努力构建良好环境促进有效的师幼互动

《纲要》要求我们在一日活动中要根据幼儿的生活经验和兴趣确定活动的主题，强调教师要尊重和满足幼儿的需要，鼓励幼儿与环境发生有意义的互动。要实现这些教育要求，就必须正确处理好师生互动关系，因此，如何建构积极、有效的师幼互动是每个教育者共同面对的重要任务。一、建构良好的物质环境，促进师幼互动安全、愉快、宽松的外部氛围是建构积极、有效互动的基本前提。如果在幼儿园中，幼儿不想、不能，甚至不敢活动和与教师自由、愉快地交往，任何正面的教育都是不可能实现的。对此，《纲要》也非常重视，并在多个地方对此有所涉及，如“建立良好的师生、同伴关系，让幼儿在集体生活中感到温暖，心情愉快，形成安全感、信赖感”，“创造一个自由、宽松的语言交往环境，支持、鼓励、吸引幼儿与教师、同伴或其他人交谈……”，“……发展幼儿语言的关键是创设一个能使他们想说、敢说、喜欢说、有机会说并能得到积极应答的环境”，“为每个幼儿提供表现自己长处和获得成功的机会，增强其自尊心和自信心”，“……应为幼儿提供人际间相互交往和共同活动的机会和条件，并加以指导”，“为幼儿的探究活动创造宽松的环境……”如我们班进行春天的主题活动，首先带领孩子们到户外去找春天，看春天，发现桃花开了、海棠花开了、柳树发芽了。孩子们对春天的景色变化有了浓厚的兴趣。再组织幼儿画春天，孩子们通过活动墙室，互相欣赏自己的作品。最后组织幼儿进行踏春活动，把看到的春天植物、景物、动物的变化讲给妈妈听，由妈妈写下来带回幼儿园，布置到活动墙室上等，这些都充分显示了积极、愉快、宽松的外部氛围，这也是建构积极、有效的师幼互动。从而促进幼儿主动学习。二、建构良好的精神环境，促进师幼互动要形成安全、愉快、宽松的外部氛围，需要注意几个关键的方面。其中，教师的角色定位是核心问题。目前在师幼互动各个环节中存在的诸多问题与教师的角色定位都有极大的关系。正是由于教师把自己更多地定位为管理者和控制者，因此，在不少时间，幼儿首先是不被允许发起互动信号的，如在进行集体教育活动时，幼儿首先要做到的是安静，而不是和教师发生交流和互动。“现在应该做什么”，在幼儿园特别是教师和幼儿的心目中有着比较明确的规定。在这样的压力和环境下，师幼之间充分、积极的互动关系是难以建立的。也正是因为教师这样的角色定位，教师对幼儿的行为问题或违规行为十分敏感，并为此而发起了大量的以约束纪律和维护规则为目的和内容的互动。但对幼儿中出现的矛盾、与幼儿共同游戏或进行以情感、心理的接近与交流等为内容的互动则相对较少。不少教师更为关注的是“班上是不是出事”，有没有消极行为，至于幼儿到底在干什么，或幼儿心理、情感上有什么特殊的需要，教师并不是很在意。同时，由于教师的自我角色定位，在互动中教师更要求自己行为和要求的被接受和被执行，一旦遭到拒绝则会倾向于用各种方式、包括消极的方式去达到目的。正因如此，在师幼互动中，无论是教师的发起行为还是反馈行为，其消极成分相对幼儿均较多。而由于长期的互动经验和外界教育的不断强化，幼儿更多将自己定位为师幼互动中的服从者，听从和遵守的成分更多，要“好好和大人说话”，想做什么必须向教师申请等，也在一定程度上强化了教师的这种角色意识。由此可见，教师的角色定位直接影响积极师幼互动的建构。为此，教师必须按照《纲要》的基本要求，对自身角色定位进行调整。在师幼互动中，教师决不是简单的管理者、指挥者或裁决者，更不是机械的灌输者或传授者，而是良好师幼互动环境的创造者、交往机会的提供者、积极师幼互动的组织者和幼儿发展的支持者、帮助者、指导者和促进者。教师只有对自己的角色进行如此的定位，才可能在实际中更多地关注幼儿的实际情况和主体发展，关注幼儿的情感需要，而不是局限于约束纪律和简单地传授知识。同时，教师对幼儿的作用和影响只有通过幼儿主体的积极参与和反应才可能真正对幼儿发展产生积极作用。处理好教师和幼儿在师幼互动中主动的、相互作用的主体间关系，摒弃以往教师主要影响和控制幼儿的被动关系，无疑是实现利用师幼互动积极促进幼儿发展的关键和前提。其次，师生双方特别是教师在师幼互动中保持关注也是建构积极互动的必要条件。能否对对方的行为给予关注是师幼互动得以进行的前提和基础，也是幼儿产生被支持感和信任感的基本条件。任何行为如果得不到对方的注意和关注，其发挥作用的可能和余地都不会太大。而许多研究也指出，相对消极行为和积极行为而言，在师幼互动中，如果教师对幼儿发起的互动行为没有任何反应，则对幼儿的影响和控制是最差的。因此，师生双方特别是教师在互动中始终对对方及其行为给予足够的关注是非常重要的。三、教师在师幼互动中起重要作用在实践中，我们发现不少师幼互动效果不佳与师生双方的参与程度和参与的有效性有很大的关系。不少教师在与幼儿互动时，尽管有参与、有交往，但很多是流于表面，而没有实质性地对幼儿产生作用。另一些教师则是参与的方式、方法不适宜，而使得整个师幼互动表现出消极性质，影响了互动的最终效果。例如前面提到的教师的询问，表面上看师生在互动，实际上无论是教师还是幼儿均只是一种形式上的短暂接触，是表面层次的互动，实际上双方的参与程度均很低。在游戏中，我们也可以发现许多教师在和幼儿一起游戏，但进一步观察，实际上坐在一起的师生并没有实际参与在互动中，而更像是一种平行游戏，你玩你的，我看我的，有些教师甚至自娱自乐，而忘记了自己的教育者身份。即便是师生双方参与了互动，其有效性也不容乐观。这在以指导和寻求指导等为内容的师幼互动中体现得尤为突出。如当幼儿寻求指导时，不少教师也会给予反馈，但其方式和性质却十分值得商榷。如指导幼儿画画，一些教师只是简单地告诉幼儿“在这儿画”或直接帮幼儿画，而缺乏针对性的、具体的指导；另一些教师则只是自己一味讲解，而无暇顾及幼儿的体会，使互动变成了单向的作用；甚至一些教师边指导边训斥幼儿“我不是刚刚讲过吗？”等等。不少教师在指导中不注意策略和方法，甚至缺乏指导，同样影响了互动的有效性。。可见，在给予足够关注和情感交流的基础上，进一步深入并且有效地相互参与和互动，对于积极、适宜和有效的师幼互动的实现同样是非常重要的。而在深入、有效的参与和引导中，教师尤其需要认真处理好互动中形式与实质之间的关系。不少教师尽管承认幼儿是师幼互动的主体，也意识到了幼儿主体建构和发展的重要意义，但在实际互动中仍存在一些误区，因而阻碍了积极、有效互动的建立和幼儿的发展。其中，非常突出的问题就表现在对幼儿主体发展的形式和实质间关系的错误认识上。一些教师以为让幼儿主动发展就是放手，或不干预幼儿的活动，让幼儿自己自由发展。或简单地将幼儿形式上的“动”和实质上的主动相等同，如认为让幼儿“动”起来就是主动发展等。这些误区的存在，直接表现在师幼互动中。一些教师对幼儿放任自流，缺乏实质性的指导，或简单地组织一些让幼儿有机会动的活动，但对其在幼儿主体发展中的实际意义和价值并未有足够的意识和重视。这样的现象和问题在游戏活动和一些以操作为主的教育活动中尤其突出。实际上，幼儿主动学习决不是不需要教师参与的学习，幼儿形式上的“主动”学习也决非实质性的主动学习，更难成为有效的学习，这其中需要教师主导作用的参与和发挥。正如“支架学习”理论所提倡的，幼儿主体性的建构和发展需要教师的帮助，幼儿是以自身主动的学习来积极地建构自己这一建筑物，而教师的教则是建筑物不可缺少的“支架”。正是在教师这一支架的支持下，幼儿逐渐发展并逐步独立，其主体的建构和发展才成为现实和可能。这一点是不少教师在师幼互动中尤其需要重视的。最后，也是非常重要的是，师幼互动决不仅仅是幼儿主体建构和发展的过程和