教学生成视角的高中英语有效教学策略

教学生成视角的高中英语有效教学策略

高中英语新课程强调以学生为中心，突出学习方式的变革，这要求英语教师在教学中从传统的知识传授行为转化为促进学生生成、建构的学习行为，以此达到新课程的有效教学。以学生生成、建构为目标的有效教学意味着检讨传统的以知识学习为中心的教学法，用新的教学研究的视角，检视英语课堂教学的微观领域，发现英语课堂教学过程中存在的各种低效或无效教学现象，寻求提高教学有效性的对策。一、有效教学与教学生成国内外学者对有效教学研究很多，从不同的角度分析形成不同的看法，总体上，可以分为两种。一种是从教学效果、教学效率、教学效益三方面来综合表述教学有效性，另一种是从学生有效学习与师生共同发展的角度来确立教学的有效性。前者主要是从投入和产出的角度来表述有效性，通过对学生学习结果的考查来评价教学是否有效，对教学过程中教学行为的研究不多。而后者更多地关注教学过程，宋秋前教授认为有效教学的评价标准是学生的有效学习，关注的是学生的进步和发展，而学生的进步和发展并不只是传统教学所强调的知识与技能的掌握，而是指学生在教师的指导下在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观“三维目标”上获得全面整合、协调、可持续的进步和发展。[1]学者们对教学有效性的定义各有其合理性与不足之处。笔者认为有效教学不仅要关注学生的学习结果，更重要的是关注学生的学习过程，使师生通过有效的课堂教学达到师生共同进步和发展。这种师生的共同进步和发展是通过遵循语言学习规律、关注语言应用效果、获得教学效益、激发学习愿望，而不是通过加班加点、题海战术、机械训练或挤占挪用学生的自主学习时间而获得。因此，课堂教学的有效性不能仅仅看作是教学效率和效益，更不能简单地用考试分数来衡量，而是教师在英语课堂上通过教学活动，让学生以较少的学习投入，通过实践、参与、互动、合作、交流、探究等，激发学生浓厚的学习英语的愿望和兴趣，唤起他们愉悦的心情，形成学生英语学习的内驱力，并通过大量的语言实践，提高学生综合运用语言的能力。有效教学只有通过学生的学习活动才能体现出来。在教学过程中，教师的有效教学行为只有被学生感知、接受、配合、反应，并通过学生表现出有效的学习行为时，才能体现其教学效果。高中新课程强调学生在建构、生成中学习新知识、获得新能力，“生成是新课程的价值取向”，[2]教学就是促进学生学习，学习就是学生生成、建构的过程。生成教学显然要求教师采用以学生为中心、引导学生生成与建构学习内容的教学模式。“教师只要思想上真正顾及了学生多方面成长、顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能，就能发现课堂教学具有生成性的特征。”[3]高中英语新课程的教学应该是促进教学生成的教学，促进学生建构的教学，唯此方能促进新课程理念在英语课堂的实现。二、高中英语课堂有效教学的生成策略虽然新课程实施以来，高中英语课堂教学在教学目标、教学方式、学习方式上发生了很大的变化，但是受传统的教学理念和应试教学的影响，低效或无效的英语课堂教学仍普遍存在，仍制约着我国高中英语教学效果。笔者在参与对广东省高中教学水平评估和“广东省高中英语教师发展实证研究”的课题研究中，通过分析教师的教学设计、深入课堂观察，与教师进行深度访谈，对200多节高中英语课进行现场观察，发现了一些高中英语课堂教学低效与失效的现实问题，为此，笔者从课程改革倡导的教学生成视角出发，提出高中英语课堂有效教学的以下策略。（一）基于最近发展区的生成目标策略高中英语课堂教学要引导学生学习高中英语学科内容，就是要引导他们通过生成而建构学科内容，这样的生成必须基于学生的最近发展区。若教学目标不明确，含混不清，指向不明，则学生无法真正基于其最近发展区生成这一教学目标。在教师的教学设计中，笔者看到这样一些对教学目标的描写：例1，Learnthenewwordsandexpressionsinthisunit.例2，Tohelpthestudentspracticetheskillsatdescribingthepeopleandthings.例3，学习动词不定式并掌握动词不定式的常见搭配和用法。例4，Dividethewholeclassintosomegroups,eachhaving4membersandhaveadiscussion.例5，Practicestudents'listeningandreadingskills.例6，Readandknowaboutthetwocitiesintroducedinthereadingpassage.从以上教学设计案例中我们可以看出：其一，教师对教学目标理解含混不清，将教学内容、教学活动误认为教学目标。以上六个教师心目中的“教学目标”，实际上，前三个是教学内容，后三个是教学活动和活动组织。教师设计了要做什么，安排了怎么做，并不清楚做到何种程度，达到什么目标。因而，认为只要在课堂上完成了这些内容和活动，这节课的目标也就达到了。其二，教学目标指向不明。上述例1、例3和例6是指向学生，而例2、例4和例5是指向教师。教学目标是评价学生的学习结果有无达到目标要求，而不是评价教师有无完成教学任务，目标设计必须从学生的角度出发，因此，例2可改为：Tobeabletodescribethepeopleandthingseitherinspeakingorwriting.例4可改为：Tohavegroupdiscussionon…，例5可改为：Encouragestudentstopractiselisteningandreadingskills.其三，行为动词描述过于笼统、模糊。如例1、例3：learn…，例2：help…，例5：practise…，例6：readandknowabout…，这种陈述目标缺乏教学质量的具体规定性和可操作性。可以做这样的修改，如例1：Understandthenewwordsandexpressionsinlisteningandreading或Tobeabletousethenewwordsandexpressionstodescribethepeopleandthings.例2：能用英语描述人和事。例3：能运用动词不定式正确表达自己。例5：通过听、读操练，能听懂、阅读课文中主旨大意和具体信息。例6：Usereadingskillstogetinformationaboutthetwocitiesintroducedinthereadingpassage.其四，这些目标只涉及词汇、语法等语言知识的学习以及语言技能的训练，至于教师怎样去教，学生如何去学，学完后要掌握到什么程度，通过何种方式去检测，目标里没有做任何说明和阐述。用这样的“教学目标”去指导课堂教学，结果是教师在课堂上无的放矢，只着重教什么，至于要达到什么结果，心中没有数。教学目标对整个教学活动具有很强的引领性和规定性，教学目标是教学活动的出发点和落脚点，没有目标或是目标不清晰就意味着教学是无的放矢或者是目标偏移的教学，就会导致低效甚至是无效的教学。由于生成空间太大而且无生成之基，使学生无法真正生成所学内容，也就无法实现教学目标，从而制约着英语教学的有效性。基于生成教学的有效教学策略要求教师首先明确学生主体地位，增强课程意识，明确课程目标，基于学生最近发展区设计教学目标。在英语教学过程中，不断审视教学目标的合理性，使得每一节课都要有的放矢，协调地实现“三维目标”，使学生得到全面的发展，这是有效教学的前提。（二）教学活动的支架策略新课程实施后，教师在以人为本的教育理念的指导下，英语课堂基本上都能体现活动的教学，在某种程度上激发了学生学习的兴趣；但在学生参与活动的过程中，却显露出活动内容肤浅、形式化、活动之间缺乏递进的层次性、活动设计程式化、缺乏创新意识、活动前没有任何铺垫等问题。例如，对语法学习的教学活动，有些教师设计的实践活动基本上都是机械操练，知识操练活动量比例偏重。虽然，有从词到句，甚至到篇章的各种活动，但都是关注语法的形式，而非语言的内容，更谈不上语言的应用。再如，学生学习了有关加拿大的课文后，教师让学生进行小组活动，讨论以下两个问题：(1)Whatimpressesyoumostinyourhometown?(2)HowtointroduceyourhometowntothetwoteachersfromGuangzhou?教师没有对家乡的地理概貌、名胜古迹进行讨论和必要的词汇支撑，就让学生讨论这两个问题，致使学生在活动时不能扣紧主题，活动到一定时间也就戛然而止，整个活动以没有收获而告终。有的教师设计的活动非常频繁，然而学生参与率不高。课堂观察中发现，一些活动中，只有少数几个学生发言很活跃，其他的学生则只是听众，学生之间缺乏问题意识的交流，尤其是缺乏深层次的交流，导致讨论学习效果差，其结果使活动流于形式，合作学习、探究学习只是被当作标签随意张贴而已。另外，活动与活动之间的联系不紧凑，前面的活动花去大量时间，进入主要环节时下课铃声已经响起，甚至连课中的主要环节也未能完成。而教师们经常为此还抱怨新课程要讲的东西太多，课时太少，无法完成教学任务。形式化的活动会导致学生的思维和情感不能真正被激发，本想让学生能够自主的活动却会成为“自流”活动，课堂展现的是学生肤浅表层的虚假的主题性，失去的却是教师有针对性的引导、点拨和具体帮助的重要职责。形式化开展的活动不能激发学生好奇心和探究的愿望，形式上似乎学生经历了探究过程，但由于缺乏教师有针对性的引导和帮助探究也是有形无实。生成教学的活动是学生自我建构的活动，教师应该为学生的生成建构搭建合理的支架，支架不能太密，否则导致活动肤浅；支架也不能太疏，否则导致活动难度太大，失去支架作用。课堂上，语言的输入、消化和输出都是在一系列教学活动中进行的。因此，课堂中，英语教师要尽可能创设真实的语言环境，创设促使学习者语言产生变化的语境，鼓励学习者在不同的语境下使用语言，培养学生自主学习的能力。课堂活动应尽可能形式多样，内容丰富，从易到难，层层递进，使得学生乐于参与，大胆表达，在与教师和同伴的互动中，提高自己的语言学习效益。（三）师生互动中的学生中心策略尽管教师通过新课程的学习，懂得课堂上要以学生为中心的道理，然而，课堂教学以教师为中心的现象仍然普遍存在。教师普遍认为课上得好，是因为教学设计好，更重要的是学生配合好；反之，课上得不好就是学生配合不好，学生基础太差，整个课堂是教师传授，学生接受的过程，而不是教与学的交往、互动的过程。学生没有真正成为课堂教学的主体，只是充当教师的配角，只知跟着教师学，不知如何去学，导致学习效果大打折扣，得不到全面的、充分的发展。访谈时，大部分教师都认为教学应以学生为主体，不要自己“一讲到底”，认为自己的课还是考虑到了学生的学习活动，如：向学生提问，提供练习的机会等。然而，回答这些问题或练习的范围都基本上是在教师的控制下进行，在回答问题的整个过程中，教师与学生没有分享彼此的思考、交流彼此的情感、体验与观念，更不用说丰富教学内容，求得新的发现与发展了。多媒体的使用属于教学展示行为，任何一个展示行为都属于辅助教学行为。有些教师过多地使用多媒体，其目光大多集中在教学材料上，对学生的观察不充分，获得的有效反馈信息少，因而教学效果受到影响。过多的辅助教学行为必然挤占主要教学行为的时间，是一种教师主宰课堂、控制课堂、以教师为中心的一种教学行为，在这样的课堂中，学生只能被动地在教师的控制下学习语言，其本身的语言实践机会大大减少，影响了学习效果。英语学习不同于母语学习，它是在一个没有语言环境下的语言学习。因此，英语教师要为学生提供大量的语言实践机会。语言教学不是教师的独自表白和表演，而是师生互动、生生互动的语言交流的过程。教师不能一味地控制课堂，而应用引领学生自主实践、合作、探究、解决问题的教学艺术去替代教师牢牢控制课堂的教学技术，如多一点由Why和How等引导词的提问、气氛的调节、中肯的评价等，使教师的作用从“控制者”向“引领者”转变，“教的课堂”向“学的课堂”转变，从而促进教师角色的转变和课堂教学的转型。（四）预设与生成的互动互补策略在教学中，预设与生成是辩证的对立统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。预设体现对文本的尊重，生成体现对学生的尊重；预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，两者具有互补性。新课程强调促进学生发展，而在现实课堂上，很多教师往往会花大量的时间去处理一些学生能够独立解决的问题。例如：细致地讲解词汇，甚至中英对照，教知识而忽略能力的培养。例如教师的一个活动：Readthesecondparagraphandguessthemeaningsofthesewordsandphrases:goback,settlement,moveto,central,nuclear-freezone,protestagainst。这个活动似乎是在培养学生在阅读中的猜词能力，但是教师却只是让学生讲出每个单词的中文意思，然后举例造句，进一步理解和巩固单词的意思。这样的学习过程是学生能够通过独立自主学习的过程，这些知识也是学生能够通过自主学习学会的知识，而教师却在花大量的时间去教，导致教学水平和教学效益低下，教学缺乏一种动态的、变化的过程，先教后学、教多少学多少，使得学生对教师的依赖更大，与“教是为了不教”的理念相违背，严重阻滞了学生学习能力的发展和提高。生成教学也是新课程的价值取向，生成体现教学的动态性和开放性。课堂上学生的思维与我们的预设是有差距的，学生随时都有可能会出现很多意想不到的问题，这就要求教师抛开预设教案，用自己的智慧从学生的动态变化中去动态生成自己的课堂教学。然而，课堂教学中，一些教师拘泥于预设的教案，一成不变的现象也是屡见不鲜。例如：一位教师引入一篇课文时，是这样引入的：T:Doesafriendhavetobeaperson?S:No.T:Yeah.Sometimesitcanbeacat,adog,fight?S:Yes.T:Inourtext,whatisAnne'sbestfriend?Students:Adiary.教师用YES-NO的提问形式剥夺了学生的话语权，在预设时没有为学生留下生成空间，在实际的课堂教学中，他又牢牢地控制着课堂，担心学生生成新的内容，产生新的问题，不敢让学生生成新的超出原计划的教学流程。更严重的是他压抑了学生参与讨论的积极性，也就使得启发学生思维这一目标成为空话。课堂上没有对话就没有知识的建构与生成，教师一味地强调学生要跟着设计走，势必遏制了学生的学，导致学生学习能力得不到真正的提升。教师不能在课堂教学中拘泥于预设不放，牢牢控制着课堂。课堂上对学生认知错误的处理、课堂灵感的引发、学生疑惑的导向、突发事件的应变等，都需要教师具有对这种不可预测的教学情境作出决策的能力。也正是在这样的决策中，教师经历一个逐渐积累和发展的过程，构建自己的实践知识，提高自己的专业水平。就学