二语习得中的语言学能研究报告：回顾、现状、思考及展望

-.z本文来源于CSSCI学术论文网:.csscipaper./全文阅读：.csscipaper./linguistics/lingtrend/5848_5.html“学习者因素对大学生英语能力开展的动态影响研究〞(06BYY028)的阶段性成果；**省哲学社会科学规划课题(06CGYY23YD*)阶段性成果。【作者】戴运财/蔡金亭【作者简介】戴运财(1970-)，男，**南陵人，硕士，副教授，研究方向：二语习得与外语教学〔临安311300〕；蔡金亭(1973-)，男，****人，解放军外国语学院副教授，博士后，外国语大学中国外语教育研究中心兼职研究员，研究方向：二语习得与外语教学〔100081〕。【内容提要】语言学能研究起源于20世纪20年代中期，经历了开展、高潮、寂静、重新活泼几个阶段。目前围绕学能展开的研究主要有四种模式：语言编码差异假设、外语习得中的创新认知能力理论、信息加工步骤理论、语言学能综合体理论。本文在分析、讨论这些模式的根底上，提出要重新认识语言学能的构造，创新语言学能测试。此外，本文还对语言学能研究的开展趋势做了四个方面的展望。【摘要题】应用语言学【英文摘要】Thepasteightdecadeswitnessedthedevelopment,culmination,marginalizationandrevitalizationoftheresearchonlanguageaptitude,whichcurrentlyfocusesonfourmodels:LinguisticCodingDifferencesHypothesis,CognitiveAbilityforNoveltyinAcquisitionofLanguage(Foreign)Theory,InformationProcessingStagesTheory,Aptitudeple*/AbilityDifferentiationTheory.Basedontheanalysesanddiscussionsofthosemodels,thispaperarguesforareflectionontheconceptualizationoflanguageaptitudeconstructandthecreationofnewlanguageaptitudetestsandpointsoutfournewdirectionsinfutureresearch.【关键词】二语习得/个体差异/语言学能/学能测试secondlanguageacquisition/individualdifferences/languageaptitude/languageaptitudetest1.引言语言学能研究起源于20世纪20年代中期，之后得到了迅速开展，但从70年代初转入寂静，到20世纪90年代初，随着认知科学的开展，以及二语习得等穿插学科研究的融合，对语言学能的研究又重新活泼起来，对学能的研究不仅内容越来越丰富，而且研究视角也越来越宽广[3;8;9;10l;11;17;18;19;23:201-205;24;26]。虽然语言学能研究在国际上开展得如火如荼，但从各种公开的研究成果来看，主要集中在美国等西方兴旺国家。而国内这方面的研究，不仅数量较少[33;34;35]，而且研究视角也较狭窄。鉴于学能研究在国际上的迅速开展和国内研究的相对滞后，本文一方面简要回忆了学能研究的历史，详细评述了目前国际上学能研究的四种主要模式，另一方面还结合国内外研究的实际，对学能研究的现状作出反思、对学能研究的开展作出展望，以期进一步丰富国内语言学能研究的内容。2.语言学能研究简要回忆Spolsky[29]指出，在美国的二、三十年代，因为学校安排的外语学习时间太少，外语学习的效果普遍很差，所以教育主管部门委托研究人员设计诊断测试以找出原因，这就是语言学能测试的起源。这些测试一方面预测学习者在特定的环境下可能到达什么样的学习水平，另一方面预测什么样的人可能在外语教学中获益更多。在19250-1930年间出现了三个测试，最早的是Stoddard&VanderBeke的测试，第二个是Hunt等的语言学能测试，第三个是Luria-Orleans的现代语言诊断测试[29]，但它们都没有稳固的理论根底。在第二次世界大战期间，进入美国军方强化语言训练课的入学标准主要是以前的教育背景，随着军方对语言培训需求的增加，美国陆军部资助了Dorcus领导的一个小组来进展语言学能测试研究，遗憾的是他们研究设计的学能测量表并不比早期的诊断测试更具有预测力[29]。之后语言学能测试研究迎来了黄金期，其高潮的标志是两个最著名的语言学能测试，即Carroll等的现代语言学能测试(ModernLanguageAptitudeTest)，简称MLAT，和Pimsleur的皮姆斯纽语言学能测量表(PimsleurLanguageAptitudeBattery)，简称PLAB。虽然语言学能在二语习得中的作用不容质疑，但由于语言学能自身的特征和理论建构方面的问题，对学能的研究在20世纪70年代初期转入平静，Drnyei&Skehan[5:593]认为存两个主要原因：一是学能与外语教学没有什么联系。首先对学习者而言，如果学能是固定的、不可改变的，则低学能的学习者就没有希望克制这种先天缺乏，这也就使得一些学习者处于不利的状况，所以它违背了平等原则；其次，虽然本质上所有的教师都赞同学习者之间存在差异，但教学大纲和大量的教学材料都假定学习者是一样的。二是学能在概念上是过时的。在教育界，许多人都认为语言学能与Carroll时代盛行的教学方法相联系，经受不住现代二语习得研究成果的检验。在过去的20年内，语言学能研究发生了明显变化，一些学者开场突破Carroll时代的语言学能研究传统，重新审视学能的构造问题，对学能测试的构成局部进展重新确定，从不同的视角对学能进展探讨，有力地推动了学能研究的开展。导致这种变化主要有三方面的动因：首先，随着认知心理学研究的开展，各种心智的技能和构成语言学习能力的学能成分能被更准确地表征；其次，从实用的角度考虑，个体差异被发现一直是二语习得成功与否最持续有效的预测因素；第三，本领域的研究者开场探讨语言学能与二语习得研究中的一些重要问题的联系。只有与二语习得的理论相联系，才能克制语言学能构造中一些重大的理论缺乏，许多学者在这方面做了大量的研究工作，并已经在语言学能与二语习得的重要心理过程之间建立了一些联系[24:69-93]。3.语言学能研究现状——当前四种主要的学能模式在后Carroll时代，四种语言学能模式在学界有着广泛的影响，它们代表了学能研究的最新开展水平，下文将着重一一予以讨论。3.1Sparks等的“语言编码差异假设〞Sparks[25]自90年代初起在外语学能和母语能力方面进展了大量的研究，并提出语言编码差异假设〔LinguisticCodingDifferencesHypothesis，简称LCDH〕，用于解释那些外语学习困难学生的学习问题。该假设起源于阅读中的母语作用研究，其主要的观点有三：第一，母语的语言技能是外语学习的根底；第二，如果学习者在语言的*个方面〔如音系或识字方面〕存在障碍，通常对他们的母语习得和外语学习均会造成困难；第三，学习者在语言的运用能力方面存在天生的个体差异[26:97]。Sparks&Ganschow及其合作者[27;28]经屡次调查发现，优秀的语言学习者具有更强的音系加工能力。他们将这些实证调查的结果总结为：第一，成功的外语学习者比不成功的外语学习者在母语中的音系／文字和句法技巧测试方面明显表现更好；第二，成功的外语学习者在语言学能测试(MLAT)中表现更好；第三，在母语技巧与学能方面表现更优秀的学生在两年的外语学习后能到达更高的语言水平[26:97]。他们的调查发现也被其他研究者所证实[6]。此外，在理论上，Sparks[25:200-207]也详细分析了语言编码差异假设比其它假设的优越性。现有的语言学习理论对学习机制的因果解释存在两个问题，要么是过多地依赖智力因素，要么与语言没有明显关系〔如情感变量〕。与其他的外语教育者的研究相比拟，Sparks的研究主要是从语言的角度而非情感〔如动机、学习策略、认知方式〕或智力的角度来研究外语学习机制，为外语学能研究提供了一个全新的视角。Sparks的理论也得到了他人的支持，如Skehan[31;32]调查发现母语水平与外语学能显著相关；MacWhinney[12]认为语言因素在二语习得模式中具有一定的重要性，所以在建构全面的二语习得模型中不能忽略母语的作用。Sparks等[27;28]所进展的大量的调查也证实了该理论的可信度。虽然Sparks的理论丰富了语言学能的内容，对了解外语学习困难、改善外语教学具有重要价值，但该理论仍没有很好地解决Carroll的学能模式所不能解决的问题，具体表现在：首先，该理论起源于对阅读中母语作用的调查，关注的核心是音系／文字加工能力，所以对语义能力考虑较少，更没有涉及学习者语用能力；其次，虽然Sparks等[27]通过回归分析发现，音系—文字、意义以及外语学能三个元素可以解释外语学习结果差异的大约60%，但他所调查的学习能力成分之间互相穿插，这一点通过他们所采用的调查工具〔包括拼写、听力、阅读、词汇、母语水平、语言学能等测试〕就可以发现，如音系—文字成分中的拼写、听力能力与意义成分中的母语能力以及外语学能成分中的音位编码能力可能存在重叠；最后，支持语言编码差异理论的Sparks等[27;28]，Dufva&Voeten[6]的实证调查的对象分别是中学生和小学生，对高水平的学习者而言，语言编码能力的作用可能会下降，而情感因素〔如移情〕可能会发挥更重要的作用。3.2Grigorenko等的“外语习得中的创新认知能力理论〞Grigorenko等[8]提出的外语习得中的创新认知能力〔CognitiveAbilityforNoveltyinAcquisitionofLanguage(Foreign)，简称CANAL-F〕理论的核心是人们在学习中进展创新及处理歧义的能力。该理论将外语学习看作是语言知识的五种习得过程，在四个语言层面、以两种输入输出方式进展处理；并通过两种回忆任务来检测语言学习的信息编码、存储、检索这三个阶段的效果。(1)语言知识的五种习得过程，包括选择性编码、附带性编码、选择性比拟、选择性迁移和选择性合并。(2)语言处理的四个层面，包括词汇层面、形态层面、语义层面和句法层面。(3)语言输入和输出的两种方式，包括视觉模式和口头模式。此外，外语学习的成功与否还需要经过编码、储存和信息检索三个阶段，即在工作记忆中理解语言材料并对其编码，然后将其转移并储存到长时记忆中，以便于以后检索。编码、储存和信息检索的这些方面能否成功可通过即时回忆任务和延时回忆任务来进展测量评估。根据该理论，一种新的外语学能测试(CANAL-FT)被设计出来。该测试包括九个局部，五个局部涉及即时回忆，四个局部涉及延时回忆，即时与延时回忆任务一样，具体内容如下：(1)从语境中学习新词语的意思〔即时与延时回忆〕(2)理解短文的意思〔即时与延时回忆〕(3)连续配对联想学习〔即时与延时回忆〕(4)句子推理〔即时与延时回忆〕(5)学习语言规则〔即时回忆〕与现有的其它外语学能测试相比，CANALFT有三个完全不同的特征[8]：它植根于认知理论，是理论驱动下(theory-driven)的产物；是动态的而非静态的；是以模拟为根底的(simulationbased)。Grigorenko等[8]运用该测试对158名受试进展了调查研究，发现CANAL-FT与MLAT、静态智力(crystallizedintelligence)和动态智力(fluidintelligence)以及以前外语学习的经历有关，这证明了该测试的有效性。CANAL-FT的设计理念从根本上突破了以前学能测试的静态观点，在测试手段和方法上与传统的语言学能测试截然不同。“语言学能不是生来就固定不变的，而是不断开展的一种专门能力〞[8:401]的理念在很大程度上是对传统学能构造认识的一种超越；该理论认为学能是可以训练改变的，这对语言学习的诊断、教学以及矫正有更实际的利用价值；此外，在实践上对该学能模式进一步的探索必将为今后外语学能测试的设计提供非常有价值的借鉴作用。尽管CANAL-FT的设计理念和研究价值不容置疑，但Grigorenko等[8]也成认仍需对CANAL-FT的效度进一步调查，对测试本身进一步优化，特别是对大样本、不同程度的学习者以及对不同语言的学习需进展外部效度的更深入研究。其次，Grigorenko等[8]在调查中还发现，CANAL-FT与智力测试有重叠，而且在将来的研究中有必要将工作记忆测量包括进来。所以Grigorenko等[8:401]认为：“总的来说，这项研究(CANAL-FT)应该被看作是进一步开展的根底而不是一项已完成的努力。〞3.3Skehan的“信息加工步骤理论〞Skehan[24:82]认为，母语学习的经历说明存在两个别离的习得模块(module)：句法和语义模块，而在二语习得中则存在三个模块：听觉加工、语言加工和记忆模块，这三个模块与Carroll的学能模式中的相应成分对应，即听觉加工模块对应音位编码能力，语言加工模块对应语法敏感性和语言归纳能力，记忆模块对应扩展的记忆能力。在此研究的根底上，Skehan试图将Carroll的语言学能构成要素与二语习得**息加工的不同步骤(stage)联系起来[23:200-205;24;7]。在宏观上，语音编码能力与输入加工相联系，语言分析能力与中央处理相联系，作为检索的记忆与输出和流利度相联系，这组联系可以说明语言学能与二语习得的认知观点大体上相一致。在微观上，该分析可以进一步扩展，即可以细化普遍承受的二语习得过程，然后与现存的和潜在的学能构成要素相对应，如音位编码能力与注意步骤相联系，语言分析能力与语言构造的识别、重构与操纵步骤相联系，检索记忆与语言构造的融合步骤相联系，具体见下表。上表的左栏列出了二语习得**息加工的不同步骤，右栏是可能对应的语言学能构成要素。各种学能构成要素在不同加工步骤发挥不同的作用，以“音位编码能力〞为例，在注意产生之前，我们需要有效地切分输入流，然后控制我们的注意和感知过程以便对接收到的声音流进展加工，这样才能随后对其进展句法、语义分析，这个过程需要音位编码能力，因此它与注意严密联系。通过上表，我们可以看出，所有这些学能构成要素均在二语习得的不同加工步骤发挥作用，这样学能就与二语习得的过程建立了联系。Skehan尝试探索在二语的各种加工步骤不同学习者是否存在个体差异，如果有，这些差异是否可以被现有的语言学能构成要素所解释，也就是说，Skehan试图在学能与二语习得的加工过程之间建立联系。表—1中的有些联系已被普遍承受，而有些联系是假定的〔斜体局部〕。该模式对学能及其与二语习得加工步骤的联系的解释已超出现存的其它语言学能模式，它所描绘出的语言学能理论框架是学能研究的一大突破，它一方面指明了语言学能是由多种因素构成的复杂认知概念，而不仅仅是传统的四种或五种认知能力；另一方面它将学能要素与二语习得的*些关键认知过程联系起来，为今后的学能本质和学能测试研究提供了一个清晰可循的开展思路。同时我们应看到，该模式仍处于设想阶段，Skehan[24;5]也成认，本表中的有些现存的学能构造可以作为对学能概念进展重构的起点，但需要实际操作上的更新处理，因为该模式并没有指出对这些新增加的学能要素进展测试的测量方法或工具。此外，如果要在二语习得和学能之间建立更加令人满意的关系，仍需找出诸多其它相关的内容，并在操作层面上进展探讨。所以，Skehan的研究与其说是建立一种理论模式，还不如说是为将来的学能研究提供了一种思路和进一步研究的内容。3.4Robinson的“语言学能综合体理论〞3.4.1语言学能综合体理论Robinson[17]结合Snow的学能综合体假设(Aptitudeple*Hypothesis)，Deary等的能力差异假设(AbilityDifferentiationHypothesis)，Bley-Vroman的根本差异假设(FundamentalDifferencesHypothesis)以及他本人的根本相似假设[16]，提出了学能综合体／能力差异理论(Aptitudeple*/AbilityDifferentiationTheory)[17:370]，该理论旨在探讨外语学能的构成要素与不同条件下外语学习之间的关系，该理论的主要观点可以总结如下[17:386]：(1)儿童与成人的语言学习存在根本差异，成人学习外语时更加依赖一般的问题解决能力，并且最终习得的结果与儿童相比差异很大〔根本差异假设〕，但仅靠根本差异假设无法解释成人二语习得的结果为什么有如此大的差异；(2)对不同学习任务的信息加工需求需要运用不同的认知能力，或学能组合〔学能综合体假设〕；(3)在任何一种学习条件下的成人语言学习在本质上是相似的，均可看作是*个认知能力组合与有意识地调整对任务的加工需求两者之间的一种互动的结果〔根本相似假设〕；(4)上述(2)和(3)结合可以在一定程度上解释成人二语习得结果之间的差异：一方面，学能组合只有在与学习任务及学习条件相匹配的时候，才能充分发挥作用，但现实的情况是它们常未被匹配，所以导致学习结果之间的差异；另一方面，学习者的能力本身之间存在差异，表现出不同的学能组合〔能力差异假设〕，这无疑也会导致习得结果之间的差异。3.4.2扩展的语言学能综合体理论2005年，Robinson[19:49-50]首先总结了传统学能测试中Carroll[1]提出的需进一步研究的四个问题：(1)学能测试所测量出的认知能力如何促进不同教学条件下的外语学习.(2)终究哪些学能构成成分能够预测在不同类型的教学任务中学习者的成功学习和良好表现.(3)对初级阶段和高级阶段的语言学习，学能的作用到底存在怎样的差异.(4)哪些外语学能构成成分能预测学习者语用能力的习得.在此根底上，他结合传统学能测试中的因素和其它的个体差异因素，提出一个崭新的语言学能研究模式[19:52]。如图1所示，该理论框架是一个包含着四个层次圈的圆形构造。第一个层次圈所显示的是十种最根本的认知能力，包括加工速度(PS)、构造识别(PR)、言语工作记忆容量(VWMC)等；第二个层次圈是不同的认知能力相组合所构成的学能综合体，包括注意到差距(NoticingtheGap)、偶然性言语记忆(MemoryforContingentSpeech)等；第三个层次圈则为不同教学条件下的任务学能〔如是否开放式任务(+/-O)，是否是单向任务(+/-1way)，是否此时此地(+/-H&N)等〕；第四个层次圈为语用／交互能力／特性〔如该圆形构造充分说明了语言学能、二语开展与学习环境之间的交互关系。图-1语言学能、二语开展与学习环境的交互[19:52]注：第一、二个圈描述的是最初的、以输入为根底的学习(input-basedlearning)；第三个圈描述的是语言输出的实践与复杂任务的表现；第四个圈描述的是任务表现向真实世界的交互环境的迁移。正如DiJrnyei[4:60]所评价的那样，Robinson的学能研究的意义在于他率先尝试在二语习得领域描述了一系列与根本学习任务相联系的具体认知需求，然后找出特定的学能组合体来匹配这些认知加工条件。此外，Robinson提出的学能概念是一个动态的构造，反映了一系列学习者变量与特定的二语学习任务、教学方法所需要的认知需求之间的相互关系，这种动态的概念也使得学能研究与二语习得研究更加相容。在理论上，该模式是对学能构造研究的有效深入；在实践中，该模式对我们的外语学习和教学具有重要的指导意义。虽然Robinson本人已就此进展了一系列的相关研究[16;17;18]，如学能与工作记忆、注意，学能与学习任务，学能与组块知识之间关系的研究等，但由于该模式包含的内容极其广泛，几乎涵盖了二语习得的方方面面，所以很难在整体上进展操作，只能进展局部的、分项的研究，但是在局部操作上，有些变量目前还没有有效的测量方法；其次，因为变量太多，它们之间存在穿插和重叠也在所难免；再次，有些变量在二语习得中发挥怎样的作用，以及如何发挥作用也难以调查；最后，哪些变量之间更易于交互以及如何交互等一些具体问题仍需进一步调查才能证实。4.对语言学能研究的再思考4.1对语言学能构造的再认识对语言学能研究的争议之一就是学能概念不清晰，它的独特性表达在哪些方面.它的认知根底又是什么.在这些质疑的背景下，语言学能研究专家Skehan[24]等纷纷对学能构造进展重新思考，对学能的本质进展再认识。所以现代的语言学能研究已超越Carroll的学能研究传统，更多地利用认知心理学、教育心理学、心理语言学和二语习得的研究成果，这种跨学科研究的根底越来越深厚，研究的内容越来越广泛，实现了学能研究质的飞跃。在内容上，学能构造不再局限于Carroll的四个组成局部。进入90年代，随着相关学科研究的开展和二语习得研究的深入，人们发现Carroll对学能构造四要素的划分缺乏科学性，主要表现在：一是归纳性语言分析能力与语法敏感性重叠；二是有一些应该包括的语言学习能力没有包括进去，如工作记忆。对于前一个问题，Skehan[23]根据自己的研究将“语法敏感性〞与“归纳性语言分析能力〞归为一个要素，即“语言分析能力〞，并与语言学习的中央处理过程相联系。对于后一个问题，各学能理论模型还提出多个以前未加以考虑的因素，如Miyake&Friedman[14]的工作记忆能力，Robinson[16]的注意能力，Sparks[25]的母语能力等。在学能本质特征上目前的各个语言学能理论新模式根本都认为语言学能是动态开展的、可以通过训练而改变的，从认识上实现了根本转变，例如Grigorenko等[8]通过研究得出结论，语言学能和智力、前期外语学习经历以及各种实际情景下的外语学习指标均相关；McLaughlin[13:383]也认为，语言学能在一定程度上可看作是将工作记忆的速度、效能与目的语知识相互作用的结果，因此可通过策略训练来提高工作记忆。在研究方法上，一方面语言学能研究不再停留在单变量的相关分析上，而是转向了注重多变量的交互研究[19]；另一方面，从以前的主要对各种数据统计结果进展描述分析，转变为结合认知科学、二语习得、心理语言学的理论来深入探讨语言学习的认知心理过程[24]；从以前基于数据统计的心理测量研究开展到理论驱动下的新探索[8]。所以，从构造上看，语言学能是一个多因素组成的复杂概念，这就意味着学习者的语言学能存在差异，即不同学习者的学能各有特点、各具优势，而不是简单的学能上下的问题。从本质上看，学能是开展变化的，同一个学习者在不同的年龄阶段、学习过程、教学任务中也会表现出不同的学能变化特点。语言学能研究只有超越传统的语言学能概念，结合其它学科领域的开展内容，才能更进一步理解人类的语言认知构造，这在现在和将来的假设干年内都是学能研究的重点和热点。4.2对语言学能测试设计的再创新4.2.1扩展学能测试的内容与学能构造理论密切相关的是学能测试的设计，对学能构造的认识决定了学能测试的内容与形式。虽然Carroll和Sapon的语言学能测试效度仍保持较高的水平，也不管是在课堂正式学习环境下还是在自然学习环境下都有较好的预测效果，但由于当时对学能构造的认识存在一定的局限，导致该学能测试的效度存在缺乏。新的学能测试应包含更多的语言学习能力，如前文所说的工作记忆，因为随着对学能构造和记忆能力研究的深入，越来越多的研究者认为工作记忆应包含在学能测试中[14;21]；又如注意能力，因为二语习得的研究成果已证明语言学能、注意与二语习得相关[11;22]。4.2.2创新学能测试的方法Grigorenko等[8]设计的学能测试CANALFT借用了动态测试的理论，采用完全不同的测试方法，这为制订新的学能测试提供了有益的借鉴。随着认知科学的开展，相信会有越来越多的以不同理论背景为根底的学能测试出现。4.2.3设计不同母语版本的学能测试由于学习者母语存在差异，学习者的语言学能又受母语的影响，因此在设计新的学能时应将母语的特点考虑进去。进入20世纪80年代以来，在传统的语言学能测试MLAT的根底上，出现了许多不同语言版本的学能测试，比拟著名的有加拿大Wesche设计的法语版语言学能测量表，日本有Sasaki设计的日本人语言学能测量表，其它语言的版本还有德语、西班牙语、意大利语、土耳其语、泰语和匈牙利语等[30]。Child[2:5-6]也认为，因缺少对世界的主要语言之间的相似和差异研究，整个学能研究因此而延滞，不同的学能测试对不同的目的语学习有不同的预测效果，如对德语学习而言，MLAT和DLAB的预测效果就优于VORD。戴运财[33]在调查中也发现，MLAT的有些测试工程不适用于中国学习者，因此结合汉语的特点，设计汉语版的语言学能测试尤有必要；且*骏和蒋楠[34]已开场着手制定适用中国学生的学能量表。5.对语言学能研究的展望5.1学能与工作记忆、注意的结合研究在过去的30多年中语言学能各构成要素中受到最多关注的是记忆。Carroll[1]也成认他对MLAT中机械记忆局部的测试效度没有充分的信心，因此他建议学能研究应密切关注记忆能力研究的开展。Maclaughlin[13]从信息加工的角度来讨论语言学能，分析了工作记忆在语言学习中如何发挥作用，他认为工作记忆可作为语言学能的一个组成局部。Sawyer&Ranta[21:340]认为，工作记忆能力可成为学能构造中的一个关键因素，并可将学能与二语习得的过程联系起来。温植胜[35]指出，将工作记忆作为语言学能构成要素之一，可以有效结合二语习得研究多年的成果，从理论与实践两个层面系统界定工作记忆对二语习得以及二语开展的认知过程产生的影响。但Robinson[18：262]慎重地提出，工作记忆本身并不能等同于语言学能，因为学能综合体还包含其它的认知能力。所以对工作记忆的研究主要是结合学习过程和学习任务来调查，如工作记忆怎样影响二语习得，主要是在哪些学习阶段.它在不同学习条件下、对不同学习任务又有怎样的影响.Sawyer&Ranta[21:343-344]还认为学能与注意(notice)存在*种联系，将学习者的注意引向适当的方面不仅有助于对*些特定语言特征的学习，还可以减轻工作记忆的负担，这样更多的注意力可用来学习新的内容。Mackey等[17]调查发现，工作记忆与注意力的相关到达微弱的显著性水平，工作记忆测量得分高的学习者能注意到更多的交互反应，而注意力的强弱被普遍认为与二语习得有关。学能与注意的关系及两者怎样交互影响二语习得是从认知过程的角度来研究二语习得，与工作记忆同样值得关注。5.2学能与智力等其它个体差异以及教育环境的交互研究语言学能与智力的关系是学能研究关注的重点之一，因为如果学能与智力密切相关，或者说两者测量的是一样的学习能力，则学能构造的重要性就需要被重新考虑。在各种实证研究中，Robinson[18]发现两者的相关系数比拟弱，只有0.17；Sasaki[20]发现，在对学能和智力测试成绩的一阶因子分析中，两者表现出独立性，但二阶因子分析说明两者具有重叠的方面；Wesche、Edwards&Wells[32]也发现，语言学能并不是完全独立于智力之外，但它的一些构成成分反映了与智力完全不同的语言学习能力，两者对外语学习的各方面有不同的预测效果。所以智力综合体与学能综合体既有重叠的内容，但两者又不完全重复。既然如此，语言学能研究理应与其它个体差异因素结合进展。戴运财[33]也调查发现，语言学能和性别交互作用对二语习得产生影响。学能研究结合教学环境进展不仅具有重要的理论价值也具有重要的应用价值，Wesche[31]，Robinson[16]以及Erlam[9]等的研究都发现，语言学能在不同学习或教学条件下，对学习效果均产生不同的影响。这方面的研究不仅对理论建构，而且对外语学习和教学都有很高的应用价值。5.3不同年龄段的学习者学能差异研究，以及这些差异对不同学习任务的影响在这方面比拟有影响的研究还比拟少[3;9;10]。Harley&Hart[9]的调查发现，在不同的年龄段，学习者的学能成分发挥的重要性不同。对于年龄比拟小的儿童，记忆能力影响学习效果更大，而对于年龄大的学习者，语言分析能力影响更大。Harley&Hart[10:302-330]在此之后的进一步调查再次证实了学能与学习成绩的关系随着年龄的变化而变化。Dekeyser[3]也发现，学能与年龄交互对二语习得的最终结果产生影响，具体表现在对儿童语言学习者而言，学能对他们的最终学习水平不产生作用，因为儿童可以利用他们的隐性语言习得机制；学能对成年学习者的二语习得结果产生影响，因为成人在很大程度上已经失去隐性习得机制，所以要到达一个很高的语言水平，就不得不依靠显性的习得机制。结合年龄来研究语言学能可以使我们更清楚地认识语言习得的内在规律，因此本领域的研究在二语习得的理论建构方面有重要的价值。5.4学能与汉语作为母语习得能力的结合研究根据Sparks的“语言编码差异假设〞，母语习得能力在外语学习中起着非常重要的作用，而且从语言学习的实践中我们也知道，母语能力与外语习得存在一定的相关；此外，学能研究主要是在西方国家进展，西方的语言是字母语言，而汉语是词素音位语言，两种语言的音位、词法、句法系统完全不同。由于汉语与西方字母语言的差异，所以结合汉语母语能力来研究中国学习者的语言学能，具有重要意义。6.结语综上所述，我们可以发现，学能研究已经成为二语习得中最有前景的研究领域之一。一方面，更多的研究发现充分证明，语言学习的认知能力对二语习得成就的各个方面都有显著影响，特别是在众多研究者所提倡的“形式注意〞(focusonform)条件下的二语习得研究中，语言学能可以成为一个中心构造。另一方面更多的研究者已参加该专题研究，而且他们具有不同的学科背景，掌握丰富的心理测量、心理语言学或教育心理学等方面的知识。他们的参加不仅使得学能研究更加丰富多彩、充满活力，而且为学能研究的开展提供强有力的支撑，所以我们也清楚地看到，学能研究越来越多地利用相关学科的知识，研究的领域不断拓宽，研究的内容更加深入，研究的方法更趋科学。因此，在国内外专家的共同努力下，学能在二语习得的理论建构和实际运用中的作用必将更充分地显现，学能研究也将在更广阔背景下全面而深入地开展。【参考文献】[1]Carroll.J.Cognitiveabilitiesinforeignlanguageaptitude:thenandnow[A].T.Parry&C.Stansfield.LanguageAptitudeReconsidered[C].EnglewoodCliffs,N.J.PrenticeHall,1990.11-29.[2]Child,J.R.Languageaptitudetesting:Learnersandapplications[J].AppliedLanguageLearning,1998,9(1&2):1-10.[3]DeKeyser,R.Therobustnessofcriticalperiodeffectsinsecondlanguageacquisition[J].StudiesinSecondLanguageAcquisition,2000,22:493-533.[4]Drnyei,Z.ThePsychologyoftheLanguageLearner:IndividualDifferencesinSecondLanguageAcquisition[M].Mahwab,NewJersey:LawrenceErlbaum,2005.[5]Drnyei,Z.&P.Skehan,Individualdifferencesinsecondlanguagelearning[A].C.J.Doughty&M.H.Long.TheHandbookofSecondLanguageAcquisition[C].O*ford:Blackwell,2003.589-630.[6]Dufva,M.&M.Vocten.NativelanguageliteracyandphonologicalmemoryasprerequisitesforlearningEnglishasaforeignlanguage[J].AppliedPsycholinguistics,1999,(20):329-348.[7]Erlam,R.Languageaptitudeanditsrelationshiptoinstructionaleffectivenessinsecondlanguageacquisition[J].LanguageTeachingResearch,2005,9(2):147-172.[8]Grigerenko,E.,R.Steinberg&M.Ehrman.Atheorybasedapproachtothemeasurementofforeignlanguagelearningability:theCanal-FTheoryandTest[J].ModernLanguageJournal,2000,(84):390-405.[9]Harley,B.&D.Hart.Languageaptitudeandsecondlanguageproficiencyinclassroomlearnersofdifferentstartingages[J].StudiesinSecondLanguageAcquisition,1997,(19):379-400.[10]Harley,B.&D.Hart.Age,aptitudeandsecondlanguagelearningonabilinguale*change[A].P.Robinson.IndividualDifferencesandInstructedLanguageLearning[C].Amsterdam:JohnBenjamins,2002.302-330.[11]Mackey,A.etal.Individualdifferencesinworkingmemory,noticingofinteractionalfeedbackandL2development[A].P.Robinson.IndividualDifferencesandInstructedlanguageLearning[C].Amsterdam:JohnBenjamins,2002.181-209.[12]MacWhinney,B.Language-specificpredictioninforeignlanguagelearning[J].LanguageTesting,1995,(12):292-320.[13]McLaughlin,B.Aptitudefromaninformationprocessingperspective[J].LanguageTesting,1995,(12):370-387.[14]Miyake,A.&N.Friedman.Individualdifferencesinsecondlanguageproficiency:Workingmemoryaslanguageaptitude[A].A.F.Healy&L.E.Bourne.ForeignLanguageLearning:PsycholinguisticStudiesonTrainingandRetention[C].Mahwah,NJ:LawrenceErlbaumAssociates,1998.339-364.[15]Parry,T.&Child,J.PreliminaryinvestigationoftherelationshipbetweenVORD,MLAT,andlanguagepr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