写作教学的语境分析 交际语境写作

本文格式为Word版，下载可任意编辑——写作教学的语境分析交际语境写作提要书面语表达与人们所熟知的口语表达具有很不一致的语境特征。由于写作过程中缺乏互动，写无法获得有效的反应，因而无法从反应中积累书面语交际阅历。本文通过写作教学的语境分析指出，互动和交际不仅是写作的目的，也是学习写作(进展书面语交际才能)的手段。写作教学应增加互动环节，给学习者供给充分的反应机遇，使他们在写作过程中获益。

关键词写作教学语境互动反应

一、引言：写作教学的窘境

在对外汉语(汉语作为其次语言/外语)教学中，写作是一块难啃的骨头。面对这块难啃的骨头，学习者觉得无助，教导者也显得无奈。笔者曾听国外一所出名大学的中文教师慨叹：“中文教到高级程度，写作水平的提高只能依靠学生自己的悟性，悟性高的就出来了，悟性不够的可能永远都学不出来。”这说明，写作相当程度上被神秘化了。其实，不仅是对外汉语教学，母语教学亦如此。一句“读书破万卷，下笔如有神”，道理切实不错；但是这种将写作的成败简朴归因于阅读的做法，却也从另一个角度把写作本身教学手段的匮乏表达得淋漓尽致。

写作教学的窘境何在?

一般的写作教学可以归纳为以下几个根本步骤(陈田顺，1999)：

教师布置题目一学生写作一教师批改一教师讲评该教学程序反映出这样一个根本事实：在整个写作过程中，学生学习的机遇其实分外之少。不难看出，写作课学生最主要的活动是“写”，但是学生的这种“写”至始至终都呈现为“独白”的状态，是学生个人自身完成的行为，因此没有任何“学习”的机遇。教师的批改和讲评是对学习机遇缺乏的一种补偿，但这种补偿又是极不充分和低效的，这是由于，第一，批改和讲评根本上都是单向的，缺乏真正的双向交流；其次，教师通过批改学生作文供给的反应分外有限，数量严重缺乏；第三，一般的作文批改重评估而轻反应，这使得关于写作的指导浮于外观，不能深入；第四，教师的讲评对每个学生个体的针对性不强，泛泛而谈，就很难促使学生将写作学识内化为写作才能；第五，批改和讲评都是延时的，是在学生的写作活动完成以后，而不是在学生最需要扶助的写作过程之中。不能通过与他人交流获得学习的机遇，难怪“悟”变得那么重要。

为了切实把握写作教学的窘境所在，我们有必要对写作及写作教学的语境作进一步的深入分析。

二、书面语传播特性

人的语言进展，一般总是先获得口语才能，再进展书面语才能。儿童学习母语的过程如此，其次语言习得的过程也是如此。我们假定一名写作的学习者理应已经具有相当的口语交际才能，写作教学的目的就是在口语才能的根基上进展其书面语才能；因此写作教学的主要内容就是书面语交际不同于口语交际的那片面特性。

作为两种不同的语体，书面语和口语显现出诸多不同的特点。词汇有所不同；语法有所不同，话语布局也不同；书面语的信息量大于口语；书面语在模范、严谨方面的要求高于口语。两者的不同往往比一般人的想象要大。那种将书面语看作是口语文字记录形式的看法未免过于简朴。关于书面语和日语的差异，前人已有不少论述(Crystal，1997；冯告成，2022)；本文不打定就书面语和口语的区别开展全面议论，只是集中议论与写作教学直接相关的书面语和口语的传播特性。

从图1、图2可以看到，口语和书面语在传播特性上的区别表现在五个方面：

a、传播媒介和方式

口语交际一般是通过言语声音举行的面对面交际；而书面语是通过文字作为媒介举行的交际，交际双方分别处于不同的时空，互不谋面，甚至互不熟悉。传播媒介的差异仅仅是一个表象，但正是由于这种形式上的差异，使得口语和书面语在传播特性上形成一系列的不同。

b、交际对象

由于是面对面说话，口语的交际对象总是分外明确的；而书面语那么不然，有的时候对象很明确(如写信)，但在更多的处境下，书面语的受众只是一个广泛的群体，不会概括到个人。所以，口语交际只要特定的个体理解交际的内容就可以了，但是书面语那么要求具有不同背景的众多个体都能理解。

c、语境

口语交际时，说话双方一般处于同一语境，双方知道说话的前因后果，了阐明话的概括环境，好多东西对双方来说都是不言而喻的，不需要通过言语做出交代；而书面语的交际双方(和读者)总是分别处于各自不同的语境，假设写不能“面面俱到”的话，读者就很可能因不了解暗藏于语境中的某些必要信息而无法理解写出的文字。

d、话语布局

口语是典型的对话式话语布局，你来我往，有问有答，通过交际双方的语义协商，话题和内容一步一步地推进，交际双方都对交际的完成负有责任，也都为交际的告成做出付出；而书面语交际根本上是写的独白，尽管读者并非十足被动，但相对而言，交际过程主要由写一人主导，交际成败的责任主要由写承受。

e、反应处境

由于是面对面的交流，口语交际不仅有反应的可能，而且有充分的反应机遇，说话者大都可以从听话者那里获得直接的即时反应；而书面语反应的机遇少，即使读者对作出反应，也是延时的。

三、写作的语境分析

无论是口语交际还是书面语交际，都是以告成的信息传递为目的。口语交际如何实现这一目的?书面语交际是否也采用同样的方式呢?以下是一个口语交际的例子。

轿车遇红灯在十字路口停了下来。父亲坐在前排的驾驶位置，5岁的儿子坐在后排。

儿子：爸爸，为什么两个红绿灯的颜色是一样的?

父亲：两个方向的红绿灯怎么可能是一样颜色的呢?我们这个方向是红灯，另一个方向就是绿灯。(父亲以为儿子说的是同一路口的两条相交的路上不同方向的红绿灯。)

儿子：不是，两个灯的颜色就是一样的。为什么?

父亲：哦，同一条路上的灯当然是一样的。你看，我们这边停下来了，对面的车也停下来了。(父亲以为儿子说的是同一十字路口同一条路上的两个红绿灯。)

儿子：不是，我知道，这两个灯当然是一样的；但是为什么那个灯和这个灯是一样的?

父亲：你说的是哪两个灯?

儿子：(指着前方远处)那个灯，那个也是红灯。

父亲：哦，你说的是下个路口的灯和这个路口的灯啊。(父亲终究明白儿子说的是同一条路上前后两个不同路口的红绿灯。)

儿子：对，这条路上两个路口的灯为什么是一样的?(儿子找到了最领会的表达方式。)

……

上例中，父亲和儿子总是说不到一处，首先由于两人关于红绿灯的阅历不一样(父亲一提到红绿灯就联想到交通管理和安好，而儿子只把红绿灯当作是马路上一种好玩的现象)；其次，两人的关注点也不一样(父亲关注的是当前路口的红绿灯，儿子已经看到了更远处下一路口的红绿灯)。这种处境与书面语交际很像――交际双方处于不同的语境。好在口语交际可以急速通过互动与交流获得反应，最终取得一致；但是书面语(写作)却没有这样的机遇。整个写作过程由于缺乏互动与沟通，很少或完全没有机遇获得反应，因语境不同形成的沟通障碍始终无法得到有效的抑制。

在这里，“互动”、“交流”、“反应”是至关重要的几个环节。口语交际时，语言交际双方处于同一语境下，有些信息对于说话者来说是不言自明的，对听话者来说大多也是如此。说话者在组织和运用语言时不用顾及双方由于语境差异而可能形成的交流障碍。某种意义上讲，一致的语境使得听话者能够允许说话者以自我为中心“自言自语”，而一个口语交际者，往往相当习惯于这种自我言说的方式。但是，假设语言交际双方处于不同的语境，如书面语交际，处境就很不一样。对来说不言自明的东西，对读者来说可能需要解释或澄清；因此就不能以“自言自语”的方式写作，而务必时时刻刻设身处地地为读者考虑，保证读者在另一个语境下也能够理解自己写下的文字。“自言自语”轻易，“设身处地”就要难得多。写作的初学者碰见的最大问题就是不能很好地完成这个角色转变，他们往往还是习惯于像说话那样自顾自地写，这样写出来的东西很可能让读者不知所云。以表达为例，在陈述发生在自己身边的一系列事情时，对自己来说都是此时此地的“现在时”。在口语的对话话语布局中，时间、空间、人物关系等随话轮自然过渡，不用更加说明，对方也能明白；但是在写作时，务必采用恰当的语言形式对时空、人物关系的转换做出交代，否那么处于另一个语境中的读者很难理解。

上述分析察觉，时空和语境差异给写作教学带来第一个难题：如何扶助学生抑制“自言自语”，学会为读者“设身处地”地写作?

再看反应的机遇和成果。口语交际中，双方你来我往，只要遵循根本的会话原那么，随着一个一个话轮次第开展，交际便可以顺遂地举行下去。由于听话者随时都可以针对说话者的话语作出反应，因此说话者可以实时弥补自己说话中的失误，急速调整表达方式，以使自己的表达更明显，更切实。口语交际中说话者并不需要有好多阅历。一次没有说领会，还有机遇补充、修正。只要听话者真的梦想从说话者那里获得需要的信息，在听话者的推动下，说话者一般总是能够将要说的意思说领会。然而一个缺乏阅历的写就没有这么幸运了。书面语的反应机遇分外有限，即使有也是很长时间以后，这就意味着一个没有阅历的一旦展现表达上的缺陷，根本就没有补充、修改的机遇；由于得不到必要的反应，意识不到缺陷的存在，更不用说加以改善了。

书面语交流只青睐于有阅历的，成熟的。学习写作正是要学习这些阅历；但问题是，书面语的传播特性抉择了学习者仅仅靠写很难获得阅历，也就是说，即使学习者经常练笔，可是由于缺乏有效的指导，进步有可能并不明显。由此我们察觉了写作教学的其次个难题：如何扶助学习者积累书面语交际的阅历?

四、写作教学的出路

既然传统写作教学的问题在于缺乏互动式的交流与反应，那么加强互动与反应便是写作教学寻求突破的关键所在。有人曾提出利用学生对学生作文的反应开展写作教学的方法(Mayher、Lester、Pradl，1983)，为解决写作教学窘境供给了一条很好的思路。概括的做法是，在学生写好初稿和最终定稿之间增加一个生生互动(即学生与学生互动)的环节――学生将自己的作文念给同学听，要求其他同学提问并复述作文的内容。

增加这一互动环节外观上看犹如仅仅是增加了一次学生听说的机遇，与写作无关；其实，正是这一环节的增加，变更了写作教学的根本格局。其成果和意义可以从四个方面显示出来。

第一，互动环节的增加，变“为老师写作”为“为读者写作”。

在传统的写作教学过程中，学生只有一个读者――老师。由于老师角色的特殊性，学生倾向于将教师作为其作文的评判者而非读者来对待。即使学生把教师当作读者，但这个读者一向不变，久而久之也必将蜕变成一个伪读者。学生写作的目的更多是为了得志老师或取悦老师，这就异化了交际这一写作的真正目的。增加互动环节，学生要把自己的作文念给读者听，并且要保证读者可以切实复述自己的意思，这无疑大大强化了写作的交际目的。学生必然会特别留神自身语言运用的切实性、充分性与恰当性，也会特别留神读者对自己文章的回响。增加互动环节，从根本上变更了写作教学中写作不以交际为目的的难堪局面。

其次，通过互动，学生可以完成由“自我中心”到“读者中心”的角色转换。

学生一旦不再为写作而写作，那就必然会考虑得志读者的需要；但是读者需要什么，未必能够自然获知；只有通过互动，了解读者的需求，从自我的语境中跳出来，逐步熟谙、体会读者的语境，才能完成由“自我中心”到“读者中心”的角色转换，最终写出能让读者理解的文字来。

第三，互动为学生供给了更多的学习机遇。

学生在互动中可以直接和间接地学到不少东西。所谓直接的学习，包括作为读者或听众的老师和同学赋予的直接的扶助，譬如供给某个词语，说明某个表达方式，修改某个使用不当的词语或句子等。所谓间接的学习，是指通过对方的提问或复述所涉及的问题而领悟到的一些东西，例如，读者曲解了的意思，就会自然去探索引起曲解的理由，从而选择更好的表达形式。

第四，互动使反应成为可能，而反应是提高学生书面语技能的关键步骤。

写作的困难在于无法获得即时的反应，写作教学的困难在于难以通过实时有效的反应提高学生的写作才能。互动环节的增加，使学生有机遇从读者那里获得充分的反应，这是提高写作技能的关键步骤。

反应是交际双方对对方语言行为所做出的回响，也包括交际双方对自身言语行为的自省。互动环节所能供给的反应包括：

a、针对文章内容或语言的提问；

b、对文章片面或全部内容的复述；

c、回复直接提出的问题；

d、直接向提出的建议；

e、朗读自己作文时的自省。

反应向传递以下信息：

a、是否供给了足够的信息；

b、是否切实表达了原始意图；

c、表达得是否领会；

d、读者是否理解或曲解了的意思；

e、读者的需求；

f、是否采用了恰当的语言形式；

g、的语言表达有无错误或失误；

h、理应采用何种语言形式或表达方式；

i、可以采用何种语言形式或表达方式；

j、对作文的总体评价。

反应向传递了如此丰富，如此具有启发性和指导性的信息，对学习者提高写作才能无疑是有力的支持。更重要的是，由于上述信息是在互动交流中传递的，学生修改作文的动机是为了告成完成交际，互动使写作自然成为一种主动的，积极的学习过程。不同于书本上或课堂上的学识传授，通过互动交流中的反应向学生传递的信息更轻易作为真正的语言阅历为学生所采纳，并内化为其自身的语言才能。

从根本上讲，语言才能就是语言交际才能(Bachman，1990)。人学习一门语言也就是要获得使用该语言举行交际的才能。需要强调的是，“交际”不仅是语言学习的结果，更理应是语言学习的过程。语言交际才能的获得并不只是语言学识的累积，就好比知道游