“家君”当作何解

“家君〞当作何解？概要：“家君〞当作何解？——对鲁教版语文教材注解的一处补充说明烟台市实验中学孙贞锴鲁教版义务教育课程标准实验教科书语文六年级上册第12课?〈世说新语〉两那么?第二那么收入的是?陈太丘与友期?一文——陈太丘与友期行，期日中，过中不至，太丘舍去,去后乃至。元方时年七岁，门外戏。客问元方：“尊君在不？〞答曰：“待君久不至，已去。〞友人便怒：“非人哉！与人期行，相委而去。〞元方曰：“君与家君期日中。日中不至，那么是无信；对子骂父，那么是无礼。〞友人惭，下车引之，元方入门不顾。对“家君〞一词，本文的课下注解为“谦词，对人称自己的父亲〞，对“尊君〞的解释是“对别人父亲的一种尊称〞，课后研讨与练习要求学生答复“尊君〞与“家君〞的称谓有何不同，教学参考书在相应说明中提出“这类问题是常识性的，有这类常识，读文言文才不至于弄错人称〞，这那么练习的设计意图就在于让学生掌握两个称谓在语义上的差异。“家〞的本义是一家住所，引申为“家庭〞、“家族〞。古汉语中“家君〞一般是向别人自称其父，还可称“家尊〞、“家严〞等，而“家母〞那么一般是对人自称其母，也称“家慈〞等，对外称其祖父母为“家祖〞，兄、嫂、姊、弟...

“家君〞当作何解？,

“家君〞当作何解？

——对鲁教版语文教材注解的一处补充说明

烟台市实验中学孙贞锴

鲁教版义务教育课程标准实验教科书语文六年级上册第12课?〈世说新语〉两那么?第二那么收入的是?陈太丘与友期?一文——

陈太丘与友期行，期日中，过中不至，太丘舍去,去后乃至。元方时年七岁，门外戏。客问元方：“尊君在不？〞答曰：“待君久不至，已去。〞友人便怒：“非人哉！与人期行，相委而去。〞元方曰：“君与家君期日中。日中不至，那么是无信；对子骂父，那么是无礼。〞友人惭，下车引之，元方入门不顾。

对“家君〞一词，本文的课下注解为“谦词，对人称自己的父亲〞，对“尊君〞的解释是“对别人父亲的一种尊称〞，课后研讨与练习要求学生答复“尊君〞与“家君〞的称谓有何不同，教学参考书在相应说明中提出“这类问题是常识性的，有这类常识，读文言文才不至于弄错人称〞，这那么练习的设计意图就在于让学生掌握两个称谓在语义上的差异。

“家〞的本义是一家住所，引申为“家庭〞、“家族〞。古汉语中“家君〞一般是向别人自称其父，还可称“家尊〞、“家严〞等，而“家母〞那么一般是对人自称其母，也称“家慈〞等，对外称其祖父母为“家祖〞，兄、嫂、姊、弟等均可在称谓前加“家〞字以表自称，侄儿也可自称“家侄〞，但提及自家子、孙一般不能称为“家子〞、“家孙〞。

从?陈太丘与友期?一文看，教材注解标示的正是这一层面的语义。

但是，“家君〞的表意是否仅此而已呢？

翻阅?世说新语?，我们还会读到以下两那么笔记——

陈季方答客问

客有问陈季方：“A足下家君太丘有何功德，而荷天下重名？〞季方曰：“B吾家君譬如桂树生泰山之阿，上有万仞之高，下有不测之深；上为甘露所沾，下为渊泉所润。当斯之时，桂树焉知泰山之高、渊泉之深？不知有功德与无也！〞

周公不师孔子

陈元方年十一时，候袁公。袁公问曰：“C贤家君在太丘，远近称之，何所履行？〞元方曰：“老父在太丘，强者绥之以德，弱者抚之以仁，恣其所安，久而益敬。〞袁公曰：“孤往者尝为邺令，正行此事。D不知卿家君法孤，孤法卿父？〞元方曰：“周公、孔子，异世而了，周旋动静，万里如一。周公不师孔子，孔子亦不师周公。〞

这两那么笔记中的陈季方、陈元方都是陈太丘之子，A、C、D句中的“家君〞皆非兄弟于人所言，很明显，意思不再是“对人称自己的父亲〞，而变成了对方分别向兄弟二人称呼他们的父亲。这里就涉及到“家君〞的第二种用法，即用以称呼人父，但多需在前面加适当的称呼对方的敬词，如“贤〞、“足下〞等一类词语。而这时，它就和“尊君〞的意思根本一样，如将A、C、D句中的“足下家君“、“贤家君〞、“卿家君〞、“卿父〞等换成“尊君〞，表意就没有太大差异。

可见，“家君〞的含义并不限于“对人称自己的父亲〞，有时正好相反，还可以“对人称其人的父亲〞，只不过前面一般要有所“前缀〞。

除此之外，在春秋时代卿大夫封地的基层官员也称作“家君〞，如?墨子?有句曰“卿之宰又以其知力为未足独左右其君也，是以选择其次，立而为乡长、家君〞，“故子墨子言曰：‘然胡不赏使家君试用家君，发宪布令其家’〞。

可见，教材中让学生辨析“君〞、“尊君〞、“家君〞之别，作为文言根底知识的积累自然无可非议。但是，仅凭一那么语言材料对“家君〞一词的其他用法特别是第二种重要用法“忽略不计〞，或多或少还有些断章取义之嫌。教材就文取义，强调“家君〞作为主要用法时和“尊君〞在人称上的差异，就文本的学习、理解看，这种辨析区划是必要的，但是，注解在表述上只列定“

概要：家君〞的一种用法和含义，实际上也自觉不自觉地无视了“家君〞和“尊君〞在用法、表意上存在的联络。怎样改进或弥补呢？这里，就笔者所想所见，谈两个方面——首先，教材的注解用语在表述上应该更加严谨一些，对于“家君〞，?陈太丘与友期?中表示的第一种含义最盛行最普遍，显然，在单纯教学本文时之于其他两种可以“忽略不计〞，特别是第三种，前两种虽有区别但严密相连，和最后一条的“家〞的含义不在一个层面。但是，特定情况下的“忽略不计〞不等于相关词语语义的唯一，另外的语义和用法也未必并非文言常识，不能拿着占据多数的所谓常识——以此遮蔽和掩盖用得相对少些、不太广为人知广为流行的用法。故，这种情况下，教材注解最好再严谨些，如可以解为“这里一般用作谦词，对人称自己的父亲〞，这就表示出语义的有效区域，表示出一定的前提和范围，防止了表述上隐射的绝对化、片面化，不失语言的周密审慎，观照了另外用法的存在，等将来学生阅读相应文本发现其另外的用法含义时，也不至于大惊小怪，不至于形成语义理解上的思维定势。教材作为课程的范本，对于文言语词的注释，应该把握一个严肃、标准的标准，为师生的学习提供必要、准确、充实的...

“家君〞当作何解？,家君〞的一种用法和含义，实际上也自觉不自觉地无视了“家君〞和“尊君〞在用法、表意上存在的联络。

怎样改进或弥补呢？

这里，就笔者所想所见，谈两个方面——

首先，教材的注解用语在表述上应该更加严谨一些，对于“家君〞，?陈太丘与友期?中表示的第一种含义最盛行最普遍，显然，在单纯教学本文时之于其他两种可以“忽略不计〞，特别是第三种，前两种虽有区别但严密相连，和最后一条的“家〞的含义不在一个层面。但是，特定情况下的“忽略不计〞不等于相关词语语义的唯一，另外的语义和用法也未必并非文言常识，不能拿着占据多数的所谓常识——以此遮蔽和掩盖用得相对少些、不太广为人知广为流行的用法。故，这种情况下，教材注解最好再严谨些，如可以解为“这里一般用作谦词，对人称自己的父亲〞，这就表示出语义的有效区域，表示出一定的前提和范围，防止了表述上隐射的绝对化、片面化，不失语言的周密审慎，观照了另外用法的存在，等将来学生阅读相应文本发现其另外的用法含义时，也不至于大惊小怪，不至于形成语义理解上的思维定势。教材作为课程的范本，对于文言语词的注释，应该把握一个严肃、标准的标准，为师生的学习提供必要、准确、充实的教学资源。

其二，从老师本身的角度看，在有条件的情况下，应尽可能地开展一些“随文阅读〞，就是在充分尊重和把握教材的根底上，在教学相应课文的前前后后，翻阅有关原典资料，对一些重要的难点要点或者有所争议、存在突出疑惑的疑点盲点、或者不为重视的冷点冰点——尝试性地作出考察梳理，把个中的发现、收获和课本内容联络起来，对有关要素作出整理记录，以充实教学的素材资源。如有这样的储藏，老师在教学课文强调“家君〞一词含义时，不妨可以做一下补充，说明这是一般情况下的通常用法、此外还有其他的含义用法。与此同时，老师还可以考虑以适当拓展的方式向学生推介阅读有关材料、弥补教材的缺乏。如，笔者在教学?世说新语两那么?一文后，另外选辑了?世说新语?中的其他五那么笔记内容开展专题阅读课，获得了很好的效果，可惜，当时尚未觉察注意到“家君〞的表意问题，假如当时有所发现的话，就可以考虑把?陈季方答客问?、?周公不师孔子?两那么笔记列出，标注其中的A、B、C、D句，让学生通读笔记粗通大意与课文进展比较，说说此处“家君〞与课文中“家君〞用法上的差异，而后相机进展简要的点