《学前儿童行为观察与分析》第一章 学前儿童行为观察概述

本章对学前儿童行为观察的一些基本理念进行介绍，为后续各章的学习打下基础。本章首先介绍学前儿童行为观察的定义与种类，然后辨析学前儿童行为观察的意义、要素、误区与注意事项。一、观察的定义观察是人类认识周围世界的一个最基本的方法，也是从事科学研究（包括自然科学、社会科学和人文学科）的一个重要的手段。观察不仅仅是人的感觉器官直接感知事物这么一个过程，而且是人的大脑积极思维的过程。——陈向明《质的研究方法与社会科学研究》观察在人类生活与科学研究中极为重要，是人类认识世界的最基本方法；观察不仅是指人类通过感觉器官加以感知，而且是大脑加工的过程。从该描述中可以提炼关于观察的如下信息：ABCD注意对象与背景判断和结论主观参与观察的过程需要具备一些要素，包括注意、对象与背景、主观参与、判断和结论。（一）注意注意是指一个人的感官和思考集中在某个对象上，使他所有的感知觉及思考、动作的反应都针对这个对象而产生作用。当环境中的某个事物吸引了人的注意，引发了这个人的好奇，而一时又无法找到原因，这时他就会产生获取更多的信息来了解该事物的想法，于是注意便产生了，观察也就此开始。（二）对象与背景对象即前面所说的被引起注意的事物。背景是同时存在，但并不被注意的事物。虽然这些背景并不被人密切地注意，但是它确实存在。人所注意的对象也不是孤立地存在于环境之中，而是和背景有着相互影响作用的。（三）主观参与人的内在动机、情感及价值判断对观察活动的参与就是主观参与。虽然在观察时保持客观性十分重要，但是人的主观性是难以克服的，因为主观性是人个性的核心部分，不可能轻易丢弃或改变。主观参与可能是好事情，也可能演变为坏事情，根据情况而定。（四）判断判断是在观察进行过程中，根据客观事实和主观想法，给客观对象一个意义。每个观察都应该有判断，没有判断的观察不是一个完整的观察，充其量只能说是感知而已，而且完整的判断应该是针对对象的，而不是针对与观察对象无关的事件的。观察的判断可能是观察过程中暂时的有待验证的想法，也可能是最后的结论。二、行为的定义这里所说的行为是指被观察者的行为，包括狭义的行为与广义的行为。狭义的行为是指个体表现在外的一言一行、一举一动，而且能被直接观察、描述、记录或测量的活动。广义的行为是指人的行为不只限于直接观察到的、可见的外在活动，还包括以外在行为为线索而间接推断的内在心理活动和心理过程。虽然人类的行为很多是受个人内在因素影响而产生的，比较难以推测行为产生的原因，但是人类的行为也有一些共同的特点。因为这些共同的特点，观察者可以据此对被观察者内心想法做大胆假设，再通过收集资料去小心求证，这样就能通过观察来了解被观察者行为的原因。综合而言，人类行为具有连续性、程序性、整合性3个特点。

连续性程序性整合性020301（一）连续性人类某一行为的发生是有始有终的，即使在行为过程中有所中断，但是人的想法不会因此无故地中断或结束，因此，人类的外在行为也是有轨迹可循的，即人类行为具有连续性的特点。（二）程序性人类在做出行为时，往往会受到先前行为经验的影响，即行为的程序性特点。不仅个人先前的行为经验会影响到后面的行为表现，而且先前的内在思想也会影响之后的思想。人的行为都有原因，不会无缘无故地产生。因此，收集关于被观察者多方面的行为资料，可以推测行为产生的原因、影响关系。（三）整合性人的行为产生时，身体不同部位的动作及表情的意义不是分离的，这是人类行为的整合性特点。人在行动时的动作及表情，有的表现在脸部，有的表现在四肢，有的表现在身体的姿势，有的表现在声音及语言等。这些不同部位的动作、表情互相协调而形成共同的意义。三、学前儿童行为观察的定义学前儿童行为观察是指通过感官或仪器，有目的、有计划地对自然状态下发生的学前儿童行为及现象进行考察、记录、分析，了解他们的个性、需要、兴趣等事实资料，从而改进与调整教育行为和策略的方法。学前儿童行为观察具有如下特点：010203学前儿童行为观察是一种有目的、有计划、有一定掌控的研究方法学前儿童行为观察是在自然条件下进行的观察学前儿童行为观察需要收集多方面的客观资料对学前儿童行为观察的种类，从不同的角度可以有不同的划分方法：日常观察专业观察参与式观察非参与式观察隐性观察显性观察结构性观察非结构性观察微课视频幼儿行为观察的种类（一）日常观察观察是人类类似本能的活动，在生活中，人们随时随地都会进行观察，这就是日常观察。日常观察一般由好奇心或兴趣引起，比较随意，由观察而形成的判断是否精确不是非常重要。大多数日常生活中的观察在进行时，观察者只需要针对他们感知到的内容做出判断，这个过程可以被理解为“接收信息—主观判断”。一、日常观察与专业观察专业观察需要通过专业的方法去收集、记录、分析事实资料，并尽可能准确地做出解释。因此，专业观察的过程就不能像日常观察中“接收信息—主观判断”那么简单，而需在“接收信息”和“主观判断”之间不断往复来回，直到根据收集到的事实进行的主观判断达到满意、有效的解释为止。（二）专业观察（一）参与式观察参与式观察最早是由人类学家提出来的，在这种观察方法中，观察者兼具研究者与参与者的双重身份。观察者与被观察者一起工作、生活，在密切的接触与直接的体验中倾听和观察他们的言行。这种观察的情境比较自然，观察者能够深入被观察者文化的内部，了解情景对自己行为意义的解释。这种观察开放而且灵活，研究者可以随时问自己想了解的问题，并且可以根据研究问题和情境的变化不断调整观察的目标与内容。二、参与式观察与非参与式观察在学前教育领域，参与式观察是指观察者深入儿童中间，在儿童的各项活动中扮演一定的角色，儿童也把观察者当作其中的一员，以一定的态度和行为与观察者发生联系，而观察者利用这种条件来深入了解儿童行为的状况，获得有价值的第一手资料。（二）非参与式观察非参与式观察不要求观察者直接进入被观察者的日常活动，观察者置身于被观察者的世界之外，作为旁观者了解事情的发展动态。所有的社会科学研究都属于参与式观察。质的研究者在从事实地研究时可选择如下身份：完全成员式研究者、积极成员式研究者和边缘成员式研究者。这些身份都具有成员的成分，强调观察的参与性，只是成分多少不同。（一）隐性观察隐性观察是在儿童不知情的情况下进行的观察，被观察的儿童个体或群体不知道研究者的真实身份，不知道自己在作为观察的对象被观察。隐性观察的真实性较强，由于研究人员的身份和观察的行为没有暴露，因此，不破坏被观察儿童原有的状态，不影响儿童日常的行为表现而能够获得比较真实的自然信息。但如果观察人员没有征得被观察儿童或监护人的同意，将获得的数据公布，则违背科研道德规范。三、隐性观察与显性观察（二）显性观察显性观察要求观察者事先向儿童说明自己的身份以及要求儿童要执行的任务，使被观察的儿童知道研究者在对自己进行观察和研究。有时，即便观察者不对儿童说明，但教师仍然会事先告知儿童，以便让儿童好好表现。显性观察符合科研道德规范的要求，被观察的儿童及教师了解观察活动的真实目的和具体活动步骤，儿童也知道自己要从事的活动，然而，观察的结果容易失真。（一）结构性观察结构性观察是研究者按照事先设计好的一套明晰而严密的计划而实施的观察。结构性观察有较完备的观察设计，有明确的观察对象，有逻辑严密的观察事项，有具体的观察顺序和步骤，有操作性较强的观察记录方案和可行的记录工具，有完备、科学的统计方法等。四、结构性观察与非结构性观察（二）非结构性观察非结构性观察在活动前没有系统的计划，而是在一定的主题想法的引导下开始的观察活动。在这种观察活动中，整个活动是开放的、可变的，观察的内容、出发点、范围都会随着观察者与儿童行为的发展而发生变化。四、结构性观察与非结构性观察非结构性观察易受观察者的主观因素影响，不同的观察者由于不同的知识储备，不同的经验、兴趣，会形成对观察活动的不同结论。非结构性观察活动对观察者素质的要求较高，因为在这样的与儿童进行交流的活动中，观察者要随时随地保持高度警惕，善于发现、善于捕捉稍纵即逝的教育契机。一、学前儿童行为观察与分析的意义（一）通过观察与分析了解儿童的发展水平通过观察与分析，可以了解：儿童的经验获得水平儿童能力的发展儿童的心理需要儿童的学习方式微课视频幼儿行为观察的注意事项（二）通过观察与分析儿童促进教师专业发展教师将观察儿童作为自己参与研究、改进教学的手段，能反思自己的教育理念和教学行为，从而提升自己的教育教学能力。儿童行为观察的目的之一是改进教师的保教工作，如努力去看、去理解在教学工作中发生着什么以及儿童能怎样，有没有实现预设的期望。根据教师对学前儿童行为进行观察的意愿与能力的不同，有人将教师分为以下4种类型：按图索骥视而不见0102明察秋毫视力低下0304观察之后是反思，有人以反思程度为标准，把教师分为几乎没有自我反思、单独反思、将自我反思与他人分享、评价自我的教学实践并鼓励他人进行反思4种类型：01几乎没有自我反思他们拒绝过多的反思，或者认为反思没有什么意义，或者根本就把工作仅仅当成工作，而不是一份事业。02没有与他人进行分享的单独反思教师可能并不知道（或者根本不想和他人分享，或者缺乏和他人分享的技巧），自我反思需要和别人分享才能在反思中获得更多东西。03将自我反思与他人分享教师有意识、有意愿和他人分享自己的自我反思，从而促进自己的教学。04评价自我的教学实践并鼓励他人进行反思型教学教师能够如实评价自我，并有能力鼓励他人进行反思型教学。（三）通过观察与分析更好地开展教育活动记录儿童的行为只是手段，而非最终的目的。提倡教师去这样做，不只是为了关注儿童的行为，更重要的是为给教师采取更恰当的教育、教学策略和行为提供依据，是为了今后能够更加有效地促进儿童的学习和发展，能够增强教育、教学的有效性。因此，教师最终还是要把目光落到“让儿童的学习有意义”和“让教师的教育有意义”上来，把目光从过去发生的事情转移到今后需要做的事情上来。如何使课程满足儿童的需要和兴趣，其中很重要的一点就是要观察儿童、了解儿童。教师在教育过程中有目的地观察儿童，关注儿童的谈话、讨论，了解他们的兴趣和需要，关注儿童是如何学习的，会不会学习，每个儿童的学习需求和学习方式是怎样的，以及学得怎样，从中发现有价值的活动线索，从而开展有价值的教育活动。因此，教师在对儿童的学习行为进行思考后，还要把这些思考运用到教育教学实践的改进上来。这有两层含义：即时的改进与长远的改进。二、学前儿童行为观察与分析的要素学前儿童行为观察与分析的要素：谁什么地方什么时候什么事怎样为什么WHOWHEREWHENHOWWHATWHY二、学前儿童行为观察与分析的要素“谁”指行为者与行为对象。如有哪些儿童在场？他们各自的角色、地位或身份是什么？有多少儿童在场？是什么样的群体？不同的儿童在群体中扮演什么样的角色？谁是负责人？谁是追随者？WHO“什么地方”指行为发生的地点及场景。如儿童的行为、与儿童有关的事件是在哪里发生的？这个地方有什么特征？WHERE“什么时候”指行为发生的日期和具体时间。儿童的行为或与儿童相关的事件在什么时候发生？持续了多久？是否有中断？WHEN“什么事”指观察对象发生了什么事。WHAT“怎样”指行为或事件的具体表现及过程。HOW“为什么”指行为或事件是怎么发生的？发生的原因可能是什么？WHY三、学前儿童行为观察与分析的误区（一）儿童语言表达的信息常常具有表面性受心理发展阶段与语言发展水平的限制，儿童的语言不足以表达自己的真实想法，最常见的是如下两种情况：1儿童的感知分化不足，有时会意识不到想象与记忆的区别，从而将自己的想象当成真实的事情。2当教师在组织教育活动时，可向儿童提出封闭性问题，诸如“好不好”“对不对”，儿童经常会下意识地随口做出回答，并没有经过深入思考。中班，教师将儿童分为三组，让儿童通过大积木搭成的桥，到对面拿水果卡片，然后钻洞（长口袋）返回，比一比，看哪组拿到的卡片最多。讲解游戏规则后，教师问：“都听清楚了吗？”儿童集体拖长音回答：“听——清——楚——了。”活动开始了，有些儿童兴奋地在地上爬来爬去；有些儿童爬过桥后忘了拿卡片；还有儿童分别从口袋的两头朝里钻，然后两名儿童都出不来了。1-1例1-1中儿童活动的情况表明，尽管儿童回答“听清楚了”，但是他们并没有真正理解活动的规则。儿童给出了什么样的答案并不重要，重要的是答案的依据以及价值是什么。因此，教师在做出教育决策时不能只依据儿童的回答，还需要对儿童的行为进行观察与分析。三、学前儿童行为观察与分析的误区（二）儿童语言表达的信息常常具有片面性儿童的语言表达能力往往不足以表达复杂信息，儿童年龄越小，表现越明显。小班，游戏环节。有个男孩几次举手想让老师请他去玩游戏，但是老师都没有请他。男孩朝身边的女孩打了一巴掌，把女孩打哭了。老师没看见男孩打人，只看见女孩哭，就过来问原因。女孩旁边的幼儿说：“因为老师没请她玩游戏。”老师听后就安慰女孩说：“下次请你玩游戏，你别哭了。”小女孩哭得更大声了。听课的教师告诉该老师：“她哭不是因为你没请她玩游戏，而是因为你没请这个男孩玩游戏，男孩迁怒于她。”1-2例1-2清晰地显示了儿童在需要表达复杂信息时的无力感。不全面的信息会导致教师的误判，进而使问题很难得到真正解决。在这个案例中，该班教师没有看到事情发生的经过，获得的信息就有偏差；而听课教师观察到了整件事情的始末，故而获得了全面的信息。儿童仅具有一定限度的语言表达能力，如果成人误认为儿童的语言、思维与成年人相同，进而单纯地依靠儿童的语言来获知信息，那么会导致获取的信息不全面或不正确，也会对儿童心理、行为等的理解存在偏差。（三）儿童语言表达的信息常常具有情绪性有些教师会感叹班上有个别儿童与自己关系紧张，有时甚至“对着干”。老师问：“法蒂玛，如果你有一支紫色的笔，你会画什么？”4岁半的法蒂玛回答：“与你无关。”老师反驳说：“哦！好傻的答案。我知道有人可以给我更好的答案。”德里克说：“我会画一张脸。”托尼道：“我会画一本书。”法蒂玛匆匆插入，说：“我会画一个怪物。傻瓜！”老师没有回应。几分后，法蒂玛大声喊道：“老师，你的头发太丑了。你有愚蠢的头发！”1-3例1-3中的法蒂玛几次说话，语言都不友好：“与你无关”“傻瓜”“太丑了”以及“愚蠢”。然而，儿童顶嘴并不意味着她真的讨厌该教师。师幼关系并不只是教师与儿童的事情，儿童生病、父母吵架等事情尽管发生在幼儿园之外，却都可能会影响到师幼关系。具体到这个案例，教师知道该儿童前一段时间生病，故而谅解其在情绪情感、语言表达、社会性发展等方面的困难，没有因法蒂玛的不合作的语言而生气，而是让教育活动继续进行下去，这是值得称道的。当成年人质问儿童为什么这么讨人嫌时，儿童说不出内心的真实感受，如我感到孤独、我害怕你们不爱我、我担心你们对我失望等。此外，若儿童被恐吓，可能不敢说出受伤害的事实。这不应该责怪儿童，与其不切实际地要求儿童条理清晰地表达自己的想法与情感，不如成年人增强自己观察与分析儿童行为的能力。四、学前儿童行为观察与分析的注意事项（一）需将客观事实与主观猜测区分开来在观察时，首先要做到把客观事实与观察者的主观猜测区分开来，可是许多记录总是不可避免地带有观察者的猜测。比如，“欣卓看到小飞的积木比自己搭得好，就想去和他换”“张浩看上了滕乐的书，就去抢了过来”。这些记录都是既包括行为的发生经过，也包括行为产生的原因。然而，观察者并没有更多的证据来证明自己的猜测。“想”“意愿”等都是心理因素，只要观察者不具备所谓的“读心术”，那么就只能通过对儿童外显的表情、动作、语言、眼神等的分析来加以解读。按照表1-1来记录会比较清楚。客观记录主观分析理论基础改进建议表1-1递进式观察记录表在观察的时候采用这种形式做记录，会让记录清楚明了且环环相扣。即使有突发性事件，仓促间来不及绘制表格，也要在记录纸上画上线条，以此提醒自己将主客观区分清楚。将客观事实与主观猜测区分开来此外，忠实地记录儿童的原话而非概括他们的意思、按照时间顺序记录儿童的行为而非抽象其中的因果，这些原则都是看似简单实则不易做到的，因为我们往往会根据个人的经验与理解对儿童的行为做出自己的评价。（二）需记录实质性的内容而非流于形式儿童的心理有时如同奥秘，记录儿童的行为则如同收集解开奥秘的线索，对于观察者而言，重要的是要能够分辨重要的行为线索并加以记录。面对同样的活动场景，不同的人的观察重点也有所不同。下面两组记录能说明问题。A.洁的左手握成钳形，拿起一支红色的铅笔，然后将铅笔换到右手上。她拿着铅笔在头顶上挥了挥，然后在纸上来回画。她把铅笔放回桌上，又用右手拿起一支绿色的铅笔。她拿着绿色的铅笔重复了几下前面的动作。B.洁正在户外和一群儿童做游戏。老师让她进来画一张画。洁说：“我不知道画什么。”老师说：“你为什么不画一道彩虹呢？”洁点点头，拿起一支红色的铅笔，用铅笔在纸上来回画。然后，她拿起另一种颜色的铅笔重复着以上动作。她说：“我画完了，可以出去了吗？”A和B是两个观察者对同一项活动所做的观察记录。尽管两个记录的字数差不多，但是传达的信息量差别很大。记录的价值不在于篇幅的长短，而在于所记录的方式与内容。记录A看似详细，实际上是琐碎而零散的简单描述，并没有包含很多有用的信息。记录B则呈现了活动的背景：儿童的游戏行为被打断，接下来的绘画的行为与绘画的内容都是教师的主张，并非出于儿童的自觉自愿。从记录B可以得知，无论是“我想”还是“我不想”，儿童的意愿都具有难以抗拒的力量。（三）需具备公正而无偏见的视角观察者需要学习如何在观察过程中保持开放的思想、