们提问。问题主要关于两方面：一是规则的执行，如“告诉我们怎么玩好吗？”；二是规则的意识，如“游戏的规则是什么？”、“你能发明一个新规则吗？”、“这些规则公正吗？”。实验发现，儿童对游戏规则的理解和认识有一个变化发展的过程，可分为四个连续的阶段：1.运动阶段（出生头几年）：没有意识到规则的存在

2.自我中心阶段（3-7岁）：不受规则的约束3.合作阶段（7-8岁）：理解规则的重要性并遵守

4.编制规则阶段（11-12岁）：可以编制、修改规则

back第8页，课件共46页，创作于2023年2月皮亚杰采用对偶故事，研究儿童对行为责任的评价判断情况。儿童7岁时发生转变客观责任在年幼儿童身上首先出现，然后随着年龄的增长，主观责任出现并逐渐取代客观责任而居于支配的地位。

back第9页，课件共46页，创作于2023年2月对偶故事举例对偶故事一：A.一个叫约翰的小男孩在他的房间里，家里人叫他去吃饭，他走进餐厅，但在门背后有一把椅子，椅子上有一个放着十五只杯子的托盘。约翰并不知道门背后有这些东西，他推门进去，门撞到了托盘，结果15只杯子都撞碎了。B.一个叫亨利的小男孩，一天，他母亲外出了，他想从碗橱里拿出一些果酱，但是放果酱的地方太高，他的手臂够不着，他试图取果酱时，碰倒了一只杯子，结果杯子掉下来打碎了。对偶故事二：A.有一个小男孩叫朱利安，他的父亲出去了，朱利安觉得玩他爸爸的墨水瓶很有意思，于是他拿着父亲的钢笔玩。后来，他把桌布上弄了一小块墨水渍。B.一次，一个叫奥古斯塔斯的小男孩发现他父亲的墨水瓶空了。在他的父亲外出的那一天，他想帮爸爸把墨水瓶灌满，这样他父亲回来时就能用了。但在打开即将空了的墨水瓶时，奥古斯塔斯把桌布弄上了一大块墨水渍。皮亚杰对每个对偶故事都提两个问题：①这两个孩子的过失是否相同？②这两个孩子中，哪一个更不好？为什么？第10页，课件共46页，创作于2023年2月皮亚杰设计了许多有关公正的故事，故事内容是教师或家长偏爱顺从他的学生或孩子的日常事例，例如“妈妈分给听话的孩子一个大蛋糕”。要求儿童对教师或家长的这种偏爱行为是否公平作出判断。7岁、10岁和13岁是儿童公正观念发展的三个主要时期，这三个年龄段儿童的公正观念分别以服从、平等和公道为特征。7岁以前儿童的公正判断以服从成人为特征。10岁左右儿童的公正判断不再以服从不服从为标准，他们已能以平等不平等作为判断的标准，平等观念已战胜了权威至高无上的地位。13岁左右儿童产生了一种公道感，对公正的判断从绝对的平等向相对的平等发展。back第11页，课件共46页，创作于2023年2月皮亚杰设计了一些关于惩罚的故事。故事内容是儿童在学校或家庭里常犯的一些过错行为，每个故事后都提供了2-3种惩罚办法，要儿童自己判断哪种办法最公正最有效。发现存在着两种类型的惩罚方式：1、抵罪性惩罚：为了抵消所犯错误而施加的惩罚，是为了惩罚而进行的惩罚，惩罚性质和犯过的内容没有必然的联系。（年幼儿童）2、回报性惩罚：惩罚是过错行为所带来的一种报应，惩罚的性质和过错内容密切相关的惩罚。（年长儿童）结论：儿童对惩罚方式的选择，有一个从抵罪性惩罚到报应性惩罚的转变过程。back第12页，课件共46页，创作于2023年2月有关惩罚的故事举例

母亲要孩子去拿些午餐用的面包，但孩子没有去拿，结果造成午餐时面包不够吃。父亲考虑了三种惩罚方法：①惩罚孩子第二天不许骑木马玩；②惩罚孩子中午不许吃面包；③在孩子需要帮助时拒绝帮助他，并表示直到他肯帮助别人时再给予他帮助。

第13页，课件共46页，创作于2023年2月根据上述的大量研究，皮亚杰提出，儿童的道德发展经历一个从他律道德水平向自律道德水平发展的过程。他律是指道德判断只注意行为的客观效果,不关心主观动机,受他人设定的外在价值标准所支配，具有客体性的道德判断。自律是指道德判断受自己内在的价值标准所支配，具有主体性的道德判断。儿童只在达到自律的水平，才可能具有真正的道德品质。1、自我中心主义（2-5岁）——无律期2、权威阶段（6-8岁）——他律期3、可逆阶段（9-10岁）——自律的萌芽4、公正阶段（11-12岁）——自律期

back第14页，课件共46页，创作于2023年2月皮亚杰认为，引发和促使儿童道德水平发展的原因有两方面，一是儿童的认知成熟，二是同伴之间的相互影响。

皮亚杰提出，成人在儿童的道德发展中的角色是协助者，主要责任是为儿童提供适当的社会性相互作用的机会。集体活动和自我管理能促进学生思维发展，引起冲突，打破已有的认知平衡，从而重构自己的道德观念，实现道德意识向更高层次的跃进。成人应采用非权威的态度，以平等、合作的姿态帮助儿童发展道德品质。back第15页，课件共46页，创作于2023年2月科尔伯格的道德发展理论

（一）道德发展的阶段模型美国心理学家科尔伯格（Kohlberg,1927-1987）继续和发展了皮亚杰的的儿童道德发展理论，运用“道德两难故事”法对儿童的道德判断发展问题进行了长达二十多年的追踪研究和大量的跨文化研究，提出并证明了道德发展的“三水平六阶段”模型。第16页，课件共46页，创作于2023年2月“道德两难问题法”

——海因茨偷药救妻欧洲有个妇女患了一种罕见的癌症，生命垂危。医生认为只有一种药可以救她，就是本镇一位药剂师最近发明的镭。药剂师索价2000元，是成本的10倍。病妇的丈夫海因茨到处借钱，试过各种合法手段，但他一共才借到1000美元，只够药费的一半。海因兹不得已，只好告诉药剂师，说他的妻子快要死了，请求药剂师便宜一点卖给他，或允许他赊欠。但药剂师说：“不行，我发明这种药就是为了赚钱。”于是，海因茨铤而走险，他撬开药店的门为他妻子偷来了药。第17页，课件共46页，创作于2023年2月1.海因兹应该偷药吗？（联系故事）1a.为什么或为什么不？*2.他偷药是对还是错？（问题2和3是用来引发被试的道德类型，应该考虑选择。)*2a.为什么对或错？（联系故事）*3.海因兹有义务或责任偷药吗？*3a.为什么或为什么不？（联系故事）4’.（如果被试赞成偷药，则再问：）如果海因兹不爱他的妻子，他还应该为她偷药吗？4.（如果被试赞成不偷药，则再问：）这对爱不爱他的妻子有区别吗？4a.为什么或为什么不？5.假如这个生命垂危的病妇不是他的妻子而是个陌生人呢？5a.海因兹应该为这个陌生人偷药吗？为什么或为什么不？（联系故事）*6.（如果被试赞成为这个陌生人偷药，则再问：）假如这是海因兹钟爱的宠物，他还应该偷药救他的宠物吗？*6a.为什么或为什么不?(联系故事)7.人们做他们能挽救别人生命的事情是重要的吗？7a.为什么或为什么不？（一般问题）*8.海因兹偷药违反了法律，偷药在道德上是错误的吗？*8a.为什么或为什么不？（核心问题）9.一般地说，人们应该尽力做遵守法律的事情吗？9a.为什么或为什么不？（一般问题）9b.这个问题如何应用到海因兹的行为上面？（核心问题）（下列问题是用来引发被试的道德类型，应该考虑选择。）*10.思考一下这个故事，你认为海因兹做什么才是最负责任的事情？*10a.为什么？（联系故事）（如果谈话时间有限，带星号的问题可以省略。）第18页，课件共46页，创作于2023年2月“三水平六阶段”模型前习俗水平习俗水平后习俗水平阶段1：他律阶段阶段2：个人主义、工具性的目的和交易阶段3：相互性的人际期望、人际关系与人际协调阶段4：社会制度和良心

阶段5：社会契约或功利和个人权利阶段6：普遍的伦理原则第19页，课件共46页，创作于2023年2月阶段1：他律阶段什么是对的：避免破坏规则而受惩罚，完全服从，避免对人和物造成物理损害。行为正确的理由：避免惩罚和权威的强力。阶段的社会观点：自我中心观点。不考虑他人的利益或认识他们与行为者的利益之间的区别，更不能把两种观点联系起来。依据物质后果而不是依据他人的心理兴趣来裁判其行动。把自己的观点与权威的观点相混淆。第20页，课件共46页，创作于2023年2月阶段2：个人主义、工具性的目的和交易什么是对的：遵守会给人即时利益的规则。一切能满足自己利益和需要的行动就是对的，并且也允许别人这样做。对的也就是公平的，即一种平等的交换、交易和协定。行为正确的理由：在满足自己的需要或利益情况下，也要承认别人有自己的利益。阶段的社会观点：具体的个人主义观点。意识到每个人都有自己追求的各种利益，且充满着冲突。所谓对是相对的（具体的个人主义意义上的）。第21页，课件共46页，创作于2023年2月阶段3：相互性的人际期望、人际关系与人际协调什么是对的：遵从亲人的期望或一般人对作为儿子、兄弟、朋友等角色的期望。“为善”是至关重要的，意指有良好的动机，表明关心别人；也意指维持相互关系，如信任、忠诚、尊重、感恩等。行为正确的理由：需要按自己和别人的标准为善，关心别人，相信“金科玉律”（类似“己所不欲，勿施于人“），愿意维护保持善行的规则和权威。阶段的社会观点：与他人相联系的个人观点，意识到共享的情感、协议和期望高于其个人的利益。联系“具体的金科玉律”观点，设身处地地考虑问题，但仍不能考虑普遍化的制度观点。第22页，课件共46页，创作于2023年2月阶段4：社会制度和良心什么是对的：履行个人所承诺的义务，严格守法，除非它们是与其他规定的社会责任相冲突的极端情况。对的也是指对社会、团体或机构有所贡献。行为正确的理由：致力于使机构作为一个整体，避免破坏制度，或者迫使良心符合规定的责任。阶段的社会观点：把社会观点与人际之间的协议、动机区分开来。采纳制度观点，并据以指定角色和规则。依据制度来考虑个人之间的关系。第23页，课件共46页，创作于2023年2月阶段5：社会契约或功利和个人权利什么是对的：意识到人人都持有不同的价值和观点，而大多数价值和规则都相对于所属的团体。但这些相对的规则通常只有是公平时才应该遵守，因为它们是社会契约。有些非相对的价值和权利诸如生命和财产都应该在任何社会中都必须遵守，而不管大众的意见如何。行为正确的理由：有义务遵守法律，因为个人缔结的这种社会契约的目的乃在用法律来发展所有人的福利和保护所有人的权利。签定的承诺自由地进入家庭、友谊、信任和工作义务之中。关心法律和义务是基于整体的功利，即“绝大多数人的最大利益”。阶段的社会观点：超越的社会观点。这是一种理性的个体意识价值和权利超过社会依附和契约的观点。通过正规的协商、契约、客观的公平的机制和正当的过程来整合各种观点。考虑到道德和法律观点，承认它们有时冲突，发现整合它们的困难。第24页，课件共46页，创作于2023年2月阶段6：普遍的伦理原则什么是对的：遵守自己选择的伦理法则。特定的法律和社会协议之所以通常是有效的，因为它们是建立在这种法则之上。当法律违背这些原则时，人们会按照原则行事，因为这些法则是普遍的公正原则；人权平等和尊重个人作为人类的尊严。行为正确的理由：作为一个理性的个体相信普遍的道德原则的有效性，并且立志为之献身。阶段的社会观点：基于治理社会的道德依据的观点。这种观点使任何理性的个体都懂得道德的本质和人作为目的的这个事实。第25页，课件共46页，创作于2023年2月（二）公正团体策略

科尔伯格一再强调要把他的道德理论应用到学校道德教育中去，以便促使儿童的道德发展逐步达到一个新的更高一级的水平。一种是利用道德两难故事进行的道德讨论模式（moraldiscussionstrategy）一种是采取民主管理结构的公正团体策略（thejustcommunitystrategy）后者是针对前者的局限而提出的。科尔伯格认为，公正团体策略所强调的民主精神和参与意识能培养学生的集体感，培养优良的集体规范，并且使这种集体的规范能落实在学生的道德行为上，从而帮助青少年参与社会生活、关心社会，并养成知情合一、言行一致的良好道德品质。第26页，课件共46页，创作于2023年2月第三节品德形成的心理过程与条件一、道德认识的形成（一）道德认识的形成过程

1.道德印象的获得：道德印象是一种亲身经验的感性的道德认识，是个体由于亲身实践所获得的关于行为对错、善恶的直观、形象的认识。2.道德知识的掌握：是指掌握是非、好坏、善恶的道德标准，知道什么是道德的，什么是不道德，从而指导行动，辨析社会道德现象。

3.道德判断能力的发展：道德判断能力是个体运用已有的或正在形成的道德准则或道德观念，对别人或自己的行为作出是非、善恶的道德判断和道德选择的能力。第27页，课件共46页，创作于2023年2月

4.道德信念的确立：道德信念是坚信道德规范的正确性并成为自己的行为指南，同时伴有情绪色彩与动力性的观念。(二)道德认识的培养策略1.价值澄清（二十世纪六十年代由L.Raths教授等人提出）

：该理论认为，儿童处在充满互相冲突的多种价值观中，并且没有一套公认的道德原则或价值。因此，教师不能把价值直接说服灌输给学生，需要学生运用评价、分析和批判性思维等方法，辩认自己的价值观念，并建立适合本人的价值观体系。第28页，课件共46页，创作于2023年2月2.小组道德讨论（科尔伯格和他的合作者设计并实施的道德教育模式

）：其基本方法是教师引导学生讨论道德两难问题，从而引起学生的道德认知冲突，激发学生进行积极的道德思考。3.群体规定：经团体成员集体讨论决定的约定、规则会有助于学生态度的改变。群体内意见一致程度越高，则这种约束的力量就越强。

第29页，课件共46页，创作于2023年2月二、道德情感的培养（一）移情及发展移情（empathy）：是指对他人内在状态（情感、需要、思维等，尤其是情绪状态）的认知而产生的一种与他人相类似的设身处地的情绪反应。

移情的产生需要三大条件：1、通过当事者的表情觉知当事者的情绪状态2、从当事者的角度认识、理解当事者所处的情境

3、唤起自己相应的生活经验，产生相类似的情绪反应第30页，课件共46页，创作于2023年2月美国心理学家霍夫曼(Huffman1)把移情忧伤的发展分为五个阶段：①新生儿听到另一个婴儿哭泣时，会产生反应性的哭喊；②一岁左右的儿童“自我中心的移情忧伤”；③出生第二年的儿童处于“准自我中心的移情忧伤”，此时儿童认识到忧伤是他人的，不是他们自己的，但却把他人的内在状态（如情感、需要、思维等）和他们自己的内在状态相混淆；④两岁左右的儿童开始处在“真实的移情忧伤”，他们更加真切地感受到他人所实际感受到的东西，⑤到了儿童晚期，儿童开始认识到他人是有自己独特生活历史和个性的个体，移情也不再拘泥于眼前的、直接的情境，对想象中的情境也会产生移情体验。儿童还可以对一个完整的群体（如穷人、流浪汉）发生移情。此时，儿童的移情达到了“超越情境”的阶段。第31页，课件共46页，创作于2023年2月阅读栏

移情与侵犯行为的实验

梅拉比安和艾泼斯坦（1972）曾对88名加州大学的学生进行移情反应测验，然后请他们在一周后参加另一项研究。实验时，实验者把每一名被试与同性别的一名实验助手配对，宣布助手扮演“学生”，被试扮演“教师”。然后，让“学生”阅读一段材料，并告之要进行测验。同时，给“教师”一份测验答案，要求“教师”在“学生”出错时给予惩罚。惩罚方式是由“教师”电击“学生”，电压强度有七个水平，由“教师”从中选择合适的电压强度。实际上，“学生”并未真的接受到电击，而是通过仪器模仿出适合被试给予电击水平的痛苦反应。实验分为两种条件。在直接的条件下，“学生”与“教师”只相隔8尺远，彼此能看见。在非直接的条件下，双方避开视线，但能清楚地听见对方的声音。实验结果表明，高移情的被试在两种条件下的侵犯数目（电击次数、电击水平）比低移情的被试要少得多，同时，在直接条件下比在非直接条件下的侵犯数目要少。低移情的被试则在两种条件下的侵犯数目相同。第32页，课件共46页，创作于2023年2月（二）移情训练

移情训练的方法有认知提示、情绪追忆、角色扮演、情境讨论、分享体验、情感换位、作品深化与作品分析等多种，本节介绍角色扮演、情境讨论和分享体验这三种。

1.角色扮演角色扮演是一种使人暂时置身于他人的社会位置，并按这一位置所要求的方式和态度行事的技术。角色扮演使人能够亲自实践他人的角色，可以更好地正确理解他人的处境，体验他人在各种不同情况下的内心情感，从而学会从他人的角度去知觉社会情境。第33页，课件共46页，创作于2023年2月2.情境讨论

情境讨论是指通过为学生展示情境图片或讲述情境故事，然后引导学生讨论，引发学生情绪反应和情感体验的方法。讨论时，可以要求学生转换到情境人物的位置上去体验特定的事件，理解和把握情境中人物的正确的情绪情感反应和积极行为。3.分享体验分享体验是指让学生彼此表述、分享自己在现实生活中的内心情感的方法。例如，可以让学生彼此诉说自己亲身感受过的印象最深的情绪情感体验，并如实表述引起这一体验的具体情境、原因和事件内容。这有助于学生建立情绪体验和具体情境之间的联系。第34页，课件共46页，创作于2023年2月阅读栏

“移情训练程序”简介

费希巴赫（Feshbach，1985）等人以小学三、四年级的学生为训练对象，在实验室内针对儿童的移情能力进行了为期10周的训练。接受训练的儿童6人一组，分批训练，每周3次，每次一小时。经过这种训练程序的训练后，学生在教师给予的评价上和自己的行为测量上，亲社会行为有了显著增加，侵犯行为显著减少。训练主要从以下三方面入手：1.以图片的方式提供假定的情绪情感情境，让学生想象在这种情境中，他人是如何进行情境知觉的。情境一：小明终于盼来了自己的生日，他收到了很多礼物。可是当他打开一包包的礼物时，却发现礼物都是一样的小汽车。小明确实很喜欢小汽车，但是……你觉得小明的亲戚朋友们忘记了什么？2.让学生说出他们知觉这种情境的原因，帮助他们识别情绪情感线索，并训练他们用语言表达情绪情感的准确度。3.用语言暗示的手法，通过表情动作和言语导向，提醒他们对情境线索中的情绪情感反应给予注意，以便提高学生对他人的情绪情感的敏感性。第35页，课件共46页，创作于2023年2月三、道德行为的锻炼（一）道德行为的形成过程

班杜拉（Bandura）的社会学习理论的观察学习模型

施瓦茨（Schwartz）的规范激活论的利他行为模型

拉塔佘和达利（Latane&Darhey）的社会作用力的干预模型

艾森伯格（Eisenberg）的亲社会行为理论模型

第36页，课件共46页，创作于2023年2月1.亲社会行为的初始阶段——对他人需要的注意在一个人帮助他人之前，他首先要确认他人有某种需要或愿望，这受个体因素和个体对特定情境的解释这两方面的影响。

“个体因素”包括对他人的积极评价、角色采择的能力和倾向、他人定向、自我关注等。“特定情境的特征”，如他人需要的明晰程度、需要的来源、潜在受助者的身分、旁观者的身分等都直接影响个体对情境的解释，从而影响到对他人需要的注意。第37页，课件共46页，创作于2023年2月2.亲社会行为意图的确定阶段在紧急情况下，不容许潜在助人者全面地分析个人得失，在助人与否的决策中认知变量和人格变量所起的作用相对较小，而情感因素，如移情、同情、内疚感或个人痛苦等则起主导作用。另一方面，潜在助人者也可能通过移情产生个人痛苦，为减轻个人痛苦而产生助人的动机。倘若潜在助人者具有更简便的、代价小的方法减少个人痛苦，如逃避现场，就可能产生不助人的动机。第38页，课件共46页，创作于2023年2月在非紧急情况下，个人是否产生助人的动机主要受认知因素和人格因素而不是情感因素的影响。

认知因素对亲社会行为意图的影响主要包括两个方面：一是对亲社会行为的主观效用分析(analysisofsubjectiveutility)，即对亲社会行为的代价和受益的主观评估。二是对他人需要原因的归因。人格因素的激励力量主要有：关于“助人”和“仁慈”(”kindness)特质的自我认同，自尊和自我聚焦(self-focus)，个体的价值观、需要和偏好等。第39页，课件共46页，创作于2023年2月3.意图和行为建立联系的阶段

亲社会行为意图和行为之间能否建立联系受个人的有关能力、人与情境的变化两方面因素的影响。

在某些情形下助人行为和助人意图之间缺少一致性的原因是潜在助人者无能为力或感到无能为力。

在某些情况下，一个人的助人决定与助人时机之间往往有一段时间间隔，在这段时