新课程背景下高中物理学困生的成因与转化研究

新课程背景下高中物理学困生的成因与转化研究

一、转化学困生的意义1996年国家教委主任柳斌曾指出：“学校要十分重视对差生的转化工作，转化一个差生与培养一个优秀生同样重要、光荣、有价值。”联合国教科文组织曾调查指出，中学生学习物理感到困难是一个国际性现象。2003年教育部颁布的《普通高中物理课程标准》中强调：在课程目标上，注重提高全体学生的科学素养，从知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观等三个方面培养学生，为学生终身发展打好基础；在课程结构上要满足学生的不同学习要求，促进他们自主地，富有个性地学习。促进每个学生学习和生活取得进步，是我们教育者义不容辞的责任[1]。二、物理学困生的界定结合国内外有关学困生的界定，考虑到易操作性，笔者认为教学中应采用相对性定义来界定高中物理学困生。普通高中生是经过选拔的，智力在中等或中等以上，教师可在教学中结合学生平时成绩、作业、课堂表现、实验、必修考试成绩和学生互评来判定物理学困生。具体做法是把平时测验成绩常处于50分以下，学段学业水平物理测试成绩在本年级处于30%以下，学生互评物理等级为C等，且平时作业、实验操作和课堂表现总体不理想的学生认定为物理学困生，本研究中的学困生不包括那些智力处于下等、阅读能力有严重障碍的学生。三、学困生的成因布卢姆认为学生学习困难的主要原因在于教师不恰当的教学和不正确的学生观造成的。教学中教师过于注重自己的教，忽视了学生是如何进行学习的，致使那些学习有困难的学生认知错误得不到及时矫正，问题累积导致了学生阶段性学习困难[2]。巴班斯基认为导致学生学习困难的主要原因是有些学生学习态度消极，思维发展存在缺陷，学习技能有缺陷，应掌握的知识仍存在漏洞[3]。可见，物理学困生的成因主要来自教师和学生，为了使成因具体化，笔者编制了普通高中物理学习困难成因问卷，依据问卷统计和数十年的教学经验，笔者认为高中物理学困生的成因主要有三个方面：第一，课程要求和学段测试题的因素。高中生处于少年期或青年初期，正从形象思维走向抽象思维。课程要求应该促进学生智力、体力的一般发展，不应超越学生可接受的限度。问卷中有60%的学困生认为物理教材偏难，部分物理教师也认为现行教材不适合所有普通高中，尤其是农村高中。另外初中、高中物理思维梯度过大也导致了高中物理学习困难。初中物理以观察、归纳和定性地解释为主，高中物理以逻辑推理、定量计算为主，对学生抽象思维能力，数学要求偏高。如学习瞬时速度、功率、向心加速度时用到了极限的思想，在学习重力势能时用到了微元的思想；学习万有引力时，需要球体等立体几何知识。另外，物理测试题通常考查多个知识点的复合，有一个环节考虑不周，将会导致全错，造成了得分极端化，不能较准确反映学生思考的价值，挫伤了他们的信心。如果我们将物理测试题改进，减少易错点，分段评价学生的思维，将会激发学生学习物理的热情。第二，学生自身因素。问卷中有72%的学困生不知道如何安排各科学习，处于被动盲目状态，78%的学困生很少思考做错的题目错在哪里，81%的学困生遇到较长的文字题就不想做了，这表明学生自主学习、独立思考较少，阅读理解能力较差。有73%的学困生不知道如何学习物理，83%的学困生很少与他人讨论物理问题，表明学困生学习方式单一，不愿主动思考，不善于合作学习。第三，教师因素。有60%的学困生认为物理教师很少关心她（他），有50%的学困生表明物理课听不懂，80%的学困生反映学习物理遇到困难时得不到帮助。访谈中笔者发现有部分教师对学生潜在的知识结构、认知水平、思维特征了解较少。学生学习中的困惑得不到解决，就会影响后继学习，导致学生不愿主动思考物理问题。学校和教育主管部门往往以竞赛获奖和高考达线人数、均分和及格率给教师排名、评优，缺乏正确的评价、引导机制，使得部分教师主观上不愿重视学生的需要。四、转化策略布卢姆提出教师要为学困生提供适合的学习条件，建立及时反馈—矫正机制，使学生学习中的错误认识能在较短的时间内被发现、矫正，不和后面的学习错误相结合，产生新的错误[2]。巴班斯基提出教师要帮助学困生树立积极的学习态度，帮助他们克服思维缺陷，弥补知识缺陷，学会学习技能，学会识别重点[3]。教师转化学困生应该从其产生的主要成因入手，根据学生的身心特点，对现行教材进行适当补充、删减、调整等，创造性地使用教材，补充一些学生感兴趣的内容，在课内外针对学困生进行学习策略指导，教会他们如何预习，如何听课、记笔记，如何查阅参考资料，如何选择物理资料，合理安排学习时间，复习、补充必备的数学技巧，教会他们如何合作学习，教会学生从物理场景中提取关键信息，建立物理模型等。具体策略有：台阶参与式教学、师生变式练习、目标作业、异质小组合作和协助任务监控策略等（由于篇幅限制，恕不展开）。五、转化实验（一）研究工具前测依据本市物理必修1学业测试题、平时测验成绩和平时作业记录等。后测依据本市物理必修2学业测试题、平时测验成绩和平时作业记录等。考虑到后测与前测试题的难度不同，笔者依据教育信息处理理论对后测的学生成绩进行了线性等值转换。（二）前后测试成绩统计1.对照班前测与后测转换后学困生平均分差异检验。分数情况如下：考虑到样本人数少于30人，根据教育信息处理的相关理论应当采用t检验。经计算得t=0.54＜2.048()，这表明在0.05的置信水平上对照班学困生前后测试没有显著性差异[4]。这表明按照讲授——练习为主的物理教学不利于物理学困生转化。2.实验班前测与后测转换后学困生平均分差异检验。分数情况如下：计算得，这表明在0.05的置信水平上实验班学困生前后测试有显著性差异。这种差异是发生在笔者开展转化实验之后，而且对照班的学困生并没有出现这样的差异，因此笔者有理由认为实验班学困生群体成绩进步是转化策略实施产生的效应。（三）转化结论前测实验班总体均分比对照班低3.5分，而经过了一学期的实验后，后测发现实验班的总体均分与对照班相等，如果考虑两次测试的试卷难度不同，把分数进行转换后，实验班的全班均分相对前测提高了2.8分，但t检验并无显著性差异。前测实验班物理学困生群体的均分比对照班学困生群体低了4分，经过教学转化后，转换后的实验班学困生群体均分比对照班学困生群体均分提高了4.8分，实验班学困生群体后测均分比它前测均分提高了9.5分，有显著性差异，这表明经过教学实验，实验班总体均分有提高，而学困生群体物理成绩提高更加明显。实验后，笔者观察到实验班多数学困生开始记笔记了，课堂上有意注意多了，有的甚至还预习了，课后他们学习物理的时间增加了，讨论变多了，独立性明显增强，能主动完成目标作业，基本上能推导、掌握常用公式，借助作图—口述策略