教育意向性的唤起与兴作为教育的技艺

教育意向性的唤起与“兴”作为教育的技艺

G40A1000-4203（2011）10-0026-12一、引言随着教育改革的逐渐深入，教育中的问题也逐渐作为公共问题显现出来。近年来，学生课业负担过重、学生厌学等问题越来越多地成为人们关注的热点。中国青少年研究中心与北京师范大学教育系2000年在全国进行的“中小学学习与发展”大型调查的结果表明，因喜欢学习而上学的小学生仅有8.4％，初中生仅有10.7％，高中生仅有43％。[1]比厌学现象更为极端的是厌世。根据这几年人口统计学的数据分析，我国每年至少有25万人自杀身亡，200万人自杀未遂。在1998年，自杀是我国15－34岁年龄段人群的头号死因，占相应人群死亡总数的19％。从世界各国的通例来看，这个数字呈现明显递增的趋势。[2]反社会行为的出现也是厌世的表现之一。我国未成年人犯罪的低龄化趋势继续发展，未成年人犯罪的高峰年龄是16至17岁，而十四五岁孩子犯罪比例每年都在增长。中国青少年犯罪研究会的统计资料表明，目前，青少年犯罪总数已经占到全国刑事犯罪总数的70％以上，其中十五六岁少年犯罪案件又占到青少年犯罪案件总数的70％以上。近年来，不满14周岁的未成年人实施杀人、强奸、抢劫等严重危害社会的犯罪行为日益增多，而且犯罪“盲目性，冲动性，暴力性，模仿性，偶发性”突出。[3]留守儿童作为特殊群体，在上述问题上的表现尤为典型。2010年10月6日，新华网记者从中国妇联获悉，目前中国农村留守儿童约有5800万，近三成留守儿童家长外出务工已5年以上。随着父母外出务工时间延长，这些留守儿童中存在着不同程度的亲子教育缺位现象。在这个阶段，他们业已表现出内心封闭、情感冷漠、自卑懦弱、行为孤僻、缺乏爱心和交流的主动性、脾气暴躁、冲动易怒等特点。[4]留守儿童群体中出现的心理疾病、自杀、极端犯罪现象等，也屡屡可见。[5]深度地认识当前青少年发展中的核心问题，并且从建设性的视角来弥补他们成长中的缺失，乃是当下紧迫的教育难题，也是社会难题。目前，对这些问题的研究大多从现象分析入手，将之归因于心理问题，缺少从个体发生的视角来深度阐发。这些问题归结起来，就是厌学和厌世。厌学，乃是个体身体、生命在学习过程中意义感的缺失，也就是个体身体、生命并没有真实地转向所学之事物，只是被动地承受，“被学习”。而厌世则是个体在周遭生活世界之中意义感的迷失，即个体成长过程中，其身体、生命并没有被充分地唤起，身心并没有真实地转向世界，激发出对世界之爱，他们只是机械地“被成长”，感受不到自我在世界中成长的快乐，孤独、冷漠、空虚、暴戾等由此滋生。厌学与厌世彼此相关，对世界的厌恶与逃离是厌学的基础，而厌学又会进一步加剧个人对世界的逃离和厌恶。再来看当下的学校教育实践。我们口头上也在呼吁教育以人为本，教师以生为本，但一到实践中，依然还是根深蒂固地以教师为中心。当下教育实践的重心依然是教师教什么，也就是如何把要教的内容想方设法灌输到学生的头脑之中，而不是如何教，确切地说即如何让教师的教有效地变成学生的学，变成学生积极的自我发展。教育并不是生命唤醒的技艺，而是知识训练的技术。换言之，教育并没有充分地唤起个体对周遭世界的爱与热情，由此而唤起个体置身世界之中的积极的意向，学生只是作为知识灌输的容器，对学的厌恶就成为必然。本文试图借鉴现象学的视角，从个体教育意向性出发，把个体教育的发生置于个体如何积极地看到教学事物的关系结构之中，从而把教育实践的重心放在如何以古典诗教中“兴”的技艺来唤起个体的教育意向性，唤起个体身心对当下教育情境的真实参与，让教育的发生置于个体身体、生命的视域之中，由此而促进个体教育意义的生长与生命意义的生成，以在一定程度上裨补当下青少年学生成长过程中因为学业负担过早过重或成长中父母的缺席所导致的厌学、厌世情绪的滋生。不仅如此，作为视角的“兴”还可以让我们重新思考基础教育的基础性功能，即基础教育的基础性正在于以个体早期生命的充分兴发来为青年期的高理智化学习提供准备，为成年期个体创造力的进发提供基础，以避免当下教育中出现的个人创造力随年龄与学段的上升反而下降的趋势[6]；重新思考德育、智育、体育、美育之间的关系，体育、美育相对于德育、智育而言，更具有兴发意义，在当下教育实践中应该强化体育、美育在学校教育中的重要性，凸显当下教育的整体性，避免各学科教学中出现的各自为阵，只见树木，不见森林。当代教育学话语主要沿袭或续接欧美教育学话语系统，中国教育史中的话语并没有被有效地融汇到当下教育学话语体系之中。“教育学在中国的百年历程中，形成对国外教育学翻译、介绍，到述评、编纂、自编等一系列消化吸收的中国范式，并随着吸收对象的更替而多次循环，还视这种循环为发展，中国教育学的发展离‘根’离‘土’来构筑自己的家园，长期保留着‘舶来品’这从降生之日起就带有的‘胎记’。”[7]本文从作为古典教育核心技艺的“兴”的基本内涵出发，试图重新阐释其在当代教育实践中的基础作用，激活“兴”这一古典教育语词在当下的意义，以此作为我们依“土”寻“根”，重新理解古典教育技艺，并促成古典教育话语进入当代教育学话语体系的一个基本尝试。二、教育意向性的内涵意向性（Intentionality）一词来源于拉丁文intendere，意思是“指向”。意向性是心灵代表或呈现事物、属性或状态的能力。教育的真谛乃在于教育情境中个体对知识与真理的爱与追求，这种欲求建基于个体的教育意向性。所谓教育意向性，即个体置身教育情境之时的潜在性的接受结构，也就是个体求知过程中的内在意向。任何教育都发生在个人的意识之中，个体如何意识到教育情境所指涉的事物，或者说，个体意识如何意向着教育情境中所呈现的事物，就构成了个人的教育意向性。苏霍姆林斯基用过一个词来表达类似的意思：“人对教育的敏锐性”，他把这种敏锐性看成一个人“成为有教养的人的能力”。[8]教育意向性作为一种指向，所显明的正是一个人接受教育的能力。教育意向性所关涉的中心问题是内在于个体的教育活动何以可能发生，它关注的不是一个人正在接受何种形式的教育，也就是其具体的学习内容、学习方式、学习效果，而是这种学习活动得以发生的内在基础是什么。换言之，教育意向性问题关注的不是个人对世界认识了什么，认识了多少，而是个体如何认识世界、体验世界，也就是个体如何向世界敞开，如何内在地“看一世界”，世界以何种方式在个体的意识之中呈现出来。教育意向性关注的不是个体所接受的何种教育内容，也就是发生在个体意识之中的具体教育活动是怎样的，而是这种教育活动的前结构，也就是个体是以何种方式朝向此种教育活动，这种教育活动究竟是如何发生在个体意识之中的。这样，我们对个体教育的关注就始终被置于一种关系结构之中。个体以何种姿态指向教育情境中所指涉的事物，或者说个体进入教育情境中的意向性，成为个体教育活动得以可能的基础。关注个体之教育意向性，也就是充分地关注个体进入教育情境之中的准备性接受状态，关注教育情境以及其中的相关知识内容与个体之间的关系，这直接涉及个体教育的可能性及其限度。正如苏霍姆林斯基论及读书时所言：“我认为一个非常重要的教育任务，就在于使读书成为每个孩子最强烈的，精神上不可压抑的欲望，使人终生都入迷地想同书中的思想、美、人的伟大精神和取之不尽的知识源泉打交道。这是一条最基本的教育规律。”[9]书中的任何思想、美、人的伟大精神、取之不尽的知识源泉都不足以作为个体教育发生的依据，而不过是一种潜在的可能性，只有当个体对书中的思想、美、人的伟大精神和知识源泉产生了一种强烈的倾向性，这种潜在的可能性才能变成现实的可能性。教育在个体生命之中的真实发生，并不是因为个体自身具有可教的特性，也不是因为教育目标的重要性——这种重要性往往是成人世界赋予的，而是因为受教育者个体真实地朝向了教育目标所指涉的事物，也即受教育者个体的教育意向性的开启。只有当个体开启了教育意向性作为基础性结构，教育目标的重要性才得以向个体显现出来。换言之，理解教育的发生，不能简单地把受教育者主体和教育目标的特性分割开来考察，教育在任何时候都是一种关系，唯有当受教育者个体意识真实地朝向了教学事物，充满欢乐地、富于关切地、充满好奇地、凝神地“看”教学事物，个体教育之发生才得以可能。这意味着对于个体教育而言，比教－学什么更重要的是如何教一学，也就是这种教－学活动究竟是怎样发生在个体意识之中的。显然，教育意向性的开启正是如何教一学的前提和基础，简言之，教一学的基础就是如何唤起学生“欢乐地看－教学事物”的意向性结构①。“欢乐地看－教学事物”作为个体之教育意向性的基本结构，前者指涉如何看，即意向行为，后者指涉看什么，即意向对象。我们把“欢乐地看－教学事物”作为个体之教育意向性的基本结构，这其中显然包含了我们对一种积极的教育过程的价值期待，或者说，我们所探寻的是一种好的教育发生的意向性基础。与之相应，“忧伤地看－教学事物”，或者“漠然地看－教学事物”则往往意味着教育过程的阻滞，学习者主体自身先在性的忧伤和漠然阻滞了教学事物在个体意识中的积极呈现，由此而使得当下教育情境中个体教育的真实发生出现阻滞。这意味着对于学校教育活动而言，学生个体进入教育情境之前、之中的态度的意义绝非可有可无，它们恰恰构成了之于个体教育的真实发生的基础，构成了教育之于个体的意义的源泉。正如洪汉鼎先生所言，现象学在接近人生、带给我们文化与理智生活的意义与贡献方面的成就，就是“使我们前哲学的生活、经验与思考获得正当有效性。对于我们这些受过近代科学启蒙的人来说，理性与科学固然给了我们重大成就，但一旦我们步入后现代时，它们就显得薄弱不足了，而现象学正是在这里启示了我们”。[10]以现象学来观照教育学，就是要揭示个体进入教育情境之前、之中的生活经验、体验对于教育活动的意义。教育活动并不是基于纯然理智的知识授受的活动，教育所要培养的也并非单纯认识的主体，不是抽象的个人主体性的建构，而是活生生的渴求意义的人的生成和他们富于意义的生活的建构，是个体对生活与世界的爱与热情。三、教育意向性的双重结构及其形成个体之教育意向性，乃是个体面对自然、他人与文化世界的过程中显现出来的开放性结构。直白地说，个体之教育意向性，就是个体进入教育情境之中的态度，也就是个体以何种姿态进人教育情境及其所涉及的诸种事物。个体进入教育情境之中，直接发生的是个体与教育情境之中的现成事物，也就是诸种知识的相遇，个体直接面对教育情境及其所涉及事物的态度构成即时性的教育意向性。不仅如此，个体不仅作为即时性的活动者进入教育情境之中，同时作为一个历史性的存在进入教育情境所代表的生活与世界整体之中。换言之，一个人进入课堂的姿态，从表层看，涉及个体与教育情境之中的人和事物的关系；从深层看，则涉及个体与生活、世界整体的关系，也就是个体之“观看”人生和世界的姿态。如果说前者是即时性的教育意向性，事关个体与当下学习事物的关系，后者则是整体性的教育意向性，事关个体人生整体向着世界的基本姿态。由此，个体进入当下教育情境之中，其教育意向性包含着双重结构：一是基于早期生存经验所孕育出来的向着自然、他人与文化世界开启的意向性结构，也即如何看－世界的意向性结构，这种结构是相对于个体人生早期经验而言的，是先在于当下教育情境的，是整体性的，对当下学习的影响往往是间接性的；一是基于当下教育情境设计而唤起的意向性结构，即如何看－教学事物的意向性结构，是与当下教育情境同时发生的，或者说是伴随当下教育情境发生的潜在性精神结构，也就是进入当下教育情境之中，学生个体对学校、教师、教育内容、教育情境的意向性，这种意向性更具直接性。从个体人生早期经验出发并向后延展的教育意向性，是一种纵向展开的教育意向性；在当下的时间中指向教学事物的教育意向性，则是一种横向展开的教育意向性。②个体先在性教育意向性的孕育，乃是基于历时性的个体发展所形成的整体经验，个体当下教育意向性的开启则更多地基于当下学校与教师的教育教学艺术。如果说指向当下教育意向性的教师的教学艺术是个人性的，是设计性的，其对当下学习效果而言是直接性的，那么，前者先于当下的教育意向性结构则是整体性的，是个体周遭的生活世界整体对个体发展的长期孕育所致，是非设计性的，或主要是非设计性的，其对当下学习效果的影响是间接却是根本性的。一个爱生活、爱世界的个体更容易爱学习，表现出足够的学习热情，并享受学习的快乐。个体发展中逐渐形成的教育意向性同样地成为当下教育意向性唤起的基础，一个具有相对稳定性教育意向性结构的个体，更容易在当下教育情境中敞开与其相接近的教育意向性。一个人从来就没有被充分唤起过教育意向性，要在当下教育情境中唤起其即时性的教育意向性，乃是十分不易的。当然，两者绝非简单分隔，实际上整体性的教育意向性的形成来自儿童成长历程中一个个即时性的教育意向性的唤起，而且，低龄阶段学校教育经历对于一个人的整体教育意向性的形成至关重要。依照胡塞尔现象学的理解，一个非客体化的行为，例如，喜悦，必须奠基于一个客体化的行为之中。非客体化的行为不具有自己的质料，使喜悦成为喜悦的质性特征，在其内在本质中并不具有与对象的联系。与对象的联系只能在质料中构造起来，但由于只有客体化的行为才具有自己的质料，也就是说，由于每一个质料都是客体化行为的质料，因此，非客体化的行为必须奠基于客体化的行为之中，并借助于这种奠基而获得质料。这便是客体化行为的奠基作用所在。[11]换言之，一个人面向世界的、并无确定指向的积极态度，乃是由一个个曾经的面向世界之中具体事物的积极态度的唤起奠基而成。这意味着一个人整体教育意向性的形成，其实也就是个人早期经历中无数即时性教育意向唤起的结果。我们把个体成长理解为一个渐次发生的过程，以现象学还原的方式来理解个体精神发展。一个人何以可能拥有开放性的精神结构，而非自我封闭？发生在个体生命之开端的亲子之爱的保持，可谓教育意向性的发端。亲子之爱的重要性，正在于在一个人生命的开端开启其向着父母、他人的意向性结构，让孩子生活在爱者－被爱者的关系结构之中。始于生命开端的爱的意向性的开启，正是个体爱这个世界，也就是“欢乐地看－世界”的意向性结构的开端。这意味着父母对孩子的陪伴直接地关涉一个人朝向世界的基本态度，一旦这个阶段缺少了父母的陪伴，很容易导致儿童向着世界开启的意向性结构的锁闭。一个小孩可能因为妈妈每天的亲吻而充满欢乐地看待周遭事物，表现出“欢乐地看－周遭事物”的意向性结构，并由此而看出周遭事物的亮色；而另一个小孩可能因为父母亲吵架，或者父母陪伴的长期缺席而充满忧伤地看待周遭事物，表现出“忧伤地看－周遭事物”的意向性结构，以至看出周遭事物的灰色。③个体生命早期的经历直接孕育着其经验世界的意向，这种意向性构成了其所看待事物的意义的境域。正因为意向的不同，同样的事物才会在不同的意向性结构之中呈现出不同的意义。当个体意识中呈现出积极的意向，即当个体积极地朝向世界，世界就会在其意识之中呈现出积极的一面，个体就能更多地理解世界，趋向世界，而不是拒绝和逃离。“假如我们的孩子都能以乐观的情绪去看世界，假如他周围生活中的每一种现象都能向他展现出美丽、精细、柔弱、温和色彩的话，他就会易于接受教育，就会贪婪地聆听你的每一句话。”[12]正是孩子们“欢乐（乐观）地看－世界”的意向性结构成为他们“贪婪地聆听”的基础，或者说正是前者的教育意向性奠基，才使得后者之作为真实教育的发生成为可能。正因为如此，苏霍姆林斯基提出：“为使孩子成为有教养的人，要有欢乐、幸福以及对世界的乐观感受。教育学方面真正的人道主义精神，就在于去珍惜孩子有权享受的欢乐和幸福。”[13]这意味着对于个体早期发展与教育而言，一个重要的任务，就是如何让“欢乐地看－世界”变成一种持续性的意向结构，也就是持续地唤起、保持个体“欢乐地看－世界”的教育意向性。由此，即时性的教育意向性进入个体人生发展的历程之中，成为历时性的教育意向性，即由个体对具体事物的美好经验而形成的教育意向性转变成个体生命发展历程中内在地向着世界开启的持续的教育意向性。四、“兴”作为古典教育技艺与个体教育意向性的唤起意向性结构的形成不是认知性，而是体验性的，是始于身心整体地朝向世界的姿态。教育意向性作为一种唤起，就是唤起身体的转向，开启个体与世界相遇的意向性结构，从而激活个体身心向着世界的求知状态。这一过程正是“兴”④的过程。教育情境中的“兴”乃是个体身心被唤起、激活的过程，被兴发的个体身心往往处于非确定性状态，并不指向某种确切的知识形式，而是一种向着世界开放的意向姿态。“兴”是中国古典诗歌的基本技艺。我们来看孔子所编定的诗经的开篇之作《关雎》：“关关雎鸠，在河之洲；窈窕淑女，君子好逑。”这个开篇小节中，前句为兴句，后句为主题句。兴句看似跟主题句毫无关系，但它却“创造了一种氛围，在这种氛围中，后面的句子才能得到恰当的理解”。“关关雎鸠，在河之洲”构成了窈窕的淑女、好逑的君子出场的背景和视域，正是“在‘关关雎鸠，在河之洲’开启的意境里，‘窈窕’的气韵才能显示出来”。[14]“窈窕淑女，君子好逑”作为一种求偶的行为原本好像是人的一种生理倾向的表达，但“由于有了‘关关雎鸠，在河之洲’这个光环，一下子被升华，获得了神性或原本的意义和感染力”。[15]人的活动一旦被置于自然的生动境域之中，就能获得更丰富的意义，人的存在本身也因此而得以扩展。正因为如此，学《诗》的过程也成了一种自我被唤起、被兴发的过程，“关关雎鸠，在河之洲”的吟诵把个体引向自然之美好，“窈窕淑女，君子好逑”让个体把身体自然欲望提升为诗化的优雅生命气象，也就是欲求（“窈窕”之）“美”与（君子所“好”之）“好”的生命姿态，所谓“窈窕淑女，寤寐求之。求之不得，寤寐思服。悠哉悠哉，辗转反侧”，由此而把以自然为基础的“人性之中最美好、最和谐的部分实现出来”。[16]在这里，“关关雎鸠，在河之洲”的兴句，作为身体的唤起，意味着身体转向“关关雎鸠，在河之洲”的美好自然视域之中，由此而使得个体摒弃美好自然之外的邪念，“窈窕淑女，君子好逑”的求偶行动也因为前面美好自然视域的打开，不再是生理欲望的冲动，而成了美好人性的优雅姿态，成了爱与美的人生诉求。由此，我们才能明白孔子所言“诗三百，一言以蔽之，曰：思无邪”（《论语·为政》）。孔子在这里所阐发的就是：诗之教，其意义是通过诗的起兴，以自然之美好视域的呈现来唤起个体，唤起个体生命之“优雅地看－‘食色’”的意向性结构，让个体自觉地获得美好的人性体验，从而把“食色”之“性”提升为优雅的人文之性。⑤所谓“兴于《诗》，立于礼，成于乐”（《论语·泰伯》），正是《诗》之兴发，开启个体礼乐人生的优雅之门。诗之教就成了其后的礼之教的背景与视域，正是在为诗之教所兴起的美好生命质地之上，礼之教成为对个体生命发展，也就是个体生命社会化的进一步提升与塑造。由此，作为诗歌技艺的“兴”也就成了诗之教化的技艺。“不学诗，无以言”，正是无邪之《诗》对个体生命的起兴，唤起个体向着世界的美好生命姿态，提升个体在世的存在；以此为基础，“不学礼，无以立”，礼的教化引导被兴发的生命个体合宜地立于广泛的社会交往关系之中。⑥孔子由诗而礼的教化路径，含蕴着生动而健全的古典生命气象。⑦孔子还进一步阐释了诗教的意蕴：“小子何莫学夫诗？诗，可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君，多识于鸟兽草木之名。”（《论语·阳货》）从这段话中我们可以看出，诗教的功能有两个层面：一是直接性的，也就是凭借诗对个体生命的唤起而发生的兴观群怨。二是延后性的，也就是通过诗教之后所达成的个体生命状态的改变，“迩”可以“事父”，“远”可以“事君”，这是由诗的教化而唤起个体对天道的遵从，从而使自我存在伦理化；“多识于鸟兽草木之名”则是通过诗中大量的比兴和说事所涉及的诸种自然事物来扩展个体的理智世界，确切地说是给个体进入世界、孕育成熟的理智提供基本的准备，也就是对鸟兽草木等周遭诸种事物的认识，让自我活在周遭的诸种事物世界之中，从而为个体更好地认识世界、亲近世界作准备。不仅如此，鸟兽草木的世界同时也给个体成人或为仁提供了一个天地自然的生存境域，这一境域实际上也是观、群、怨以及“事父”与“事君”的伦理姿态得以可能的基础。“认识这些名字不只是认识一类类的对象，增加科学知识，而是由此识别出天地之性，生发出物我相关的仁义之心。”[17]诗教与礼教作为孔子教育思想的两大基本构成，实际上是以诗教作为礼教的基础，诗教作为唤起的艺术，无疑正好是给礼教的实践提供了身体的基础。古典诗教之所以能起到起兴的作用，正在于以诗经为代表的情景合一而达致孔子所言的“兴观群怨”，其中的灵魂正是“兴”，也就是个体身心的唤起。“兴”在这里实际上就成了古典诗教，其实也是孔子所代表的古典教育的核心技艺。从对《关雎》以及孔子诗教理念的分析中，我们可以得出“兴”的基本特征：“兴”的目标是身心的唤起，确切地说，是美好身心状态的唤起；“兴”的出发点是诗经及其所代表的优美自然情境；“兴”的基本过程是把看似无关的事物、情境跟人的生存联系起来，以此作为个体生存的境域，激活个体身心，这意味着“兴”的间接性和渐进性；“兴”所达成的乃是一种愉悦而无名的身心状态，也就是个体趋向更高世界的积极意向。孔子的礼教之所以是生动的，充满了生命的趣味，正在于以诗教的兴发作为礼教的基础，从而使得个体生命之“礼”的规范建立在“诗”的趣味之上，也就是为诗所兴发的积极向上的生命情态之上。而自董仲舒后礼教逐渐僵化，只注重礼对个体生命的规定性，注重礼的规范与说教，背离了孔子礼教中以兴发为中心的诗教精神，从而导致对个体生命趣味的抑制与远离。我们再来看《论语》中的一个典型片段：子夏问曰：“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮’。何谓也？”子曰：“绘事后素。”曰：“礼后乎？”子曰：“起予者商也，始可与言诗已矣。”（《论语·八佾》）⑧孔子的“绘事后素”同样是进入了诗的体验之中结合自己的思考来针对性地启发子夏，而子夏进一步延伸出来的“礼后乎”则显然是以前面诗的兴发为基础，再加上孔子的点拨而获得的自主思考的试探性结论。这段对话可以说是诗教之兴发而至于对礼教（此礼教非后来的纲常礼教）的领悟的典型而完整的教育情境。当子夏问“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮’。何谓也”，意味着子夏已经进入了为诗所兴发的状态，也就是孔子所谓不愤不启、不悱不发的“愤”和“悱”的状态，期待着孔子的“启”、“发”。正因为子夏进入了较充分的兴发状态，在孔子启发后，子夏能迅速地延展性发问“礼后乎”，并让同样进入兴发状态的孔子反过来被启发成为可能。如果说作为西方教育范型的苏格拉底所展现的教育技艺的灵魂是对话，那么作为中国教育范型的孔子所展现的教育技艺的精髓就是起兴。我们常常把孔子的教育思想的精髓归为启发，即“不愤不启、不悱不发”中的“启”和“发”，其实，“愤”和“悱”比“启”和“发”更基本，也更难，怎样诱导个体进入“愤”和“悱”的状态才是更为基本的教育技艺，而“启”和“发”不过是对处于“愤”和“悱”状态的个体的适时点拨而已，尽管这种恰如其分的点拨也至为重要而且不易，但“愤”和“悱”的激励才是更为基本和隐在的。“愤”和“悱”发生的过程，就是“兴”的过程。如果说“启”和“发”是理智性的，是智性的点拨，那么“愤”和“悱”就是身体性的，生命性的，是积极生命状态的唤起，也就是教育意向性的充分唤起。如果说启发乃是后发性的，那么兴发就是本体性的，本源性的。正是“愤”和“悱”构成了“启”和“发”得以可能的背景和视域。如果说“启”和“发”是可以名状（可名）的理智性点拨，那么“愤”和“悱”则是难以命名（无名）的情态的唤起。被兴发的个体，正是求知世界的热情被唤起的个体。这个时候，理智化的知识并没有在个体之中成形，但个体之身体已经开启了对知识与真理的欲求。一旦加以点拨，理智开启，知识就在无名的“愤”和“悱”的生命世界视域中迅速成形。缺少了“愤”和“悱”的生命状态的整体唤起，“启”和“发”就成了无源之水、无本之木。单纯理智的启发往往是干瘪的，其根源就在于缺少了整体生命状态的唤起。⑨五、准备性教育阶段的“兴”与个体。“欢乐地看－世界”的教育意向性的形成早期教育阶段的兴发，也就是作为整体意向性唤起的兴发，其基本意义乃是唤起个体对他人、世界的开放性，唤起个体向着世界的热情和求知欲，唤起个体对这个世界的爱。早期教育的意义就是尽可能地拓展个体基于身体的生命体验，唤起个体基于良好身体感觉的、个体意识之向着世界的开放性，唤起个体“欢乐地看一世界”的意向性结构。早期教育阶段兴发的匮乏，意味着没有充分地唤起个体朝向世界的意向性结构