教育知识与能力超详细笔记及重点

教育知识与能力教育基础知识和基本原理教育的产生与发展教育的概念（辨析题）教育有广义和狭义之分。广义的教育泛指一切增进人的知识和技能、发展人的智力和体力、影响人的思想和品德的活动。它包括社会教育、学校教育和家庭教育。狭义的教育主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，把他们培养成一定社会所需要的人的活动。*“教育”一词最早源于《孟子·尽心上》。孟子最早把教和育连用。教育构成要素教育者（主导）受教育者（主体）教育影响（桥梁中介）教育的属性（辨析题）教育的本质属性教育是一种有目的地培养人的社会活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育的质的规定性。教育的社会属性教育具有永恒性教育具有历史性（古今不同）教育具有相对独立性历史继承性（古今相同）受其他社会意识形态的影响与社会政治经济发展不平衡教育起源和发展教育的起源学说主张代表人物神话说教育是神创造的生物起源说教育起源于动物界的生存本能。（第一个正式提出的教育理论）利托尔诺、沛西·能心理起源说教育起源于儿童对成年人的一种“无意识模仿”。孟禄劳动起源说教育起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辩证统一。米丁斯基、凯洛夫教育的发展历程原始形态的教育原始社会的教育具有如下特征：（1）无阶级性、公平性。（2）教育与生产劳动、社会生活融合在一起。（3）教育内容简单，教育方法单古代社会的教育奴隶社会教育奴隶社会朝代学校名称教育内容备注中国夏、商、西周庠、序、校（西周出现了国学、乡学）六艺（礼乐射御书数）*核心：礼乐为奴隶社会培养服务的人才；政教合一、学在官府春秋私学兴起自由办学、自由就学、自由讲学、自由竞争外国古印度《吠陀》为主的经典、经义宗教教育（婆罗门教、佛教）古埃及文士学校文字、书写、执政能力以僧为师、以吏为师古希腊斯巴达军事体育：斗拳，击剑，角力，格斗，竞走培养军人与武士雅典政治、哲学、文学、艺术、体操等培养奴隶主后代封建社会教育中国朝代学校课程特征战国私学繁荣以儒、墨为主的显学盛行汉代官学、私学“罢黜百家、独尊儒术”（董仲舒）宋朝程朱理学（四书、五经）西方学校课程内容教育目的中世纪教会学校（为宗教服务）僧院学校、大主教学校：七艺（三科：文法、修辞、辩证法；四学：算术、几何、天文、音乐）僧院学校、大主教学校：培养僧侣和统治人才；教区学校：简单的读、写、算教区学校：对普通贫民子弟进行宗教教育骑士学校（为王族服务）骑士七技（骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗）效忠封建领主的家庭教育*隋唐时期科举制兴起，清朝时期废除科举制（1905年）。古代学校教育的基本特征是：古代产生了学校，教育成为社会专门职能，是统治阶级的工具。古代学校教育与生产劳动相脱离，具有非生产性。古代学校教育适应古代经济与政治的发展，具有阶级性；封建社会的学校还具有等级性。古代学校教育适应古代思想文化的发展，表现出道统性、专制性、刻板性和象征性。古代学校教育初步发展。尚未形成复杂的结构体系。近代社会的教育（简单题）国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起。初等义务教育普遍实施。教育世俗化。教育法制化。*口诀：法国仪式20世纪以后的教育（简答题）教育的终身化。教育的全民化。教育的民主化。教育的多元化。教育的现代化。教育的信息化。教育的全球化。教育的个性化。*口诀：全民现身多个星球教育学的产生与发展教育学的概念教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，不断探索并揭示教育规律的科学。教育学的发展历程教育学的萌芽阶段的代表人物和代表著作（没有从哲学和伦理学中分离出来）《学记》：是中国古代也是世界上最早的教育专著。化民成俗，其必由学。—教育的重要性建国君民，教学为先。—教育与政治教学相长—教与学的关系道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。—启发式教学学不躐等—循序渐进孔子：《论语》关于教育的地位与作用：性相近，习相远。关于教育的对象：有教无类关于教育的目标：学而优则仕关于教育的内容：六经（《诗》、《书》、《礼》、《易》、《乐》、《春秋》）关于教学的方法：因材施教不愤不启，不悱不发。（世界上最早的启发式教育）学而不思则罔，思而不学则殆。苏格拉底（西方的孔子）的产婆术/问答法（西方最早的启发式教育）柏拉图的《理想国》（寓学习与游戏）亚里士多德，提倡追求理性就是追求美德，这是教育的最高目的。（首次提出“教育遵循自然”的原则）古罗马的昆体良，他的《论演说家教育》（又称《雄辩术原理》），是西方最早的教育著作。也是世界上第一部研究教育法的著作。教育学的创立阶段的代表人物人物著作教育观点培根（科学归纳法第一人）《新工具》——号召采用实验调查法《论科学的价值和发展》（1623）一文中首次指出应该把“教育学”作为一门独立学科从学科分类中提出来。夸美纽斯（教育学之父）《大教学论》（1632）——教育学成为一门独立学科的标志①教学原则：教育要遵循人的自然发展的原则；②教学制度：系统论述班级授课制方法和实施内容；③教学思想：“泛智教育”——把广泛的自然知识传授给普通的人；④教学内容：规定了百科全书式的课程；⑤教学方法：首次提出并论证了直观性、系统性、量力性、巩固性和自觉性等一系列教学方法。康德《康德论教育》（又称为《教育论》）人的所有自然禀赋都有待于发展，“人是唯一需要教育的动物”，教育的任务根本在于充分发展人的自然禀赋，使人人都成为自身、成为本来的自我并得到自我完善。（康德最早在大学里讲授教育学这门课程，他于1776年在德国的柯尼斯堡大学的哲学讲座中讲授教育学。）卢梭《爱弥儿》（最早“发现儿童”的教育家）提倡自然主义教育思想，认为教育的任务应该使儿童“归于自然”。洛克《教育漫话》①提出：“白板说”；②倡导“绅士教育”。裴斯泰洛齐（慈爱的儿童之父）《林哈德与葛笃德》①主张教育遵循自然，使儿童自然发展；②最早提出“教育心理学化”的主张；③提倡情感教育，爱的教育；④西方教育史上第一位将“教育与生产劳动相结合”这一思想付诸实践的教育家。赫尔巴特（科学教育学之父、传统教育代表人、现代教育学之父）《普通教育学》（1806）——标志教育学作为一门规范、独立的学科正式诞生（标志着教育学进一步规范）①将伦理学和心理学作为教育学的理论基础；②强调教师的权威作用，强调教师的中心地位，形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的特点；③提出“四阶段教学”理论。将教学过程分为清楚、联想、系统和方法四个阶段。后由他的学生齐勒修改为预备、提示、比较、总括、应用五段，称“五段教学法”；④教育性教学原则：我想不到有任何无教学的教育，正如相反方面，我不承认有任何无教育的教学。⑤教育的目的：培养良好的社会公民。杜威（实用主义哲学创始人、现代教育代表人物、进步教育代表人）《民主主义与教育》①三中心论：儿童中心（学生中心）、经验中心、活动中心；②教育的本质：教育即生活、教育即生长、教育即经验的改组或改造（是其教育思想的基础与核心）；③学校即社会；④从做中学；⑤五步教学法：创设疑难情景；确定疑难所在；提出解决问题的种种假设；推断哪个假设能解决这个困难；验证这个假设。（困难、问题、假设、验证、结论）斯宾塞《教育论》（最早将课程作为专门术语提出）①对传统的古典主义教育的批判。②教育生活预备说。③科学知识最有价值。④制定以科学知识为核心的课程体系。⑤主张教育的目的和任务在于教导每一个人怎样去过“完美”的生活教育学的发展阶段的代表人物马克思主义教育学苏联教育家的代表著作和主要思想马卡连柯主要从事对流浪儿和少年违法者的教育改造工作，他的《教育诗》就是在高尔基工学团真实而形象的实践记录。集体主义教育是其教育思想体系的重要方面，“通过集体、在集体中、和为了集体”的教育，是集体教育理论的核心思想。克鲁普斯卡娅的《国民教育与民主制度》，“她是最早以马克思主义为基础，探讨教育问题的教育家。”凯洛夫的《教育学》，被公认为世界上第一部马克思主义的教育学著作，对我国建国后乃至现在的教育都产生了很大的影响。我国教育家及主要思想我国教育家杨贤江（化名李浩吾）是中国最早用马克思主义论述教育问题的教育家，他写的《新教育大纲》则是我国第一部以马克思主义为指导的教育学著作。现代教育理论的发展赞科夫的《教学与发展》：提出了发展性教学理论的五条教学原则，即高难度、高速度、理论知识起主导作用、理解学习过程、使所有学生包括差生都得到发展的原则。布鲁纳的《教学过程》强调学科结构，提出了结构主义教学理论，倡导发现式学习。瓦·根舍因创立范例教学理论：范例教学法是指教师在教学中选择真正基础的本质的知识作为教学内容，通过“范例”内容的讲授，使学生达到举一反三掌握同一类知识的规律的方法。苏霍姆林斯基的《给教师的建议》（也称为《给教师的一百条建议》）、《把整个心灵献给孩子》、《帕夫雷什中学》等著作中，系统论述了他的全面和谐教育思想。他的著作被称为“活的教育学”。布鲁姆著有《教学目标分类学》等著作，将教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域，提出了掌握学习理论。前苏联教育家巴班斯基提出教学过程最优化的教学理论和方法。教育与社会发展教育的功能（辨析题）教育功能是教育活动和系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。按教育功能作用的对象划分——个体发展功能和社会发展功能教育的个体发展功能指教育对个体发展的影响和作用，也称为教育的本体功能。教育的社会发展功能指教育对社会发展的影响和作用，是教育的派生功能。按教育作用的性质划分——正向功能与负向功能教育的正向功能（积极功能）指教育有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用。教育的负向功能（消极功能）指阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用。按教育功能呈现的形式划分——显性功能与隐性功能（区分在于计划性）教育的显性功能指教育活动依照教育目的，在实际运行中所出现的与之相吻合的结果。（计划内）教育的隐性功能指伴随显性教育功能所出现的非预期性的功能。显性功能与隐性功能的区分是相对的，一旦隐性的潜在功能被有意识地开发、利用，就可以转变成显性教育功能。（计划外）教育与生产力的关系（简答题）生产力对教育具有制约作用（口诀：龟速够防守）生产力的发展水平决定教育的发展水平生产力水平决定教育的规模和速度生产力制约人才培养的规格和教育结构生产力制约教学内容、方法、组织形式与手段教育对生产力的促进作用（口诀：两再一新促生产）教育是劳动力再生产的基本途径教育是科学知识再生产的最有效形式教育是进行技术创新的一个重要手段教育与政治经济制度（简答题）政治经济制度对教育的制约作用（口诀：体内性质两权一目的）政治经济制度决定教育的性质政治经济制度决定教育的宗旨与目的政治经济制度决定教育的领导权政治经济制度决定着受教育的权利政治经济制度决定教育内容和教育管理体制教育对政治经济制度的影响作用（口诀：人鱼公主促政治）教育培养政治经济制度所需要的人才（基本、主要途径）教育促进政治民主化创造一定的社会舆论为政治服务完成年青一代的政治社会化教育与人口的关系人口对教育的影响人口数量影响教育发展的规模与教育投入人口结构影响教育的结构人口质量影响教育的质量人口流动对教育提出挑战教育对人口的作用教育可以控制人口的数量教育可以提高人口素质教育可以优化人口结构教育可以促进人口合理流动教育与文化的关系（简答题）文化对教育发展的制约作用文化对教育具有价值定向作用文化影响教育的内容与水平文化影响教学方法的使用文化影响教育目的的确立文化模式影响教育环境与教育模式教育对文化发展的促进作用教育具有传递、保存文化的作用教育具有传播、交流文化的作用教育具有更新、创造文化的作用教育具有选择、提升文化的作用*口诀：两传选新促文化教育与文化的关系文化本身是一种教育力量教育本身是一种特殊的文化现象学校文化概念学校文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。学校文化的核心是学校各群体所具有的思想观念和行为方式，其中最具决定作用的是思想观念，特别是价值观念。校园文化—学校文化的缩影（核心）校园文化是人们为了保证学校中教育活动顺利进行而创立和形成的一种特有的文化形态。按照不同的层次和标准，可以再细分为校园物质文化、校园精神文化（核心）、校园制度文化等。校园物质文化校园物质文化是校园文化的空间物态形式，是校园精神文化的物质载体。又分为校园环境文化和设施文化。环境文化：校园在校园建筑、校园标识、校容校貌、校园绿化、教育教学场所、校园环境卫生等，即自然因素方面所体现出来的价值观念与教育理念。设施文化：教学仪器、图书、实验设备、办公设备和后勤保障设施。校园精神文化校园精神文化包括办学宗旨、教育理念、共同愿望、道德观念、共有价值观、班风、教风、学风、校旗、校歌、校徽、校报等。校园制度文化（规范文化）主要指保证校园运行的组织形态、规章制度和角色规范。它包括教育方针政策、校园规章制度、管理体制、道德规范、行为准则、行为取向、典礼仪式、节日活动、公共关系、文化传播等。*校风是学校物质文化、制度文化与精神文化的统一体，是经过长期实践形成的，一旦形成就不易消散。良好的校风是学校整体优化的一种表现形态。功能校园文化具有导向功能、凝聚功能、规范功能，具有互动性、渗透性、传承性。教育与人的发展人的发展的概念人的发展是指个体随年龄增长而发生的身心有规律的、连续变化的过程，包括生理和心理两方面的发展。（生理是心理的基础）个体身心发展的一般规律（简答题）个体身心发展的顺序性具体表现个体身心发展是一个由低级到高级、简单到复杂、由量变到质变的过程。教学启示教育工作者应按照发展的序列进行施教，做到循序渐进。“拔苗助长”、“陵节而施”等是有违身心发展顺序性规律的。个体身心发展的阶段性具体表现个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务。*少年期：11/12岁~14/15岁，心理断乳期和危险期教学启示人的身心发展的阶段性规律决定教育工作者必须根据不同年龄阶段的特点分阶段进行，在教育教学的要求、内容和方法的选择上，不能搞“一刀切”，还要注意各阶段间的衔接和过渡。个体身心发展的不平衡性具体表现一是：个体内部同一方面的发展在不同的年龄阶段是不均衡的。（同一方面不同速）二是：个体内部不同方面“所达到的某种发展水平或成熟的时期是不同的”。即有的方面在较早的年龄阶段已经达到较高的发展水平，有的则要到较晚的年龄阶段才能达到较为成熟的水平。（不同方面不同步）教学启示教育要遵循儿童身心发展的不均衡性，要适时而教，即要在儿童发展的关键期（劳伦兹：狼孩）或最佳期及时的进行教育。个体身心发展的互补性具体表现互补性反映出个体身心发展各组成部分的相互关系，一方面是指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿（生生互补）。另一方面，互补性也存在于心理机能和生理机能之间。（生心互补）教学启示要求教育应结合学生实际，扬长避短，注重发现学生的自身优势，促进学生的个性化发展。个体身心发展的个别差异性具体表现个别差异性是指个体发展在具有整体共同特征的前提下，每一个儿童的身心发展在表现形式、内容和水平方面，都可能会有自己的独特之处。这种差异性，来源于个体遗传素质和生活环境的差别。教学启示教育必须因材施教，充分发挥每个学生的潜能和积极因素，有的放矢地进行教学，使每个学生都得到最大的发展。*个别差异性体现：聪明早慧、大器晚成。个体身心发展的动因内发论主要观点强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。内发论强调遗传在人的发展中的决定作用。代表人物孟子，提出“仁义礼智非由外铄我也，我固有之也”（《孟子·告子》）。弗洛伊德，认为人的性本能是最基本的自然本能，它是推动人发展的根本动因。威尔逊，认为“基因复制”是决定人的一切行为的本质力量。格赛尔，提出“成熟势力说”，认为成熟机制对人的发展起决定作用，并通过双生子的爬梯实验来证明他的观点。霍尔，认为“一两的遗传胜过一吨的教育”。高尔登，“优生学”的代表人。外铄论基本观点人的发展主要依靠外在力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。代表人物洛克，提出“白板说”。华生，认为“给我一打健康的婴儿，不管他们祖先状况如何，我可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人。”荀子，提出“人之性恶，其善者伪也”，即人性趋向于邪恶，人们善良的行为是后天作为的结果。“化性而起伪”，用礼义法度等去引导人的自然本性，即改造人的本性，使之树立道德观念。多因素相互作用论这种观点认为人的发展是个体内在因素（如先天遗传的素质、机体成熟的机制）与外部环境（外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等）相互作用的结果。这是一种辩证唯物主义的观点。影响人的身心发展的因素（辨析题和材料分析题）遗传概念遗传也叫遗传素质，是指通过某种遗传物质所传递的、父母和种系发展过程中所形成的人的一些解剖生理特点。遗传素质在人的发展中的作用遗传素质是人的身心发展的必要物质前提，具体地讲：遗传素质是人的身心发展的生理前提，为人的身心发展提供了可能性。遗传素质的生理成熟程度制约着人的身心发展的过程及其阶段。遗传素质的差异性在构成身心发展的个别特点上具有一定的影响。遗传素质在个体发展的不同阶段作用的大小不同，随着个体不断地发展，遗传的作用日益减弱。遗传素质对人发展影响的大小与其本身是否符合常态有关。环境概念环境泛指个体生活中影响个体身心发展的一切外部因素，包括自然环境和社会环境。环境在人的发展中的作用（外部动力）环境为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象。环境是人的身心发展的外部的客观条件，环境使遗传提供的发展可能性变成现实。人在接受环境影响和作用时，也不是消极的、被动的。人具有主观能动性，人在改造环境的实践中发展着自身。因此，夸大环境对人的发展的作用，特别是环境决定论，是错误的。学校教育（简答题）学校教育在人的发展中起主导作用的原因（口诀：三有一训练，控制影响全面）学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动。学校教育是通过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好。学校教育能有效地控制、影响学生发展的各种因素。学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻。学校教育在人的身心发展中的主导作用的表现（口诀：严规范，塑个性）学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展方向做出社会性规范。学校教育具有加速个体发展的特殊功能。学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值。学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。个体的主观能动性概念人的主观意识对客观世界的反映和能动作用。作用个体的主观能动性是人的身心发展的动力，是促进个体发展的决定性因素。（内部动力）教育制度教育制度概述教育制度的概念（辨析题）广义的教育制度指国民教育制度，是一个国家为实现其国民目的，从组织系统上建立起来的一切教育设施和有关规章制度。狭义的教育制度指学校教育制度，简称学制，是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定各级各类学校的性质、任务、目的、入学条件、修业年限以及它们之间相互衔接关系。其中学校教育制度处于国民教育制度的核心和主体地位，体现了一个国家国民教育制度的实质。教育制度确立的依据（简答题）社会依据生产力发展水平和科学技术发展状况社会政治经济制度文化传统人口人的依据学生身心发展规律和年龄特征学制本身的依据（1）本国学制的历史发展和外国学制的影响学校教育制度在形式上的发展前制度化教育前制度化教育始于人类早期的原始社会教育，到奴隶社会后期逐渐出现了定型的形式化教育（即实体化教育，有老师有学生无制度）。制度化教育制度化教育主要指的是正规教育，也就是指具有层次结构的、按年龄分级的教育制度。近代学校系统的出现，开启了制度化教育的新阶段。中国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的“废科举、兴学堂”，以及颁布的一系列学制。非制度化教育非制度化教育提倡的理想是：“教育不应再限于学校的围墙之内。”（构建学习型社会，终身学习）现代教育制度的发展趋势（简答题）义务教育年限延长普通教育与职业教育的综合化高等教育大众化终身教育体系的建构西方现代学制的类型双轨制19世纪欧洲把学校分为两个互不相同的轨道，一轨自上而下，其结构是—大学（后来也包括其他高等学校）、中学（包括中学预备班）；另一轨从下而上，其结构是—小学（后来是小学和中学）及其后的职业学校（先是与小学相连的初等职业教育，后发展为和初中连接的中等职业教育）。它们是两个平行的系列，既不相通也不相接，这样就剥夺了在国民教育学校上学的劳动人民子女升入中学和大学的权利。单轨制19世纪末20世纪初在美国形成的一种学制，其特点是所有的学生在同样的学校系统中学习，从小学、中学到大学，各级各类学校相互衔接。分支制20世纪上半叶前苏联建立的一种学制。这是一种在初等教育阶段强调共同的基础性教育，到中等教育阶段分职业教育和普通教育两个分支的学制。我国现代学制的沿革学制名称颁布时间颁布政府特点地位壬寅学制（《钦定学堂章程》）1902年清政府中国首次颁布的第一个现代学制，但只颁布而没有实行。癸卯学制（《奏定学堂章程》）1904年清政府主要承袭了日本的学制，反映“中学为体，西学为用”的思想。规定男女不许同校，轻视女子教育。中国开始实施的第一个现代学制或实行新学制的开端。壬子癸丑学制1912~1913年南京临时政府它第一次规定男女同校，废除读经，充实了自然科学的内容，并将学堂改为学校。我国教育史上第一个具有资本主义性质的学制。壬戌学制1922年北洋政府以美国学制为蓝本。规定小学六年，初中三年，高中三年。又叫新学制或六三三学制。学制由横向划分的学校系统与纵向划分的学校阶段所构成。横向划分可分为基础教育、高等教育、成人教育、特殊教育、职业教育等类型，纵向划分可分为幼儿教育、初等教育、中等教育、高等教育等阶段。从形态上看，我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制。义务教育制度概念义务教育是依据法律规定，适龄儿童和少年必须接受的，国家、社会、学校、家庭必须予以保证的国民教育。（最早源于德国）特点义务教育是强迫教育，具有强制性、普及性、免费性。实施我国九年制义务教育的学制年限实行小学六年、初中三年的“六三制”，或小学五年、初中四年的“五四制”，以及不划分为两个阶段的“九年一贯制”。总体来看，学制年限是多种形式并存。确立1986年4月，全国六届人民代表大会四次会议通过《中华人民共和国义务教育法》，以国家立法形式正式确立我国实行九年义务教育，标志着中国义务教育制度的确立。终身教育制度概念是指人们在一生中都应当和需要受到各种教育培养。产生与发展最早产生1929年英国成人教育家耶克斯利出版了世界上第一本终身教育专著《终身教育》。概念化和体系化20世纪60年代，法国成人教育家保罗·朗格朗(终生教育之父)发表《论终身教育》(也叫《终生教育导论》)报告书。最终形成1996年联合国教科文组织发表的报告《教育——财富蕴藏其中》标志着终身教育体系的最终形成。其中提出：“终身教育建立在4个支柱基础上”，这“4个支柱”是指：学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。教育目的教育目的的概述概念教育目的是教育的核心问题，是国家对教育培养人的总的要求，它规定着人才的质量和规格，对教育工作具有全程性的指导作用。教育目的主要由两部分组成，一是规定人的身心素质的培养规格和质量，二是规定教育所要培养出的人的社会价值，即教育要为社会培养什么人的问题。（广义：人们的期望；狭义：各级各类学校的具体要求。）教育目的是整个教育工作的方向，是一切教育工作的出发点。教育目的的实现也是教育活动的归宿。教育目的的层次结构（辨析题）国家的教育目的（培养德智体美劳全面发展的社会主义接班人）各级各类学校的培养目标培养目标是教育目的的具体化，是结合教育目的、社会要求和受教育者的特点制定的各级各类教育的培养要求。国家的教育目的与各级各类学校的培养目标之间是普遍与特殊的关系。教师的教学目标（最具有操作和价值的）教学目标是教育者在教育教学的过程中，在完成某一阶段（如一节课、一个单元或一个学期）工作时，希望受教育者达到的要求或产生的预期变化。教学目标与国家的教育目的、各级各类学校的培养目标之间的关系是具体与抽象的关系。教育目的的作用导向作用激励作用评价作用确立教育目的的依据主观依据从主观方面来看，教育目的首先是教育活动中人的价值选择。人们在考虑教育目的时往往会受其哲学观念、人性假设和理想人格等等观念和价值取向的影响。客观依据社会生产力和科学技术发展水平一定的社会经济和政治制度社会历史发展的进程受教育者身心发展的规律有关教育目的的理论社会本位论代表人物有：赫尔巴特、柏拉图、孔德、涂尔干、凯兴斯坦纳等。社会本位教育目的论的观点是：从社会发展需要出发，注重教育的社会价值；主张教育的目的是培养合格公民和社会成员；教育是国家的事业；评价教育要看其对社会的发展贡献的指标。个人本位论代表人物有：卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛齐等。个人本位教育目的论的观点是：从个体本能需要出发，强调教育要服从人的成长规律和满足人的需要；注重教育对个人的价值；主张教育的目的是培养“自然人”，发展人的个性，增进人的价值，促使个人自我实现。教育无目的论由杜威提出来的。他在《民主主义与教育》中指出“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的。”杜威所否定的是教育的一般的、抽象的目的，强调的是教育过程内有的目的，即每一次教育活动的具体目的，并非主张教育完全无目的。社会需要与人的自身发展的辩证统一论（马克思：辨证统一的目的）教育目的的制定要从社会发展需要和人的自身发展需要两方面出发。我国的教育目的我国教育目的的基本精神（简答题）坚持社会主义方向是我国教育目的的根本性质培养德、智、体、美、劳等方面全面发展的建设者和接班人适应时代发展的要求，强调学生个性的发展，培养学生的创造精神和实践能力，注重提高全民族素质。教育与生产劳动相结合，是实现我国教育目的的根本途径。确立我国教育目的的依据（简答题）特定的社会政治、经济、文化背景受教育者的身心发展规律人们的教育思想马克思关于人的全面发展学说（实现人全面发展的途径：教育和生产劳动相结合）全面发展教育的构成及其关系全面发展的教育由德育、智育、体育、美育和劳动技术教育构成。它们相互依存、相互促进、相互制约，构成一个有机整体，共同促进人的全面发展。德育概念：德育是向学生传授一定的社会思想准则、行为规范，并使其养成相应的思想品德的教育活动。德育在全面教育中起着灵魂和统帅作用，起着保证方向的作用。德育的主要任务是：培养学生良好的道德品质培养学生具有道德评价和自我教育的能力培养学生正确的世界观智育概念：智育是教育者以系统的科学文化知识和技能来武装学生，发展学生智力的教育。智育的主要任务包括：向学生传授系统的文化科学基础知识培养训练学生形成基本技能和技巧发展学生智力智育的意义：智育在社会文明建设中起着不可缺少的和越来越重要的作用智育在全国发展教育中占有十分重要的地位，它为人的发展提供知识基础和智力支持（前提）体育概念：体育是授予学生体育卫生知识和技能，使学生增强体质，发展机体素质和运动能力，养成良好的卫生、保健习惯的教育。体育为人的全面发展教育提供了重要物质基础。体育的主要任务包括：指导学生锻炼身体，促进身体的正常发育和技能的发展，增强体质，提高健康水平，全面发展学生的身体素质和身体的基本活动能力使学生掌握体育的科学知识和正确的体育锻炼技能技巧，学会科学锻炼的方法，养成经常锻炼的良好习惯使学生掌握卫生保健知识，养成良好的卫生保健的习惯，并能在日常生活中创造维护身体健康的条件培养良好的品德体育的意义：促进学生身体健康发展，增强学生的体质体育是促进学生人全面发展不可缺少的重要条件，它提供了一个物质基础青少年一代的身心健康水平，关系到整个国家、民族的强弱盛衰美育（简答题）概念：美育，又称为审美教育或美感教育，是运用艺术美、自然美和社会生活美培养学生正确的审美观点以及感受美、鉴赏美和创造美的能力的教育。（动力作用）美育的主要任务包括：培养学生正确的审美观点，使他们具有感受美、理解美和鉴赏美的知识和能力培养学生艺术活动的技能，发展艺术创造能力培养学生美好的情操和文明行为习惯美育对促进学生全面发展的意义：美育能促进学生智力发展，扩大和加深他们对客观世界的认识美育能促进学生科学世界观和共产主义道德品质的形成美育能促进体育，美育有怡情健身作用美育能促进劳动教育，是学生体验到劳动创造美的喜悦劳动技术教育概念：劳动技术教育是向学生传授现代生理劳动知识和生产技能，培养学生正确的劳动观点，养成良好劳动习惯的教育。（综合作用）劳动技术教育的主要任务包括：培养学生良好的劳动品质使学生掌握现代生产基本原理与基本生产技术知识和某种职业技术知识通过劳动技术教育实践，增强体质，陶冶审美的情趣，促使学生身心的健康发展，并注意在劳动中培养学生观察、思维、想象的能力和创造精神。教育科学研究方法教育科学研究的含义教育科学研究就是以教育现象或问题为对象，运用各种科学方法，遵循科学的认识过程，根据对收集到的事实材料的分析，对假设或理论进行检验，以揭示教育现象的本质及其客观规律的活动。教育科学研究是教育科学自身发展的基本途径。教育科学研究的基本方法观察法观察法的含义观察法是研究者依据一定的目的和计划，在自然条件下，对研究对象进行系统的连续的观察，并做出准确、具体和详尽的记录，以便全面而正确地掌握所要研究的情况。观察法是进行教育科学研究中广泛使用的、最基本的研究方法。观察法的分类根据对观察的环境条件是否进行控制和改变，观察法可以分为：自然情境下的观察和实验室中的观察自然情境中的观察包括自然行为的偶然现象观察和系统的现象观察，能搜集到客观真实的材料，但往往观察的是对象的外部行为表现。实验室中的观察实验室观察是研究者根据研究的目的，在对观察对象发生的环境和条件加以控制或改变的条件下进行的观察。这种观察有严密的计划，有利于探讨事物内在的因果关系。根据观察时是否借助仪器设备，观察法可以分为：直接观察和间接观察直接观察直接观察是凭借人的感官，在现场直接对观察对象进行的感知和描述，直观具体。间接观察间接观察是利用一定的仪器或其他技术手段作为中介对观察对象进行考查。根据观察者是否直接参与被观察者所从事的活动，观察法可以分为：参与性观察和非参与性观察参与性观察参与性观察是研究者直接参加到所观察的群体和活动中去，不暴露研究者的真正身份，在参与活动中进行隐蔽性的研究观察。非参与性观察非参与性观察不要求研究人员站到与被观察对象同一地位，而是以旁观者的身份，可采取公开的，也可以采取秘密的方式进行。每当一种行为发生时，观察者及时进行观察记录。根据是否对观察活动进行严格的控制，观察法可以分为：结构式观察和非结构式观察结构式观察结构式观察有明确的目标、问题和范围，有详细的观察计划、步骤和合理设计的可控制性观察。非结构式观察非结构式观察是对研究问题的范围目标采取弹性态度，观察内容项目与观察步骤没有预先确定，也无具体记录要求的非控制性观察。调查法调查法的含义调查法是指在教育理论指导下，通过运用问卷、访谈、作品分析、测量等方法，有目的、有计划、系统地收集研究对象的客观资料，进行整理分析之后，从中概括出规律性结论的一种研究方法调查法的分类普遍调查也叫全面调查：是对某一范围内所有被研究对象进行调查。如当前学生厌学情绪的情况调查。这种类型的调查的优点是具有普遍性，能全面地反映教育的许多现象及其变化发展情况，搜集的资料比较全面。但是调查所得到的材料往往比较肤浅和简单，有些问题无法深入了解，同时由于调查范围广，往往耗资大、费时长。抽样调查：即从被调查对象的全体范围（总体）中，抽取一部分单位（样本）进行调查，并以样本特征值推断总体特征值的一种调查方法。个案调查：即在对被调查的教育现象或教育对象进行具体分析的基础上有意识地从其中选择某个教育现象或教育对象进行调查与描述。历史法历史法是以历史研究法来研究教育科学。是通过搜集某种教育现象发生、发展和演变的历史事实，加以系统客观的分析研究，从而揭示其发展规律的一种研究方法。实验法实验法是按照研究目的，合理地控制或创设一定条件，人为地变革研究对象，从而验证研究假设，探讨教育因果关系，揭示教育工作规律的一种研究。教育行动研究教育行动研究，亦称“教师行动研究”，是指教师在现实教育教学情境中自主进行反思性探索，并以解决工作情境中特定的实际问题为主要目的，强调研究与活动一体化，使教师从工作过程中学习、思考、尝试和解决问题。教育叙事研究中学课程课程概述课程的概念（辨析题）把课程用于教育科学的专门术语，始于英国教育家斯宾塞（1820-1903）《什么知识最有价值》（也是课程最早源于），作为教育科学的重要倡导者，他把课程解释为教学内容的系统组织。课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。广义课程是指为实现学校教育目的而选择的教育内容的总和及进程安排，包括各门学科和课外活动。狭义课程是指某一门课程。*我国课程最早出现在唐朝，“维护课程，必君子监之，乃依法制（伟业）；宋代朱熹“宽着期限，紧着课程”（功课及其进程）。课程的类型（辨析题）根据组织方式分类分科课程单科形式，强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性，其课程的主导价值是使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识。综合课程学科整合，它强调学科之间的关联性、统一性和内在联系，其课程的主导价值在于通过相关学科的整合，促进学生认识的整体性发展并把握和解决问题的全面的视野与方法。根据内容属性分类学科课程活动课程又称经验课程，它打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组织的课程。（代表人物：杜威）根据实施要求分类必修课程是指国家、地方或学校规定，学生必须学习的公共课程，是为了保证所有学生的基础学习而开发的课程。其主导价值在于培养和发展学生的共性，体现对学生基本的要求。选修课程是指依据不同学生的特点与发展方向，容许个人选择的课程，是为了适学生的个性差异而开发的课程。其主导价值在于满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的良好个性。根据开发主体分类国家课程根据所有公民基本素质发展的一般要求设计的，它反映了国家教育的基本标准，体现了国家对各个地方、社区的中小学教育的共同要求。国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志，确保所有国民的共同基本素质。地方课程地方教育主管部门以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下，根据地方经济、特点和文化发展等实际情况而设计的课程。它的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要。校本课程实质上是一个以学校为基地进行课程开发的民主决策的过程，即校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动。校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。根据呈现方式分类显性课程亦称公开课程，是指在学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。（计划内，预期性）隐性课程亦称潜在课程、自发课程，是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。（计划外，非预期性）根据课程任务分类基础型课程：基本知识和基本技能拓展型课程（广度）：拓展知识能力开拓视野研究型课程（深度）：探究态度和能力课程理论流派学科中心课程论学科中心课程理论是最早出现、影响最广的课程理论，代表人物是夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞等。（以学科为中心）这派理论的基本观点（简答题）：主张教学内容应以学科为中心，与不同学科对应设置课程，通过分科教学，使学生掌握各科教学的基本知识、技能、思想方法，从而形成学生的知识结构。活动中心课程论（经验课程）代表人物：美国的杜威和其学生克伯屈。（以儿童生活为中心）基本特征（简答题）：主张一切学习都来自于经验，而学习就是经验的改造或改组主张学习必须和个人的特殊经验发生联系，教学必须从学习者已有的经验开始主张打破严格的学科界限，有步骤地扩充学习单元和组织教材，强调在活动中学习，而教师从中发挥协助作用*口诀：个人经验，打破界限社会中心课程论社会中心课程理论，又称为社会改造主义课程理论，主张围绕重大社会问题来组织课程内容的理论。代表人物有布拉梅尔德、弗莱雷等。社会中心课程理论认为，教育的根本价值是社会发展，学校应该致力于社会的改造而不是个人的发展。强调课程建设要关注社会焦点问题，反映社会政治经济变革的客观需求，课程学习应深入社会生活中。制约课程开发的因素（简答题）学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性。社会政治经济制度和文化发展水平对课程开发的影响。学科特征影响课程的编制。*口诀：学生在社会上学知识课程组织课程内容/三种文本表现形式（简答题）课程计划概述：是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。构成：课程计划由课程设置（核心和首要）、学科顺序、课时分配、学年编制和学周安排构成。作用：课程计划是指导和规定学校教学活动的依据，也是制定课程标准的依据。课程标准/教学大纲概述：课程计划的分科展开构成：前言、课程目标（核心内容）、内容标准、实施建议、附录。作用：课程标准是教材编写、教学、评价、考试命题和教师教学的直接依据，也是制定教材的依据。教材概述：教材是教师和学生据以进行教学活动的材料。（主体：教科书、讲义）作用：学生学习的基本材料，教育教学的主要依据。*教材编写基本方式直线式教科书结构，就是指把一门学科的课程内容或其中一个课题的内容按照知识本身的逻辑结构来展开呈现在教科书中，使各种知识在内容上均不重复的编排形式。（前后内容基本不重复）螺旋式教科书结构，就是把同一课题内容按深度、广度的不同层次安排在教科书的不同阶段重复出现，使得每一次重复都将原有的知识、方法、经验进一步加深拓广，逐级深化。（课程内容重复出现）纵向组织横向组织逻辑顺序心理顺序基本要求（简答题）科学性与思想性统一。教材是直接反映教学内容的,所以在内容上一定要准确无误。同时各学科教材还必须体现一定思想性，寓思想政治教育于各科教学中，力求结合本学科特点和不同年级学生的接受能力，对学生进行具体生动的富有感染力的思想政治教育和品德教育。知识的内在逻辑和教学法要求的统一。教材体现为传授知识的逻辑性和连续性，所以编写教材时既要符合学生生理、心理发展的顺序，还要符合知识的逻辑顺序。只有把两者统一起来教材才能起到应有的作用。易懂性。教材是学生学习的主要依据，不同年龄段的学生理解能力不同，所以教材内容的叙述要简明、准确、生动，标题、结论要醒目，字体大小、用词要适当。这样才能让学生更容易读懂教材。理论与实践统一。教材既要有理论，又要通过实践来验证理论。教材要结合实际材料来论证理论。使学生通过教科书的学习既学会了理论，又能较好地应用理论。教材应具有开放性，应有利于学生改变呆板的学习方式，引导学生观察、实践、资料搜集、合作交流以及体验、感悟和反思活动，从而实现其学习方式的多样化。拓展其学习的时间和空间。教材应关注并充分利用学生的生活经验，及时恰当地反映科学技术发展的新成果，增强书本知识与现实生活的联系，努力克服学科中心主义倾向。基本原则（简答题）按照不同学科的特点，在内容上体现科学性与思想性。强调内容的基础性。在保证科学性的前提下，教材还要考虑到我国社会发展现实水平和教育现状，必须注意到基本教材对大多数学生和大多数学校的适用性。在教材的编排上，要做到知识的内在逻辑与教学法要求的统一。教科书的编排形式要有利于学生的学习。教科书的编排要兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之间的衔接。课程评价课程评价的含义课程评价是指检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并据此作出改进课程的决策。课程评价的主要模式目标评价模式这一评价模式是以目标为中心而展开的，是针对20世纪初形成并流行的常模参照测验的不足而提出的，是在泰勒（现代课程评价之父）的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的。目标模式既便于操作又容易见效，所以在很长时间里在课程领域占据主导地位，但它只关注预期（计划内）的目标，忽视了其他因素。目的游离评价模式该评价模式是由美国学者斯克里文针对目标评价模式的弊病而提出来的。即主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。主张评价除了要关注预期的结果之外，还应关注非预期的结果。评价的指向不应该只是课程计划满足目标的程度，而且更应该考虑课程计划满足实际需要的程度。基础教育课程改革新课程改革的理念基本理念三维目标观，即教学的目标是知识技能、过程方法、情感态度价值观三维目标。综合课程观，课程的设置要更加综合，体现整体性、开放性、动态性，培养学生综合的视角和综合的能力，以适应科学技术既分化又综合的现实。内容联系观，即课程内容的教学，要努力与社会生活相联系，与学生已有的经验相联系，加强教学内容的“生活化”，使学习更有意义。学习方式观，强调自主、合作、探究的学习方式，培养学生的自主性、合作性、创造性，使学生适应社会发展的需要。发展评价观，重视学习的过程评价，通过评价发挥促进学习的作用，而不是检查验收的作用。校本发展观，从学校的实际情况和学生的实际情况出发，开发校本课程，增强学生的选择性，促进学校、教师、学生的特色发展。核心理念教育改革的核心是课程改革。新课程标准的核心理念就是教育以人为本，即：“一切为了每一位学生的发展”。第一，关注每一位学生。每一位学生都是生动活泼的人、发展的人、有尊严的人，在教师的课堂教学理念中，包括每一位学生在内的全班所有学生都是自己应该关注的对象，关注的实质是尊重、关心、牵挂，关注本身就是最好的教育。第二，关注学生的情绪生活和情感体验。教师必须用“心”施教，不能做学科体系的传声筒。用“心”施教体现着教师对本职的热爱，对学生的关切，体现着教师热切的情感。第三，关注学生的道德生活和人格养成。课堂不仅是学科知识传递的，更是人性养育的圣殿。教师不仅要充分挖掘和展示教学中的各种道德因素，还要积极关注和引导学生在教学活动中的各种道德表现和道德发展，从而使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验，这样，学科知识增长的过程同时也就成为人格的健全与发展过程，伴随着学科知识的获得，学生变得越来越有爱心，越来越有同情心，越来越有责任感，越来越有教养。理论基础建构主义理论多元智能理论—加德纳（简答题）言语智力逻辑数学智力空间智力音乐智力运动智力人际智力自知智力自然智力*口诀：语数体音美一人两自人本主义理论新课程背景下的教育观学生观（简答题）学生是发展的人第一，学生的身心发展是有规律的。第二，学生具有巨大的发展潜能。第三，学生是处于发展过程中的人。学生是独特的人第一，学生是完整的人。第二，每个学生都有自身的独特性。第三，学生与成人之间存在着巨大的差异。学生是具有独立意义的人每个学生都是独立于教师的头脑之外，不依教师的意志为转移的客观存在。第二，学生是学习的主体。第三，学生是责权的主体。教师观（简答题）教师角色的转变从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生学习的促进者。从教学与研究的关系看，新课程要求教师应该是教育教学的研究者。从教学与课程的关系看，新课程要求教师应该是课程的建设者和开发者。从学校与社区的关系来看，新课程要求教师应该是社区型的开放教师。教师行为的转变在对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏在对待教学关系上，新课程强调帮助、引导在对待自我上，新课程强调反思在对待与其他教育者的关系上，新课程强调合作教学观（简答题）教学从“教育者为中心”转向“学习者为中心”教学从“教会学生知识”转向“教会学生学习”教学从“重结论轻过程”转向“重结论的同时更重过程”教学从“关注学科”转向“关注人”基础教育课程改革的目标实现课程功能的转变（双基→三维）基础知识与基本技能→知识与能力、过程与方法、情感态度价值观体现课程结构的均衡性、综合性和选择性密切课程内容与生活和时代的联系难、繁、偏、旧→与社会生活、学生经验联系改善学生的学习方式死记硬背、机械训练→自主学习、探究学习、合作学习建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度建立发展评价观，重视学习过程的评价。实行三级课程管理制度（国家、地方、学校）基础教育课程改革的实施状况课程结构现行课程结构的不足新课改课程结构特点课程类型单一①整体设置九年一贯的义务教育课程，总体来看，我国义务教育的学制年限是多种形式并存的。②小学阶段以综合课程为主。初中阶段设置分科与综合相结合的课程；高中以分科课程为主。从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。自小学1年级开始设置，每周平均3课时。③农村中学课程要为当地社会经济发展服务科目比重失衡①将语文所占的比重由原来的24%降至20%～22%，将数学由原来的16%降至13%～15%，并对其他传统优势科目所占的比重进行了适当的下调。②将下调后积累下来的课时分配给综合实践活动和地方与校本课程。其中综合实践活动拥有了6%～8%的课时，地方与校本课程拥有了10%～12%的课时。*综合实践活动课内容（简答题）研究性学习社区服务与社会实践劳动与技术教育信息技术教育课程内容现行课程内容的不足新课改课程内容特点繁、难、偏、旧状况依然存在，过于注重书本知识，忽视学生学习兴趣的培养和直接经验的积累，课程内容远离学生生活和社会实际。制定课程标准的原则①义务教育阶段课程标准的原则：义务教育阶段的课程标准应体现普及性、基础性和发展性；②普通高中课程标准的原则：普通高中课程标准应在坚持使学生普遍达到基本要求的前提下，有一定的层次性和选择性，并开设选修课程，以利于学生获得更多的选择和发展的机会，为培养学生的生存能力、实践能力和创造能力打下良好的基础。教材①教材管理由“国编制”转变“国审制”，教材呈现方式多样性；②适当降低了知识难度，大量引进现代信息；③密切联系生活，关注学生个体经验；④重视活动设计，鼓励学生探究创造；⑤尊重师生个性，给师生广阔的发展空间。课程实施现行课程实施的不足新课改课程实施特点在传统的教学中，教师负责教，学生负责学，教学就是教师对学生单向的“培养”活动，它表现为：一是以教为中心，学围绕教转。二是以教为基础先教后学。总之，传统教学只是教与学两方面的机械叠加。新型教学观和学生观：①教学不只是课程传递和执行的过程，更是创造与开发的过程；②教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程；③教学不仅要重结论，还要重过程；④教学应将重心放在关注人；⑤把学生看成发展的人，独特的人，具有独立意义的人;建立新型的师生关系。课程管理现行课程管理的不足新课改课程管理特点强调统一的、自上而下的集权管理，课程管理缺乏灵活性、开放性。旧有的学校管理制度弊端。①以“分”为本，盛行分数管理②以“章”为本，形式主义泛滥③以“权”为本，权力至上①建立以校为本的教学研究制度②建立民主科学的教学管理机制③建立旨在促进教师专业成长的考评制度课程评价现行课程评价的不足新课改课程评价特点①评价内容—仍然过多倚重学科知识，特别是课本上的知识，而忽视了实践能力、创新精神、心理素质以及情绪、态度和习惯等综合素质的考查；②评价标准—仍然过多强调共性和一般趋势，忽略了个体差异和个性化发展的价值；③评价方法—仍以传统的纸笔考试为主，仍过多地倚重量化的结果，而很少采用体现新评价思想的、质性的评价手段与方法；④评价主体—被评价者仍多处于消极的被评价地位，基本上没有形成教师、家长、学生、管理者等多主体共同参与、交互作用的评价模式；⑤评价重心—仍过于关注结果，忽视被评价者在各个时期的进步状况和努力程度，没有形成真正意义上的形成性评价，不能很好地发挥评价促进发展的功能。学生评价的改革重点①建立评价学生全面发展的指标体系②重视采用灵活多样、具有开放性的质性评价方法③考试只是学生评价的一种方式教师评价的改革重点①打破惟“学生学业成绩”论教师工作业绩的传统做法，建立促进教师不断提高的评价指标体系②强调以“自评”的方式促进教师教育教学反思能力的提高，倡导建立教师、学生、家长和管理者共同参与的、体现多渠道信息反馈的教师评价制度③打破关注教师的行为表现、忽视学生参与学习过程的传统的课堂教学评价模式，建立“以学论。教”的发展性课堂教学评价模式课程实施评价的改革重点①建立促进课程不断发展的评价体系②以学校评价为基础，促进新课程的实施与发展*新课程改革背景下的评价观（简答题）评价的根本目的在于促进发展体现最新的教育观念和课程评价发展的趋势评价内容综合化评价标准分层化评价方式多样化评价主体多元化关注发展过程中学教学教学概述教学的内涵（辨析题）教学的含义教学，是在国家教育目的规范下，由教师的教与学生的学共同组成的一种活动。这种教育活动的核心，是学生通过教师有目的、有计划地积极引导和培养，主动掌握系统的文化科学知识和技能，发展能力，增强体质，陶冶品德、美感，从而促进他们自身全面发展的过程。教学与教育的关系教学与教育是部分与整体的关系。教育包括教学，教学是学校进行全面发展教育的基本途径。除了教学，学校还通过课外活动、生产劳动、社会实践等途径对学生进行教育。教学与智育（途径与内容的关系）智育是学校教育的重要组成部分，它主要通过教学这条途径来实现，但智育也需要通过课外活动等途径才能全面实现。教学不仅是智育的实施途径，也是德育、美育、体育、劳动技术教育的实施途径。教学的任务形式教育与实质教育形式教育（重能力轻知识）形成于17世纪，代表人物主要有英国教育家洛克和瑞士教育家裴斯泰洛齐。形式教育论者认为，教学的主要任务在于通过开设希腊文、拉丁文、逻辑、文法和数学等学科发展学生的智力，至于学科内容的实用意义则是无关紧要的，形式教育以官能心理学为基础。实质教育（重知识轻能力）是在18世纪末和19世纪初出现的，德国教育家赫尔巴特和英国教育家斯宾塞是其主要代表。实质教育论认为，教学的主要任务在于传授给学生对生活有用的知识，至于学生的智力则无须进行特别的培养和训练，实质教育以联想主义心理学为基础。我国现阶段的教学任务（辨析题和简答题）传授系统的科学基础知识和基本技能。这是教学的首要任务。发展学生智能，特别是培养学生的创造能力发展学生体力，促进学生的身体健康培养学生科学的世界观、良好的思想品德、健康的审美情趣和良好的心理素质*口诀：双基+德智体美教学的意义教学是传播系统知识、促进学生发展的最有效的形式，是社会经验的再生产、适应并促进社会发展的有力手段。教学是进行全面发展教育，实现培养目标的基本途径，为个人全面发展提供科学的基础和实践，是培养学生个性全面发展的重要环节；教学是学校教育工作的中心工作，学校教育工作必须坚持教学为主。教学过程教学过程的概念教学过程是教师的教和学生的学所构成的一种双边活动过程。即是教师根据教学目的、任务和学生的身心发展的特点，指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，同时促进学生身心发展，培养思想品德的过程。教学过程的本质观教学过程主要是一种认识过程一般来讲，教学过程的主要矛盾是学生与其所学知识之间的矛盾，具体体现在教师提出的教学任务同学生完成这些任务的需要、实际水平之间的矛盾。这一矛盾实际上是学生认识过程的矛盾，因此，教学过程本质上是一种认识过程。教学过程是一种特殊的认识过程学生认识的特殊性表现在以下几方面：直接性间接性，主要以掌握人类长期积累起来的科学文化知识为中介间接地认识世界引导性，需要在富有知识的教师的引导下进行认识，而不能独立完成简捷性，走的是一条认识的捷径，是一种科学文化知识的再生产教育性交往性*教学理论的形成与发展孔子：学、思、行。礼记·中庸：博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之。昆体良：模仿、理论、练习。赫尔巴特：明了、联想、系统、方法。齐勒：预备、提示、联想、系统、方法。杜威：困难、问题、假设、验证、结论。教学过程的基本规律（简答题）*口诀：舰长传教间接经验与直接经验相统一（辨析题）教学过程中学生认识的特殊性主要表现为间接经验和直接经验相结合。教学活动是学生认识客观世界的过程，要以间接经验为主，但也要辅之以直接经验，把二者有机地结合起来。直接经验就是学生在探索和改造世界的过程中，体悟、感知和概括出来的经验。间接经验是人类在文明史的演进历程中所积累起来的人类一切经验，主要表现为自然科学、社会科学和人文科学等文化成果，是个体通过交往等活动获得的前人、别人的经验。学生以学习间接经验为主教学中学生主要是学习间接经验，并且是间接地去体验。首先，学生的学习内容是经过系统选择、精心加工，简化的和典型化的人类文明经验的精华。其次，在学生的认识方式上也表现出间接性。它的主要特点是，把科学文化知识加以选择，组成课程，引导学生循序渐进地学习，使学生能用最短的时间、最高效率地掌握大量的系统的文化科学基础知识。同时，还可以使学生在新的起点上继续认识客观世界，继续开拓新的认识领域。学生学习间接经验要以直接经验为基础要使人类的知识经验转化为学生真正理解掌握的知识，必须依靠个人以往积累的或现时获得的感性经验为基础，原因在于学生学习的书本知识是以抽象的文字符号表示的，是前人生产实践和社会实践的认识和概括，而不是来自学生的实践与经验。所以，教学中要充分利用学生已有经验，增加学生学习新知识所必须有的感性认识，以保证教学的顺利进行。掌握知识与发展能力相统一掌握知识是发展能力的基础能力发展是掌握知识的必要条件掌握知识与发展能力是相互转化的机制教师的主导与学生的主体相统一（辨析题）教学是教师教学生去学，学生是教师组织的教学活动中的学习主体，教师对学生的学习起主导、指导作用。教师在教学过程中处于组织者的地位，应充分发挥教师的主导作用教师的主导作用表现在：教师的指导决定着学生学习的方向、内容、进程、结果和质量，起引导、规范、评价和纠正的作用。教师的教还影响着学生学习方式以及学生学习主动积极性的发挥，影响着学生的个性以及人生观、世界观的形成。学生在教学过程中处于学习主体的地位，应充分发挥学生的主体能动性在教学中，学生是学习的主体，其能动性具体表现在：受学生本人兴趣、需要以及所接受的外部要求的推动和支配，学生对外部信息选择的能动性、自觉性；受学生原有知识经验、思维方式、情感意志、价值观等制约，学生对外部信息进行内部加工的独立性、创造性。建立良好的师生关系传授知识与思想教育相统一知识是思想品德形成的基础思想品德的提高是知识学习的基础两者有机结合教学过程的基本阶段/结构（简答题）激发学习动机（起始阶段）领会知识（中心环节）感知教材理解教材（中心）巩固知识运用知识检查知识*口诀：急领老公（巩）孕（运）检教学工作的基本环节（简答题）*口诀：背上做导学备课—上课前的准备工作，是教好课的前提备好课，必须做好三方面的工作（简答题）钻研教材了解学生考虑教法备课要写好三种计划（简答题）学期/学年教学进度计划课题/单元计划课时计划/教案上课—教学工作的中心环节课的类型根据教学任务可为：传授知识课（新授课）、巩固知识课（巩固课）、培养技能技巧课（技能课）和检查知识课（检查课）。根据一节课所完成的任务的数量可分为：单一课和综合课。上好课的具体要求（简答题）目的明确内容正确方法得当结构合理语言艺术气氛热烈板书有序态度从容*口诀：慕容芳气购泰语书布置、检查课外作业布置课外作业的要求（简答题）内容符合课程标准规定的范围和深度分量适宜，难易适度有助于启发学生思维，力求理论联系实际课外辅导学生学业成绩的检查与评定测验的方法学生学业成绩评价的方法主要有：测验法、观察法、调查法、自我评价法。其中，测验法是学生学业成绩评价的基本方法。测验有口试、笔试、操作测验等多种具体方法，其中笔试是考核、测定学生成绩的基本方法。测验的分类根据测验题目的性质，可以将测验划分为论文式测验、客观性测验、问题情境测验和标准化测验等类型。论文式测验，也称主观性测验，是通过出少量的论述题要求学生系统回答以测定他们的知识与能力水平的测验。客观性测验，是通过出一系列客观性试题要求学生回答来测定他们的知识与能力水平的测验。问题情境测验，是通过设计出一种问题情境或提供一定条件要求学生完成具有一定任务的作业来测定学生知识与能力水平的测验。标准化测验，是一种具有统一标准、对误差做了严格控制的测验。衡量一个测验的指标衡量测验题目的质量指标主要有信度、效度、难度和区分度。信度：是指测验结果的稳定性或可靠性，即某一测验在多次施测后所得到的分数的稳定、一致程度。它既包括在时间上的一致性，也包括内容和不同评分者之间的一致性。效度：是指测量的正确性，即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度。效度考虑的问题是：测验测量什么？测验对测量目标的测量精确性和真实性有多大？就一个测验的优劣而言，效度是一个比信度更为重要的指标。难度：是指测验包含的试题难易程度。试题过难或过易都不能准确测出学生的真实成绩，所以，一张卷总的来说，它的试题既要有较难的题，又要有较易的题，做到难易适中。区分度：是指测验对考生的不同水平能够区分的程度，即具有区分不同水平考生的能力。区分度与难度有关，只有在试卷中包含有不同难度的试题，才能提高区分度，拉开考生得分的差距。教学原则（材料分析题和简答题）*口诀：冯巩找阴（因）凉（量），寻（循）思理直发。教学原则是根据教育教学目的及教学规律制定的指导教学工作的基本准则。直观性教学原则基本涵义指根据教学活动的需要，让学生直接感知（多种感官、感性认识）学习对象。这一原则是针对教学中词、概念、原理等理论知识与其所代表的事物之间相互脱离的矛盾而提出的。其意义在于克服学生在学习和理解过程中的困难，通过提供给学生直接经验或利用学生已有经验，帮助他们掌握原本生疏难解的理论知识。名言荀子：不闻不若闻之，闻之不若见之；闻之而不见，虽博必缪夸美纽斯：一切知识都是从感官的感知开始的乌申斯基：儿童是依靠形式、颜色、声音和感觉来进行思维的种类实物直观模象直观言语直观贯彻此原则的要求（简答题）正确选择直观教具和现代化的教学手段直观教具的演示要与语言讲解结合起来要重视运用言语直观防止直观的不当和滥用启发性原则基本涵义教师在教学工作中运用各种教学手段充分调动学生学习主动性、积极性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力的教学方法。名言孔子：不愤不启，不悱不发学记：道而弗牵，强而弗抑，开而弗达苏格拉底：产婆术第斯多惠：一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理贯彻此原则的要求（简答题）加强学习的目的性教育，调动学生学习的主动性。启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力。让学生动手实践，培养学生独立解决问题的能力。发扬教学民主。*口诀：小猪动手毒死农民循序渐进教学原则/系统性原则基本涵义指教学活动应当持续、连贯、系统地进行。这一原则是为了处理好教学活动的顺序、学科课程的体系、科学理论的体系、学生发展规律之间错综复杂的关系而提出的。（学科+学生身心发展的顺序）名言学记：学不躐等；不陵节而施；杂施而不孙孟子：盈科而后进贯彻此原则的要求（简答题）教学要有系统性注意主要矛盾，解决好重点与难点的教学按照学生的认识顺序，由浅入深、由易到难进行教学巩固性教学原则基本涵义指在教学中要不断地安排和进行专门的复习，使学生对所学的知识牢固地掌握和保存。这一原则是为了处理好教学中获取新知识和保持旧知识之间的矛盾而提出的。（及时复习）名言孔子：学而时习之；温故而知新乌申斯基：复习是学习之母贯彻此原则的要求在理解的基础上巩固。教师首先应当保证学生学会学懂，才有可能获得巩固的良好效果。保证巩固的科学性。教师应该利用记忆和遗忘的一些规律，组织安排巩固，提高巩固的效率。巩固的具体方式要多样化。除了常见的各种书面作业，还要善于利用调查、制作、实践等多种方式帮助学生巩固所学知识。量力性原则/可接受性原则基本涵义指教学活动要适合学生身心的发展水平。这一原则是为了防止发生教学难度低于或高于学生实际程度而提出的。名言墨子：夫智者必量其力所能至而如从事焉学记：语知而不知,虽舍之可也贯彻此原则的要求重视儿童的年龄特征。了解学生发展的具体特点。恰当地把握教学难度。因材施教教学原则基本涵义指教师在教学活动中要照顾学生的个别差异。这一原则是为了处理好集体教学与个别教学、统一要求与尊重学生个别差异问题而提出的。（有的放矢）名言（1）一把钥匙开一把锁贯彻此原则的要求充分了解学生，包括学生的年龄特征、学习成绩、个性特征、家庭背景、生活经历等。尊重学生的差异。面向每一个学生，每一个学生都有权利得到适合自己的教育。科学性与思想性相统一原则基本涵义既要把现代先进科学的基础知识和基本技能传授给学生，同时要结合知识、技能中内在的德育因素，对学生进行政治、思想教育和道德品质教育。名言（1）赫尔巴特：我想不到有任何无教学的教育，正如在相反的方面，我不承认有任何无教育的教学。贯彻此原则的要求（简答题）教师要保证教学的科学性结合教学内容的特点进行思想品德教育要通过各个环节对学生进行思想品德教育不断提高自己的业务能力和思想水平理论联系实际教学原则基本涵义理论联系实际原则是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂学会、学以致用的目的。名言读万卷书，行万里路纸上得来终觉浅贯彻此原则的要求（简答题）书本知识的教学要注重联系实际重视培养学生运用知识的能力正确处理知识教学与技能训练的关系补充必要的乡土教材*口诀：小莲在乡下训练运用能力教学方法教学方法是指在教学活动中，教师指导学生学习以达到教学目的而采取的教与学相互作用的活动方式的总称。它包括教师教的方法和学生学的方法，是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展的方法。国外常用的教学方法教学模式代表人物特点发现教学法布鲁纳学生主动探究掌握学习教学法布卢姆为每个学生提供他们所需的学习时间和教学暗示教学法洛扎诺夫通过暗示，调动学生无意识活动范例教学法瓦根舍因以经典案例为教学内容非指导教学法罗杰斯学生为中心抛锚教学法建构主义者根据真实事件或问题确定教学纲要图式教学法沙塔洛夫用直观性很强的图表简明扼要地把需要重点掌握的知识表现出来探究研讨法兰本达/我国中学常用的教学方法（材料分析题）以语言传递为主的教学方法讲授法（运用最广泛、最基本的教学方法）定义：是教师运用口头语言系统向学生传授知识的一种方法。主要有讲述、讲解、讲读、讲演四种方式。讲述：教师运用具体生动的语言对教学内容作系统叙述和形象描绘的一种讲授方式。一般在人文学科教学中运用得比较多。又分为科学性讲述和艺术性讲述。讲解：教师运用通俗易懂的语言对教材内容进行解释、说明、论证的一种讲授方式。一般在自然学科教学中运用较多。讲读：教师把讲述、讲解同阅读教材有机结合，讲、读、练、思相结合的一种讲授方式。一般用于语文、外语教学中，也可用于数理化学科教学。讲演：以教师的学说或报告的形式在较长的时间里系统地讲授教材内容，条分缕析，广征博引，科学论证，从而得出科学结论的一种讲授方式。因为讲演时间长、知识面涉及广、难度大，主要运用于大学教学中，中小学中较少运用。优缺点：能在短时间系统传授知识，但不利于学生主动性及主体性的发挥，也不利于因材施教。运用的基本要求：第一，讲授内容要有科学性、系统性、思想性。既要突出重点、难点，又要系统、全面；既要使学生获得可靠知识，又要在思想上有提高。第二，注意启发。在讲授中善于诘问并引导学生分析和思考问题。使他们的认识活动积极展开，自觉地领悟知识。第三，讲究语言艺术。力图做到语言清晰、准确、简练、形象、条理清楚、通俗易懂，讲授的音量、速度要适中，注意语调的抑扬顿挫；以姿势助说话，提高语言的感染力。第四，要组织学生听讲。谈话法谈话法也叫问答法，它是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。运用谈话法，学生必须有一定的知识基础，这是谈话法的前提。谈话法可分复习谈话（旧知识）和启发谈话（新知识）两种。复习谈话是根据学生已学教材向学生提出一系列问题，通过师生问答形式以帮助学生复习、深化、系统化已学的知识。启发谈话则是通过向学生提出未思考过的问题，一步一步引导他们去深入思考和探索新知识。优缺点：有利于因材施教、发挥主动性，但学生必须有一定的知识基础。谈话法的基本要求是：第一，要准备好问题和谈话计划。教师要对谈话的中心和提问的内容做好充足的准备。在上课之前，教师要根据教学内容和学生已有的经验、知识，准备好谈话的问题、顺序，如何从一个问题引出和过渡到另一个问题。第二，提出的问题要明确、具体。能引起思维兴奋，即富有挑战性和启发性，问题的难易要因人而异，符合学生的已有知识程度和经验。第三，要善于启发诱导。当