2023年教师资格证复习资料

第一章教育学1、狭义的教育指学校教育。学校教育必须以教学为中心。２、学校的基本功能是培养社会所需的合格人才。３、制度化教育开始于近代。4、制度化教育建立的典型表现特性是学制的建立。5、构建学习化社会的抱负是非制度化教育的重要体现。6、普及义务教育始于资本主义社会。德国是世界上最早颁布义务教育法的国家。7、我国最早使用“教育”一词的是孟子。8、古代中国学校教育的重要内容是“六艺”;我国封建社会后期教育的重要内容是八股文。9、在古希腊,最早提出发现法的大教育家是苏格拉底。我国提倡启发式教学的第一人是孔子。10、世界上最早专门系统地论述教学理论的专著是中国古代的《学记》。世界上近代最早的一部教育学著作是《大教学论》。11、裴斯塔洛齐明确提出“使人类教育心理学化”。赫尔巴特强调教育的心理学和伦理学基础，奠定了科学教育学的基础。1２、教育学作为一门课程在大学里讲授，最早始于康德。13、夸美纽斯一方面对班级授课制给予系统理论描述和概括。他提出“教学是把一切事物教给一切人的伟大艺术”。14、学校教育产生与奴隶社会初期.1５、在我国教育史上,最早把小学教育规定为义务教育的年代是192023《奏定初等小学堂章程》1６、世界上第一本研究教学法的著作是古罗马教育家昆体良的《雄辩术原理》。１7、主张让儿童顺其自然，甚至摆脱社会影响而发展的教育家是法国启蒙教育家卢梭，他的教育思想集中体现在《爱弥儿》一书中。18、英国教育家洛克将那种既有贵族气派,又有资产阶级创业精神和才干，尚有强健体魄的人称之为绅士。其代表作为《教育漫话》１９、实用主义教育学的代表人物是美国的杜威，其代表作是《民主主义与教育》。20、瑞士教育家裴斯塔洛齐认为教育目的在于按照自然的法则全面的、和谐地发展儿童的一切天赋力量，提出和谐教育理论。21、从一门规范学科的建立,从独立的教育学诞生的角度说，通常以德国的赫尔巴特的《普通教育学》为标志。22、我国初次规定中小学实行六三三学制是在１９2023。学制为《壬戌学制》２３、为适应科学知识的加速增长和人的连续发展规定而逐渐形成的教育思想和教育制度称为终身教育。24、教育民主化的内涵涉及:取消等级制度;实现教育机会均等;提倡教育结果的均等；教育自由化。25、学校教育制度在形成上的发展经历的过程有：前制度化教育----制度化教育---非制度化教育。26、原始社会教育的特点是:无阶级性；为生产劳动服务;在社会生活中进行;教育手段极其简朴。2７、白板说:英国教育家洛克提出著名的白板说。认为人的心灵如同白板,观念和知识来自后天,并且得出结论，天赋的智力人人平等。28、亚里斯多德主张按照心理发展的规律对儿童进行分阶段教育,提倡对儿童进行和谐的全面发展的教育，代表作《政治学》。29、孔子关于教育的原则和方法有：注重修养、因材施教、启发诱导、学思行结合。３0、1９39年，苏联教育学凯洛夫提出以马克思主义理论指导编写了《教育学》一书，对我国教育产生了重大影响。第二章教育与社会的发展1、人力资本是指人所拥有的诸如知识、技能以及其他类似的可以影响从事生产性工作的能力。初次提出人力资本概念的是舒尔茨。2、科技是第一生产力,促使科学技术再生产的重要途径是学校教育。但科学技术影响教育的数量和质量。3、决定教育领导权的是政治经济制度。“建国君民，教学为先”表白了教育与政治的关系。4、在马克思看来，实现人的全面发展的唯一途径是教育与生产劳动相结合。5、学校文化是学校全体成员或部提成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。校园文化是人们为了保证学校中教育教学活动顺利进行而创建和形成的一种特有的文化形态。校园文化的核心是学校的精神文化。6、校风是学校物质文化、制度文化和精神文化的统一体。7、学校组织和制度文化有三种重要表达方式：组织形态、规章制度、角色规范。8、网络教育是平等的开放式教育,相反，传统的教育是金字塔型的等级制的教育。9、决定教育性质的直接因素是政治经济制度,决定教育性质的主线因素是生产关系。教育发展水平的最终决定因素是生产力。10、教育与政治关系的演进,实质上就是政治民主化和教育民主化演进和发展的过程。1１、科技与教育在当今世界被认为视为社会发展的两大支柱。12、学校教育所进行的科学知识的再生产，是一种有组织、有计划、高效率的再生产。13、学校文化的特性（1）学校文化是一种组织文化(２)学校文化是一种整合性较强的文化（３）学校文化以传递文化为己任（4）学校文化的缩影是校园文化1４、信息技术对教育的影响是巨大的,特别是第三次信息几乎是革命,他的标志是计算机和网络技术。15、学生文化的特性有:过渡性;非正式性;多样性;互补性第三章教育与个体的发展常见考察要点１、个体身心发展是指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的所有人生过程中,不断发生变化的过程，特别指向积极方面发展的过程。2、成熟：在教育学中,成熟是指儿童个体生长发育的一种状况,指个体的生理和心理机能与能力都达成比较完备的阶段,即由儿童成长发育为成人。3、心理断乳期:指１3、1４岁——１6、17岁的少年期。少年经常由于缺少结识和准备,被突如起来的身心变化惊恐失措，有些心理学家又把少年期称为危险期。4、发展关键期：身体或心理的某一方面机能和能力最适宜形成的时期。5、个性：个性，又称人格。是指个体稳定的心理特性,具有整体性和独特性,人的个性又是人的共同性和差异性在每个个体身上的具体统一。6、环境泛指个体生活其中，影响身心发展的一切外部因素。涉及：自然环境和社会环境７、中国古代“内发论”的代表人物是孟子。认为人性是善的，一个人道德及其他方面的发展动力来自于内部。8、强调成熟机制对人的发展起决定作用的是格塞尔。９、个体身心发展的不平衡性规定教育教学要抓住关键时期。１0、教育的直接目的是促进人的身心发展。11、个体主观能动性是促进个体发展从潜在的也许状态转向现实状态的决定性因素，是其身心发展的动力。12、康德认为:人只有靠教育才干成为人,人完全是教育的结果。1３、美国当代生物社会学家威尔逊把基因复制看作是决定人的一切行为的本质力量。1４、人的力量是人的身体力量和精神力量的综合。15、少年时期表现出的总体性的阶段特性是：身体状态的剧变、内心世界的发展、自我意识的觉醒、独立精神的加强。16、皮亚杰将个体结识发展划分的阶段为:感知运算水平（０-２岁)，前运算阶段（2－７岁),具体运算阶段(７-11岁)；形式运算阶段（1１、1２岁以后)。17、高中阶段思想政治教育的一个特殊任务就是解决结识问题和价值问题。1８、衡量一个人的价值是否得到了正常发展的一个重要标准就是看他的发展水平是否同社会的整体发展水平相一致。19、人的心理成熟的标志是心理方面具有独立自主的自我意识。20、精神分析学派的创始人佛洛伊德认为，人的性本能是最基本的自然本能,是推动人的发展的潜在的、无意识的、最主线的动因。21、个体身心发展的一般规律:个体身心发展的顺序性；个体身心发展的阶段性；个体身心发展的不平衡性；个体身心发展的互补性；个体身心发展的个别差异性。22、初中阶段个体发展的任务是：身体方面,进行青春期和保健教育,让少年懂得青春期生理变化的必然和意义；认知方面;重视抽象和概括思维能力的培养;情意方面,培养学生的道德抱负和深刻的情感体验；自我教育方面,形成较对的的自我结识、使学生掌握评价自我的所谓标准。第四章教育目的1、广义的教育目的是指人们对受教育者的盼望；存在于一切教育活动之中。狭义的教育目的是国家对把受教育者培养成为什么样的人才的总的规定（总的质量标准和总的规格规定)，是各级各类学校工作遵循的总方针。是教育的出发点和依据,也是教育活动的最后归宿。2、培养目的是指根据各级各类学校任务拟定的对所培养的人的特殊规定。3、教学目的是教育者在教育教学过程中,在完毕某一阶段（一课、一单元、一学期等）工作者,希望受教育者达成的规定或者产生变化的结果,比较具体，具有可测量性,而教育目的不能测量。4、德育:培养学生对的的人生观、世界观、价值观,使学生具有良好的道德品质和对的的政治观念,形成对的的思想方法的教育。５、智育:授予学生系统的科学文化知识、技能，发展智力和与学习有关的非认知因素的教育。6、美育:培养学生健康的审美观、发展鉴赏美和发明美的能力，培养崇高情操和文明素养的能力。7、素质教育：从社会和受教育者长远发展的规定出发，以提高全面学生素质为主线目的，引导受教育者生动、活泼、积极地发展，培养具有创新精神的高素质人才的教育。8、现阶段我国的教育目的:以培养学生的发明精神和实践能力为重点,造就有抱负、有道德、有文化、有纪律的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。9、制定教育目的的基本依据：教育目的的制定受制于特定的社会政治、经济、文化背景;教育目的体现了人们的教育抱负;我国教育目的是建立在马克思关于人的全面发展学说基础之上。10、普通中学的德育规定:帮助学生初步了解马克思主义理论和中国特色社会主义理论;爱党、爱祖国、爱科学、爱劳动、爱人民、爱社会主义；建立民主和法制的意识,养成实事求是、最求真理、独立思考、敢于开拓的思维方法和科学精神;形成社会主义的现代文明意识和道德观念；养成不断适应改革开放形势的开放状态和应变能力。11、教育目的是社会需求的集中反映，它集中体现了教育的性质,教育的最高抱负通过教育目的体现出来。教育目的本质是培养社会所需要的人才。１2、教育目的的评价作用涉及：评价学校的办学方向、办学水平;评价教师的教学质量、检查学生的学习质量。1４、教育目的具有历史性、时代性、社会性，在阶级社会里具有鲜明的阶级性。１5、教育目的与教育方针的关系是：教育方针包含教育目的。１６、教育目的的功能：导向、激励和评价。17、孔子的教育目的：培养君子、士；是具有一定的道德标准的精神贵族和抱负人格。孟子的教育目的:培养“大丈夫”；荀子的教育目的：培养贤能之士；培养“大儒”善于治国理政。墨子的教育目的:培养兼士,厚乎德行、辩乎言谈、博乎道术。18、洛克的教育目的:培养绅士。卢梭的教育目的培养“自然人”；区分于封建社会的寄生虫，有丰富情感、身体强壮、心智发达、道德纯正、意志坚强，自食其力，独立人格。裴斯塔洛齐的教育目的:发展人内在的天赋力量,人尽其才,能在社会上达成应有的地位。赫尔巴特:德行是给予整个教育目的的名词。斯宾塞:教育的目的就是教会人如何生活。乌申斯基认为:教育应当以人民的利益为最高标准,强调教育的民族性。蔡元培：培养完全人格，发展学生个性,实现社会改良。马卡连柯强调教育的社会性和时代性，认为教育的目的是培养有文化的苏维埃工人。凯洛夫提出要培养：全面发展的共产主义新人。19、教育目的的三个层次:国家的教育目的；学校的培养目的、教师的教学目的。第五章学生与教师1、教师:履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。２、学生:学生一方面是人，具有人的本质属性,是生活在一定社会关系中具有特定社会属性的人，是教师工作的对象。３、师生关系：是指学生在教育、教学活动中结成的互相关系,涉及彼此所处的地位、作用和互相对待的态度。师生关系是教育活动中最基本的关系。4、教师的人格特性是指教师的个性、情绪、健康以及解决人际关系的品质等等。5、教育能力：是指教师完毕一定的教育教学活动的本领,具体表现为完毕一定的教育教学活动的方式、方法和效率。6、教育理念:教师对教育本职工作理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念。7、学生具有发展的也许性和可塑性。8、社会环境对个体的客观规定所引起的需要与个体的发展水平之间的矛盾运动，是推动个体由自然人向社会人转变的动力。9、教师的教育专业素养涉及:（1）具有先进的教育理念；(２）具有良好的教育教学能力;(3）具有一定的研究能力。１0、学生主体性的形成,既是教育的目的,也是教育的条件。11、教师最基本的权利是教育教学权。教师对学生的指导、引导目的是为了促进学生的自主发展。1２、在校外教育活动中，教师处在启发指导地位。13、教师初次被列入“专家、技术人员和有关工作者”类别的文献是《国际标准职业分类》。1４、“教学有法而无定法”反映了教师应具有发明能力的素养。15、每年的9月１0日定为教师节的颁布始于16、教师中心论的代表人物是赫尔巴特。17、教师劳动的复杂性重要是由工作性质、工作任务、劳动手段的特殊性、劳动过程的特殊性决定的。18、《教师法》、《教育法》、《中小学教师继续教育规定》均规定了教师应接受在职培训。1９、学生的身心健康权涉及保护未成年学生的生命健康、人身安全、心理健康等内容。２0、师生关系本质上是一种“人—人”关系。良好师生关系建立的首要途径是课堂教学。21《中华人民共和国学位条例》颁布于1９８０年；《中华人民共和国义务教育法》颁布于1986年；《中华人民共和国教师法》颁布于１9９3年;《中华人民共和国教育法》颁布于１9９5年;《中华人民共和国职业教育法》颁布于19９6年;《中华人民共和国高等教育法颁布于1998年;《教师资格条例实行办法》颁布于2023年；《中华人民共和国民办教育促进法》颁布于２023年;《中华人民共和国民办教育促进法实行条例》颁布于20２3年。第六章课程1、课程：广义的课程指学生在校期间所学内容的总和及进程安排;狭义:特指某一门学科。2、国家课程是指由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属于中央级教育机关。３、课程评价是指检查课程的目的、编订和实行是否实现了教育目的,实现的限度如何，以鉴定课程设计的效果，并据此作出改善课程的决策。4、课程设计是一个有目的、有计划、有结构地产生教学计划、教学大纲以及教科书等系统化的活动。5、教学计划是指导与规定课程与教学活动的依据，也是制定分科标准、编写教材和设计其他教材的依据。6、教学大纲也叫学科课程标准，是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文献，它规定了学科的教学目的与任务、知识的范围、深度和结构、教学进度以及有关教学法的基本规定。是编写教科书和教师进行教学的直接依据。７、教育改革的核心是课程改革。8、把课程用于教育科学的专门术语,始于斯宾塞。真正为课程论建立心理学基础的是赫尔巴特。9、根据课程任务，可以分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程。基础型课程是中小学课程的重要组成部分。拓展型课程注重拓展学生知识与能力,开拓视野,发展特殊能力;研究型课程注重培养学生的探究态度与能力。10、组织教学活动是课程实行计划展开的过程。1１、新课程改革中提出的课程“三维目的”是知识与技能；过程与方法;情感、态度与价值观。12、课程目的制定的依据：对学生的研究；对社会的研究；对学科的研究。13、课程文献的三个层次:教学计划、教学大纲、教科书。14、社会、知识、儿童是制约学校课程的三大因素。15、课程安排的原则有：整体性原则、迁移性原则、生理适宜原则。16、教学目的是课程目的的进一步具体化，是指导、实行和评价教学的基本依据。17、教学模式:在一定的教学思想或理论指导下,为完毕特定的教学任务,实现预期的课程目的所形成的相对稳定的、系统化的教学活动的基本范型。如:合作学习模式；发现式学习模式;ＨYPＥRLIＮK"＂范例教学模式；巴特勒的自主学习模式;自学──辅导式;传递──接受式。18、中小学的教学科目的设立,基本以科学的分类为依据。19、教学单元通常是指某门课程的教材内容中的一个比较完整的部分。２0、课程评价既是课程设计与实行的终点，又是课程设计与实行继续向前发展的起点。课程评价的基本阶段有:把焦点集中在所要研究的课程现象上；搜集信息;组织材料;分析材料；报告结果。２１、当代世界各国课程改革的共同趋势是：重视课程内容的现代化、综合化；重视基础学科知识的结构化；重视能力培养；重视个别差异。2２、课程目的有四个方面的规定性：时限性、具体性、预测性和操作性。23、2023年,全国基础教育工作会议召开,作出了《关于基础教育改革与发展的决定》,明确了基础教育课程改革的指导思想，当年颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》明确了基础教育课程改革的目的和整体框架。这是我国建国以来的第八次基础教育课程改革。24、我国新课程改革建立合理的课程结构，在小学阶段以综合课为主，初中阶段设立综合与分科相结合的课程；高中以分科为主,开设选修课。第七、八章教学1、教学,是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种活动。教学是学校进行全面发展教育的基本途径。２、课的类型是根据教学任务划分的课的种类根据教学的结识任务数，将课的类型分为单一课和综合课两大类。根据教学的任务,可以将课分为：新授课、巩固课、技能课、检查课。3、课的结构是指课的基本组成部分及各组成部分进行的顺序、时限和互相关系。一般情况下，课的基本部分有:组织教学、检查复习、讲授新教材，巩固新教材,布置课外作业等。4、班级授课制:一种集体教学形式，把一定数量的学生按年龄和知识限度编成固定的班级,根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体授课。5、测验的效度：指一个测验能否测出他所要测量的属性或特点的限度。比如说你不也许用尺子去量体重。6、测验的信度:同一个测量(或相等的两个、多个测验）对同一组被试测两次或多次,所得结果的一致性限度。７、测验的难度就是指测验包含试题的难易限度；测验的区分度是指测验对考生的不同水平可以区分的限度。8、教学策略是指为达成某种预测的效果所采用的多种教学行动的综合方案。重要有：内容型策略；形式型策略;方法型策略;综合型策略。9、教学是学校教育工作中最基本的活动，不仅是智育的重要途径,也是德育、体育、美育和劳动技术教育的基本途径，在学校整个教育体系中居于中心地位。1０、教学活动的本质:教学过程重要是一种结识过程；教学结识过程具有特殊性（结识的间接性；结识的交往性；结识的教育性;有领导的结识)１1、教学过程的基本特点（规律)：(1）间接经验和直接经验相结合；（2)传授知识和发展智力相统一；(3)教学过程中知、情、意的统一（４）教师的教与学生的学的统一。12、教学过程的结构(1)产生学习动机－启发（２）领略知识（3)巩固知识－学生练习复习(４）运用知识－教学实践活动(5）检查知识-教师检查，学生自查13、我国中小学教学原则：直观性原则,启发性原则,巩固性原则，循序渐进原则,因材施教原则，理论联系实际原则14、我国中学常用的教学方法

:

讲授法、谈话法、讨论法、

演示法、练习法、实验法１5、教学工作的基本程序:备课、上课、作业检查与批改、课外辅导及学业成绩的检查与评估。1６、备课是教师教学工作的起始环节,备好课是上好课的先决条件17、上课是所有教学工作的中心环节,是提高教学质量的关键。１８、课的一般结构（重要指综合课的重要环节）

涉及：组织教学、检查复习、讲授新教材、

ﻫ巩固新教材、布置课外作业等。１９、教学组织形式:个别教学制、班级授课制、分组教学、道尔顿制、导生制、特朗普制第九章德育1、德育是教育者依据特定的社会规定和德育规律,对受教育者实行有目的、有计划的影响，培养他们特定的政治思想意识和道德品质的活动。2、德育目的是通过德育活动在受教育者品德形成发展上所要达成的总体规格规定。即通过德育活动所要达成的预期目的或结果的质量标准。德育目的是德育工作的出发点，制约着德育工作的基本过程。３、1988年《中共中央关于加强和改革中小学德育工作的告知》,对我国中小学德育目的作出规定。４、德育的具体内容:（1)政治教育马克思主义理论教育、阶级教育、爱国主义教育、法制教育;(２)思想教育：人生观、世界观、革命抱负、革命传统、劳动纪律教育等(３)道德教育道德知识、传统美德、社会公德、良好行为习惯等）（4）心理健康教育形成良好心理素质，防止心理障碍和心理疾病）５、德育过程的要素有:教育者、受教育者、德育内容、德育方法。６、德育过程的基本矛盾：社会通过教师向学生提出的道德规定与学生已有道德水平之间的矛盾。7、德育过程的规律:（１)学生的知、情、意、行诸因素统一发展的规律。知、情、意、行是基本要素。一般顺序：提高道德结识、陶冶品德情感、锻炼品德和培养品德行为特殊情况:可以有不同开端（2）学生在活动和交往中形成思想品德规律（3)学生内部矛盾转化规律(4)学生思想品德形成的长期性和反复性规律8、我国中学德育的基本原则:导向性原则；疏导性原则;尊重学生与严格规定学生相结合原则;教育的一致性与连贯性原则；因材施教原则。9、德育的途径:政治课和其他学科的教学（基本途径)；课外活动与校外活动；劳动；共青团活动;班主任工作。1０、德育基本方法:说服法、楷模法、锻炼法、陶冶法、表扬奖励与批评处分法11、当代西方最具影响的德育模式:(一)认知模式(重知）：代表人物:皮亚杰（瑞士）、柯尔伯格（美国)(二）体谅模式(重情):代表人物:英国德育专家麦克费尔（三)社会模仿模式（重行)：代表人物：美国班杜拉12、道德结识:人们对一定社会道德关系及其理论,规范的理解和见解等。１3、道德情感：是指人们对事物的爱憎的态度。１4、道德意志:是指人们为达成某种道德目的而产生的自觉能动性。15、道德行为：人在道德结识或道德情感支配下采用的行动。第十章班主任工作１、班级是开展教学活动的基本单位，是学生从事集体活动、结交好友的场合。具有满足学生的需求、促进学生的发展、矫正学生的行为等功能。中国采用班级组织形式,最早的雏形始于１8６2年清政府开办的京师同文馆。2、班级管理的意义（功能）:重要功能:有助于实现教学目的，提高学习效率基本功能：有助于维持班级秩序,形成良好班重要功能:有助于锻炼学生能力，学会自治自理3、班级管理的几种模式：常规管理(制度管理）；平行管理(班级平行管理的理论源于马卡连柯的“平行影响”的教育思想);民主管理；目的管理（目的管理是由美国管理学家德鲁克提出的)4、班集体的基本特性:明确的共同目的；一定的组织结构；一定的共同生活的准则;集体成员间平等、心理相容的氛围。５、班主任班级管理的内容:了解学生、研究学生；组织和培养班集体;协调内外各种教育力量6、19世纪初英国学校出现了导生制这种管理模式。对班级组织发展产生巨大的推动作用。导生制：根据儿童的年龄和发展水平划分等级，对进度相同的儿童系统地开设科目、编制班级,实行同步教学,除教师外,还为他们配备“导生”,对低年级的学生进行教学和管理。7、平行教育原则(平行影响原则)。其基本规定是，对学生个体进行的教育,要通过学生集体并影响学生集体;对学生集体进行的教育同时要成为对个体每个成员的教育。8、班主任了解学生的方法有:观测法、谈话法、资料分析和调查研究。第一章教育心理学概述第一节教育心理学的研究对象与研究内容１、教育心理学的研究对象教育心理学是一门研究(学校情境中学与教的基本心理规律）的科学。2、教育心理学的性质是应专心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科３、教育心理学的研究内容（学教互相作用过程模式:P４）具体研究范畴是围绕学与教互相作用过程而展开的。（1)五要素①学生——学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程)②教师——教学中起关键作用(教学过程的主导)③教学内容——学与教的过程中故意传递的重要信息部分,表现为:教学大纲、教材、课程④教学媒体——教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。(影响教学内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法）⑤教学环境——涉及物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境(课堂纪律、同学关系、校风、社会文化)影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织（2）三过程①学习过程——学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的互相作用获得知识、技能和态度的过程(教育心理学研究的核心内容)②教学过程——教师组织教学③评价／反思过程——贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判;教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思）４、学与教互相作用：五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，互相影响。(P6）第二节教育心理学的作用:对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。１、帮助教师准确地了解问题2、为实际教学提供科学的理论指导3、帮助教师预测并干预学生4、帮助教师结合实际教学进行研究第三节教育心理学的发展过程P9-12(一）初创时期（２0世纪２023代以前)代表人物:桑代克事件：19２023出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著(二）发展时期(2０世纪2０２3代到50年代末)尚未成为一门具有独立理论体系的学科（三）成熟时期(20世纪６0年代到70年代末）作为一门具有独立理论体系的学科正在形成（四)完善时期(２0世纪80年代以后)布鲁纳:认为教育心理学研究涉及（4方面）我国第一本《教育心理学》教科书：廖世承(192４年)第二章学生的心理发展与教育第一节中学生的心理发展概述一、心理发展１、定义:是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命中所发生的一系列心理变化。２、特性:①连续性与阶段性；②定向性与顺序性;③不平衡性;④差异性二、青少年心理发展的阶段特性1、少年期（11、12岁—1４、15岁,初中阶段)特点:①半成熟、半幼稚的特点，充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性的矛盾。②抽象逻辑思维已占主导地位，但仍以具体形象作支柱，并出现反省思维;③思维的独立性和批判性有所发展，但带有片面性和主观性；④心理活动的随意性显著增长,可长时间集中精力学习，能随意调节自己的行动；⑤产生成人感，独立意识强;⑥关心自己和别人的内心世界，社会高级情感迅速发展;⑦道德行为更加自觉,但自控力不强。2、青年初期(14、15岁—１７、１8岁,高中阶段）特点：①生理上、心理上、社会性上向成人接近②智力接近成熟,抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化,出现辩证思维；③社会高级情感有了深刻发展;④形成了理智的自我意识,但抱负自我与现实自我、自我肯定与自我否认常发生冲突;⑤意志的坚强性与行动的自觉性有了较大的发展。三、中学生心理发展的教育意义（一)学习准备１、定义;指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或防碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。２、学习准备是一个动态的发展过程涉及：纵向和横向两个维度３、学习准备不仅影响新学习的成功，并且也影响学习的效率。学习也会促进学生的心理发展,新的发展又为进一步的新学习做好准备。（动态）（二）关键期1、提出者:奥地利生态学家劳伦兹(动物身上存在“印刻”）２、定义:是个体初期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感,过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。如：２岁是口语发展的关键期,4岁是形状知觉形成的关键期、4.５岁是学习书面语言的关键期等。３、抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，能收到事半功倍的效果。第二节中学生的认知发展与教育一、结识发展的阶段理论１、代表人物:皮亚杰2、内容:①儿童的认知发展是随着同化性的认知结构的不断再构,使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段;②逻辑思维是智慧的最高表现。③从婴儿到青春期的认知发展分为:感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。㈠感知运动阶段(０—２岁)特点:感觉和动作分化;后期思维开始萌芽㈡前运算阶段(２—7岁)特点：各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，用表象符号来代替外界事物；思维受直觉表象的束缚;思维特性:认为一切事物都是有生命的;以自我为中心;认知活动具有相对性;不可逆。㈢具体运算阶段(7—1１岁）特点：思维可逆,能进行逻辑推理；获得了长度、体积、重量和面积的守恒；思维仍需要具体事物的支持。㈣形式运算阶段（11—15岁）特点：思维是以命题形式进行的；能运用假设－演绎推理的方式解决问题；具有抽象逻辑思维；具有了补偿性的可逆思维;思维灵活。二、认知发展与教学的关系①认知发展制约教学的内容和方法；②教学促进学生的结识发展;③教学应适应学生的最近发展区※关于最近发展区,提出者：维果斯基(前苏联）定义：指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达成的解决问题的水平与独自解决问题所达成的水平之间的差异，事实上是两个邻近发展阶段的过渡状态。意义：1、教育者不应只看到儿童今天已达成的发展水平,还应看到仍处在形成的状态,正在发展的过程。2、教学应适应最近发展区，走在发展的前面，并跨越最近发展区而达成新的发展水平。第三节中学生的人格发展(一）人格的发展1、定义：人格又称个性,是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与别人的行为有稳定区别的综合心理特性。2、发展阶段:埃里克森八阶段理论（见书P2０-2１)3、影响人格发展的社会因素:①家庭教养模式；②学校教育;③同辈群体(二)自我意识的发展１、定义：自我意识是个体对自己以及自己与周边事物的关系的意识。２、组成:自我结识、自我体验、自我监控３、发展阶段:①生理自我（1岁末开始,3岁左右基本成熟）②社会自我(3岁以后至少年期成熟）③心理自我（在青春期开始发展和形成）第四节个别差异与因材施教一、学生的认知差异及其教育含义认知过程:指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程;体现为认知方式和认知能力等个别差异(一）认知方式差异:1、定义：认知方式：又称认知风格,是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。２、认知差异表现:①场独立与场依存;提出者：威特金场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰，常根据自己的内部参照，独立进行分析判断;场依存性的人较多地依赖外在参照知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响和干扰。②沉思型与冲动型；学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。所谓沉思型是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型；所谓冲动型是指对问题解答速度较快但错误较多的一种类型③辐合型与发散型：提出者：吉尔福德(美国)（二)智力差异1、智力反映了一个人的聪明限度，并且这种聪明限度可以通过智力测验所测定的分数（智商IＱ）来衡量;2、智商呈常态分布,即:全人口中，智力超常和智力低下者均为少数，多数人的智力处在中档水平。３、智力量表：斯坦福－比纳量表(比率智商）韦克斯勒量表(离差智商）４、差异表现：(见书P２7)个体差异，群体差异（三）认知差异的教育含义（如何因材施教）P27１、应当创设适应学生认知差异的教学组织形式。2、采用适应认知差异的教学方式,努力使教学方式个别化。３、运用适应认知差异的教学手段。二、学生的性格差异及其教育含义１、定义:性格指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式2、差异表现①性格特性差异（对现实态度的性格特性、性格的理智特性、情绪特性和意志特性)②性格类型差异(外倾性和内倾型；独立型和顺从型）３、教育含义:性格的个别差异影响学生对学习内容的选择，影响学生的社会性学习和个体社会化。学校教育应重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。第三章学习的基本理论第一节学习的实质与类型一、学习的实质与特性（一）学习的心理实质1、概念：广义的学习是指人与动物在生活过程中凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。这一定义说明:①学习表现为行为或行为潜能的变化；②学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的;③学习是由反复经验引起的。（二）人类学习和学生的学习1、人类的学习与动物的学习有本质的区别：①人的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程②人的学习是以语言为中介的;③人的学习是一种有目的、自觉的、积极积极的过程。我国心理学家对人的学习的定义：在社会生活实践中，以语言变中介，自觉地、积极积极地掌握社会的和个体的经验的过程。2、学生的学习:①定义:是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识,并以此来充实自己的过程。②学习内容:知识、技能和学习策略的掌握；问题解决能力和发明力的发展;道德品质和健康心理的培养。二、学习的一般分类(P32-３3）1、加涅的学习层次分类:根据学习情境由简朴到复杂,由低档到高级,把学习分为八类:①信号学习;②刺激-反映学习；③连锁学习;④言语联结学习;⑤辨别学习;⑥概念学习；⑦规则或原理学习；⑧解决问题学习２、加涅的学习结果分类:①智力技能；②认知策略；③言语信息;④动作技能；⑤态度3、我国:①知识的学习;②技能的学习;③行为规范的学习第二节联结学习理论(P３4-43)一、理论要点：1、联结学习理论认为学习是通过条件作用，在刺激和反映之间建立直接联结的过程；２、强化起重要作用;3、个体学到的是习惯,是反复练习和强化的结果；4、习惯形成后,只要本来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反映就会自动出现。二、代表学说：桑代克的尝试-错误说;巴甫洛夫的经典性条件作用论;斯金纳的操作性条件作用论；程序教学与教学机器；加涅的信息加工学习理论。（一)桑代克的尝试－错误说;１、把学习定义为刺激与反映之间的联结;２、联结的形成是通过盲目尝试-逐步减少错误-再尝试这样一个往复过程习得的；３、提出三个学习规律,即：效果律、练习律和准备律①效果律是指刺激与反映之间的联结随着着满意的结果而增强，随着着烦恼的结果而减弱。②练习律是指任何联结,练习运用会增强这个联结的力量，而不练习则会使联结力量减弱。③准备律是指当学习者有准备时,联结实现就感到满意,联结不实现则感到烦恼,学习者不准备实现而实际联结实现时也会感到烦恼（二)巴甫洛夫的经典性条件作用论;（P３7)基本规律：(理解）１、获得与消退２、刺激泛化与分化(三)斯金纳的操作性条件作用论;（Ｐ３９)基本规律:(理解）１、人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为（定义理解)２、操作性行为重要受强化规律的制约强化;逃避条件作用与回避条件作用;消退；处罚（定义理解)3、程序教学与教学机器（P4０)(四)加涅的信息加工学习理论(Ｐ41)1、理论要点２、学习的信息加工模式:信息流,控制结构:盼望事项(学习动机）,执行控制（认知策略)3、学习阶段及教学设计第三节认知学习理论一、理论要点：１、认知学习理论认为学习是积极地在头脑内部构造认知结构；2、学习是通过顿悟与理解获得；3、学习受主体的预期所引导。二、代表学说:苛勒的完形－顿悟说；布鲁纳的认知－结构学习论;奥苏伯尔的故意义接受学习理论;建构主义学习理论(一)苛勒的完形－顿悟说（P43-44)㈠基本内容：1、学习是通过顿悟过程实现的2、学习的实质是在主体内部构造完形㈡对完形派学习理论的评价：1、肯定了主体的能动作用，把学习视为个体积极构造完形的过程，强调观测、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。这对反对当时行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义；2、完形派在肯定顿悟的同时，否认试误的作用，是片面的。（二)布鲁纳的认知－结构学习论（认知—发现说）(P４5-4７）1、布鲁纳学习观:（1)学习的实质在于积极地形成认知结构(２)学习涉及获得、转化和评价三个过程。2、教学观（1)教学的目的在于理解学科的基本结构(2)掌握学科结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则(理解）3、教师应如何做(P4７)(三)奥苏伯尔的故意义接受学习理论１、学习分类:从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习；从学习材料与学习者原有认知结构的关系上又将学习分为故意义学习和机械学习2、意义学习的实质和条件(P48-49）（1)意义学习的实质：就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。实质性的联系即指这种联系是非字面的联系;非人为的联系是指建立在某种合理的或逻辑基础上的内在联系而非任意的联想或联系。（2）意义学习的条件：学习材料自身性质（客观条件)和学习者自身因素(主观条件)①客观条件：意义学习的材料自身必须具有逻辑意义,在学习者的心理上是可以理解,是在其学习能力范围之内。②主观条件：ａ、学习者认知结构中必须具有可以同化新知识的适当的认知结构；b、学习者必须具有积极积极地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性;c、学习者必须积极积极地使这种潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生互相作用,使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。（３)意义学习的目的就是使符号代表的新知识获得心理意义。３、接受学习的实质和技术(P49-50）(１）接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。（2)接受学习的心理过程:一方面在认知结构中找到能同化新知识的有关观念,然后找到新知识与起固定点作用的观念的相同点；最后找到新旧知识的不同点，从而清楚的区别新旧概念,并在思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。(３)影响因素:认知结构中适当的起固定作用的观念的可运用性。※关于“先行组织者”技术①定义:先行组织者,是先于学习任务自身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。②目的：为新的学习任务提供观念上的固着点，增长新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。③评价:接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的重要途径。故意义接受学习理论的“组织者”技术对促进知识的学习和保持很有价值,教师应灵活地运用这一技术。（四）建构主义学习理论(P５1－53)1、建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展２、基本观点:※知识观※学习观※学生观第四章学习动机第一节学习动机概述（Ｐ5４-58)一、动机及其功能1、动机：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目的的内在心理过程或内部动力。2、功能:激活、指向、强化二、学习动机及其基本结构１、学习动机:激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向学习目的的一种内在过程或内部心理状态2、组成:学习需要、学习期待（P55－56）(1）学习需要与内驱力：认知内驱力、自我提高的内驱力、附属内驱力（２)学习期待与诱因:３、种类:①崇高的动机与低档的动机;(按学习动机内容的社会意义分)②近景的直接性动机与远景的间接性动机；(按学习动机的作用与学习活动的关系分)③内部学习动机与外部学习动机。(按学习动机的动力来源分)三、与学习效果的关系:学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的惟一条件。第二节学习动机的理论一、强化理论1、提出者:行为主义学习理论家2、观点：人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固；任何学习行为都是为了获得某种报偿。3、评价:该理论过度强调引起学习行为的外部力量,忽视甚至否认了人的学习行为的自觉性与积极性,具有较大的局限性。二、需要层次理论1、提出者:马斯洛(美国心理学家)2、观点：生理的需要→安全的需要→归属和爱的需要→尊重的需要→自我实现的需要※关于自我实现的需要：涉及认知、审美和发明的需要。两方面含义：完整而丰满的人性的实现、个人潜能或特性的实现3、教育意义:教师不仅要关心学生的学习，也应当关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。三、成就动机理论1、提出者：阿特金森2、观点:（Ｐ61)成就动机是个体努力克服障碍、施展才干、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。分两类:力求成功动机和避免失败的动机3、教育意义：四、成败归因理论1、提出者：维纳（美国心理学家)２、观点：（P６1-62）(１)三维度：①内部归因和外部归因;②稳定性归因和非稳定性归因;③可控制归因和不可控制归因（2）六因素：①能力高低；②努力限度;③任务难易；④运气（机遇)好坏；⑤身心状态;⑥外界环境3、理论价值与实际作用：五、自我效能理论1、提出者：班杜拉２、观点:（Ｐ62-６3）自我效能感：人们对自己是否可以成功地从事某一成就行为的主观判断;强化:三种直接强化替代强化自我强化;期待:结果期待、效能期待第三节学习动机的培养(P63-65)一、学习动机的培养１、运用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机２、运用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机二、学习动机的激发1、创设问题情境，时是启发教学2、根据作业难度,恰当控制动机水平３、充足运用反馈信息，妥善进行奖惩４、对的指导结果归因,促使学生继续努力第五章学习的迁移第一节学习迁移的概述１、定义:学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响,或习得的经验对完毕其他活动的影响２、种类(P72-7４)①正迁移与负迁移;②水平迁移与垂直迁移；③一般迁移与具体迁移；④同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移。３、作用(P74）①迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；②迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成关键环节;③迁移对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。第二节学习迁移的基本理论一、初期的迁移理论１、形式训练说：迁移是无条件的、自动发生的２、共同要素说(桑代克）：迁移是非常具体的、并且是有条件的,需要有共同的要素３、经验类化说(贾德）：强调概括化的经验或原理在迁移中的作用4、关系转化说（格式塔心理学家)：迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解二、现代的迁移理论1、强调认知结构在迁移中的作用,主张认知结构中的某些成分是决定迁移能否发生的主线条件。安德森：认为产生式是认知的基本成分,由一个或多个条件——动作配对构成。加特纳、吉克：认为前后两种情境中的结构特性、内在关系与联系等本质特性是关键。2、强调外界环境与主体的互相作用对迁移的影响强调通过社会交互作用与合作学习，可以促进迁移的产生。３、迁移的实质（P７9）是新旧经验的整合过程。整合是新旧经验的一体化现象，即通过度析、抽象、综合、概括等认知活动,使新旧经验互相作用，从而形成在结构上一体化、系统化,在功能上能稳定调节活动的一个完整的心理系统。整合可以通过同化、顺应与重组来实现。第三节迁移与教学(P78－8３)一、影响迁移的重要因素1、相似性2、原有认知结构3、学习的心向与定势二、促进迁移的教学1、精选教材２、合理编排教学内容３、合理安排教学程序４、专家学习策略，提高迁移意识性第六章知识的学习第一节知识学习概述（Ｐ84-88)一、知识:１、定义:个体通过与环境互相作用后获得的信息及其组织2、类型：①感性知识与理性知识（反映活动的深度）②陈述性知识与程序性知识（反映活动的形式）2、知识学习类型：①符号学习、概念学习、命题学习；②下位学习、上位学习、并列结合学习;３、知识学习的过程:知识获得→知识保持→知识提取4、知识学习的作用：是增长经验、形成技能、发展发明力的重要前提(三点Ｐ88）①知识的学习和掌握是学校教学的重要任务之一;②知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础;③知识学习是发明性产生的必要前提。第二节知识的获得1、知识学习的第一个阶段，条件是:①必须获得充足的感性经验;②必须对所获得的感性经验进行充足的思维加工。通过直观和概括两个环节来实现。2、知识直观（1)类型：①实物直观；②模象直观;③言语直观(2)如何提高知识直观的效果：(P91－93）①灵活选用实物直观和模象直观②加强词与形象配合③运用感知规律（强度律、差异律、活动律、组合律)，突出直观对象的特点④培养学生的观测能力⑤让学生充足参与直观过程3、知识概括：（1)类型：感性概括、理性概括（２）如何有效进行知识概括(P9４－９7):①配合运用正例和反例②对的运用变式③科学地进行比较④启发学生进行自觉概括⑤第三节知识的保持一、记忆系统及其特点瞬时记忆贮存时间0.２5-2秒容量大信息来源刺激信息解决注意－短记;未注意-消失短时记忆贮存时间5秒－２分钟容量7+2组块信息来源：感觉记忆（直接记忆）长时记忆（工作记忆）信息解决复述-长记；不复述－消失解决问题长时记忆贮存时间１分钟一终生容量无限度信息来源短时记忆；瞬时记忆信息解决充足、深度加工,提取二、知识的遗忘及其因素１、遗忘进程(艾宾浩斯遗忘曲线Ｐ99）遗忘的发展是不均衡的,其规律是先快后慢,呈负加速型２、遗忘理论(P100-101）——遗忘因素①痕迹衰退说(最古老亚里士多德、桑代克)：由记忆痕迹衰退引起,消退随时间推移自动发生。②干扰说(占统治地位）:前摄克制、后摄克制是由于在学习和加快之间受到其他刺激干扰的结果。③同化说（奥苏伯尔)：实质是知识的组织与认知结构简化的过程。④动机说(弗洛伊德）:遗忘是保持的消失而是记忆被压抑（压抑理论）３、如何运用记忆规律,促进知识保持（Ｐ1０1－1０4）①深度加工材料②有效运用记忆术③进行组块化编码④适当过度学习⑤合理进行复习：及时复习、分散复习、反复阅读结合尝试背诵第七章技能的形成第一节技能的概述1、定义：技能是指通过练习而形成的合乎法则的活动方式2、特点(三点P105-106):①技能是通过学习或练习而形成，不同于本能行为。②技能是一种活动方式,由一系列动作及其执行方式构成的,属于动作经验,不同于认知经验的知识。③技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动自身客观法则的规定,不是一般的习惯动作。3、种类：(P1０６-１07)①操作技能:动作技能、运动技能②心智技能:能力技能、认知技能４、作用（P１08)：可以对活动进行调节与控制,还是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。第二节操作技能的形成（P1０8－113)一、操作技能形成的阶段1、操作定向：含义，定向映象２、操作模仿:含义，动作特点（四点）３、操作整合：含义，动作特点（四点）4、操作纯熟：含义，动作特点（四点）二、操作技能的培训规定:1、准确地示范与讲解２、必要而适当的练习３、充足而有效的反馈４、建立稳定清楚的动觉第三节心智技能的形成（P１１3-121）一、理论1、心智动作按阶段形成理论（加理培林前苏联)动作的定向阶段→物质与物质化阶段→出声的外部言语动作阶段→不出声的外部言语动作阶段→内部言语动作阶段。２、心智技能形成三阶段论（安德森)：认知阶段→联结阶段→自动化阶段３、我国心智技能形成三阶段论:(P11７-119)①原型定向:4注意点②原型操作：４注意点③原型内化:4注意点二、心智技能的培养规定1、激发学习的积极性与积极性;２、注意原型的完备性、独立性与概括性；3、适应培养的阶段特性，对的使用语言第八章学习策略第一节学习策略概述１、定义:学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的故意识地制定的有关学习过程的复杂的方案.２、特性:①是学习者为了完毕学习目的而积极积极地使用的②是有效学习所需的③是有关学习过程的④是学习者制定的学习计划,有规则和技能构成3、分类:认知策略、元认知策略、资源管理策略第二节典型的学习策略一、认知策略(一）复述策略１、定义：复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激,以便将注意力维持在学习材料上的方法。２、常用的几种方法:①运用随意识记和故意识记;②排除互相干扰;③整体识记和分段识记；④多种感官参与;⑤复习形式多样化；⑥画线。(二)精细加工策略1、定义：精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增长新信息的意义的深层加工策略.２、常用策略:①记忆术(位置记忆法、缩减和编歌决、谐音联想法、关键词法、视觉想象、语义联想);②做笔记；③提问;④生成性学习；⑤运用背景知识,联系实际.(三）组织策略１、定义：使整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系,形成新的知识结构．2、常用策略：①列提纲;②运用图形（系统结构图、流程图、模式或模型图、网络关系图）；③运用表格(一览表、双向表)。二、元认知策略(一）概念：１、元认知:是对认知的认知，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，涉及:对认知过程的知识和观念、对认知行为的调节和控制。①元认知知识(知道做什么）:对有效完毕任务所需的技能、策略及其来源的意识。涉及对人人作为学习的结识、对任务的结识、对有关学习策略及其使用方面的结识。②元认知控制（何时、如何做什么）：涉及制定认知计划、监视计划的执行以及对认知过程的调整和修改。２、常用策略:①计划策略、②监视策略、③调节策略三、资源管理策略１、学习时间管理：统筹安排学习时间、高效运用最佳时间、灵活运用零碎时间２、学习环境的设立：注意调节自然条件,设计好学习的空间3、学习努力和心境管理:自我激励4、学习工具的运用５、社会性人力资源的运用第三节学习策略的训练一、原则：①主体性原则、②内化性原则、③特定性原则④生成性原则、⑤有效的监控、⑥个人自我效能感二、方法：１、指导教学模式２、程序化训练模式3、完形训练模式４、交互式教学模式５、合作学习模式第九章问题解决与发明性第一节问题解决概述一、问题解决的含义1、问题:①定义:给定信息和要达成的目的之间有某些障碍需要被克服的刺激情景②分类：有结构问题、无结构问题2、问题解决：①定义：指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目的状态的过程。②问题解决的特点:目的性;认知性;序列性；二、问题解决的过程：１、发现问题——问题解决的首要环节2、理解问题——形成问题的表征;在头脑中形成问题空间。3、提出假设——提出解决问题的也许途径与方案，选择恰当的解决问题的操作环节。(算法式、启发式)４、检查假设——拟定假设是否合乎实际、是否符合科学原理（直接检查、间接检查）三、影响问题解决的重要因素(P1４１-1４2）１、问题的表征；２、已有的知识经验；3、定势与功能固着；４、个体的个性心理特性。四、提高问题解决能力的教学（P142－144)１、提高学生知识储备的数量与质量①帮助学生牢固地记忆知识②提供多种变式,促进的知识的概括③重视知识间的联系，建立网络化结构２、专家与训练解决问题的方法与策略①结合具体学科，专家思维方法②外化思绪,进行显性教学３、提供多种练习的机会4、培养思考问题的习惯①鼓励学生积极发现问题②鼓励学生多角度提出假设③鼓励自我评价与反思第二节发明性及其培养一、发明性：是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。发明性的基本特性:①流畅性、②变通性、③独创性二、影响发明性的因素:1、环境；2、智力：高智商虽非高发明性的充足条件，但却是必要条件3、个性。高发明性者的个性特性：①具有风趣感、②有抱负和强烈的动机、③可以容忍模糊与错误、④喜欢幻想、⑤具有强烈的好奇心、⑥具有独立性三、发明性的培养(Ｐ1４8-151)１、创设有助于发明性产生的适宜环境：①创设宽松的心理环境②给学生留有充足选择的余地③改革考试制度与考试内容2、注重发明性个性的塑造①保护好奇心②解除个体对答错问题的恐惊心理③鼓励独立性和创新精神④重视非逻辑思维能力⑤给学生提供具有发明性的楷模３、开设培养发明性的课程，专家发明性思维策略①发散思维训练②推测与假设训练③自我设计训练④头脑风暴训练第十章态度与品德的形成第一节态度与品德的实质及其关系（一）1态度:态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反映的倾向性。2态度的实质:①态度是一种内部准备状态,,而不是实际反映自身②态度决定个体是否乐意完毕某些任务，即决定行为的选择③态度是通过学习而形成的，不是天生的３态度的结构①认知成分、②情感成分、③行为成分(二）品德1、定义：是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特性和倾向。２、实质:①反映了人的社会特性,是将外在于个体的社会规范的规定转化为个体的内在需要的复杂过程,是通过后天学习形成的；②具有相对稳定性;③是结识与行为的统一。3、心理结构:①道德结识——个体品德中的核心部分②道德情感——直觉的、想象的、伦理的道德情感③道德行为——衡量品德的重要标志(技能、习惯）(三)态度与品德的关系１、相同点：实质相同、结构一致２、区别：①范围不同：态度大;品德小。②价值的内化限度不同:态度有五种水平（接受、反映、评价、组织、性格化）;品德是价值观念性格化时的稳定态度.第二节中学生品德发展的基本特性（Ｐ156－16１）（一)品德发展的阶段理论１、道德发展阶段论（皮亚杰瑞士）①１０岁以前，他律道德②10岁以后，自律道德2、道德发展阶段论（两难故事法)柯尔伯格美国三水平六阶段：①前习俗水平：处罚服从取向阶段、相对功利取向阶段②习俗水平:寻求认可取向阶段、遵守法规取向阶段③后习俗水平:社会契约取向阶段、普遍伦理取向阶段（二)中学生品德发展的基本特性１、伦理道德发展具有自律性，言行一致①形成道德信念与道德抱负②自我意识增强③道德行为习惯逐步巩固④品德结构更为完善2、品德发展由动荡向成熟过渡①初中阶段品德发展具有动荡性②高中阶段品德发展趋向成熟第三节态度与品德学习的一般过程与条件（Ｐ１６2-165)(一)态度与品德学习的一般过程：依从→认同→内化(二）影响态度与品德学习的一般条件１、外部条件（家庭的教养方式、社会风气、同伴群体)２、内部条件（认知失调、态度定势、道德认知、个体其他因素）第四节良好态度与品德的培养(P165-1７1)1、有效的说服２、树立良好的楷模３、运用群体约定４、价值辨析:选择阶段→赞赏阶段→行动５、给予恰当的奖励与处罚第十一章心理健康教育第一节心理健康概述(P1７2-179）一、概念：心理健康就是一种良好的、连续的心理状态与过程,表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应,可以有效发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能二、心理健康标准(六条):1、对现实的有效知觉2、自知自尊与自我接纳3、自我调控能力4、与人建立密切关系的能力5、人格结构的稳定与协调6、生活热情与工作高效率三、中学生易产生的心理健康问题①焦急症、②抑郁症、③逼迫症、④恐怖症、⑤人格障碍与人格缺陷、⑥性偏差、⑦进食障碍、⑧睡眠障碍四、心理健康教育的意义1、防止精神疾病、保障学生心理健康的需要2、提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要3、对学校平常教育教学工作的配合与补充第二节心理评估(P1７9-18２）一、定义：指依据专心理学方法和技术搜集资料得来的资料，对学生的心理特性与行为表现进行评鉴,以拟定其性质和水平并进行分类诊断的过程二、参考架构:健康模式、疾病模式三、心理评估的意义１、有针对性地进行心理健康教育的依据2、检查心理健康教育效果的手段四、常用方法:１、心理测验2、评估性会谈（技术：①倾听、②鼓励、③询问、④反映、⑤澄清、⑥面质）3、其他方法：观测法、自述法心理辅导一、心理辅导及其目的１、学校心理健康教育的途径:①开设心理健康教育有关课程②开设心理辅导活动课③在学科教学中渗透心理健康教育的内容④结合班级、团队活动开展心理健康教育⑤个别心理辅导或征询⑥小组辅导２、心理辅导：是指在一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导教师运用其专业知识和技能，给学生以合乎其需要的协助与服务，帮助学生对的地结识自己，结识环境，依据自身条件,确立有益于社会进步与个人发展的生活目的,克服成长中的障碍,增强与维持学生心理健康,使其在学习、工作与人际关系各个方面做出良好适应。3、心理辅导目的：①学会调适，涉及调节与适应——基本目的②寻求发展——高级目的二、影响学生行为改变的方法1、行为改变的基本方法：强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、处罚法、自我控制法2、行为演练的基本方法:全身松弛训练、系统脱敏法、肯定性训练3、改善学生认知的方法：理性情绪辅导(艾里斯提出)第十二章教学设计第一节设立教学目的(P18８-１94)一、教学目的及其意义１、概念:教学目的:是预期学生通过教学活动获得的学习结果。２、意义:①指导学习结果的测量与评价②指导教学策略的选用③指引学生学习二、教学目的的分类（布卢姆）1、认知目的（知识、领略、应用、分析、综合、评价)2、情感目的(接受、反映、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化）3、动作技能目的(知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化)三、教学目的的表述（P193)1、行为目的2、心理与行为相结合的目的四、任务分析：是将教学目的逐级细提成彼此相联的各种子目的的过程第二节组织教学过程基本要素:教学事项、教学方法、教学媒体、课堂教学环境一、教学事项：教师安排的程序性事项(加涅)1、引起学生注意2、提醒教学目的3、唤起先前经验4、呈现教学内容5、提供学习指导6、展现学习行为7、适时给予反馈8、评估学习结果9、加强记忆与学习迁移二、教学方法１、定义:在教学过程中师生双方为实现一定的教学目的,完毕一定的教学任务而采用的教与学互相作用的活动方式２、基本教学方法：讲解法;演示法；课堂问答；练习;指导法;讨论法;实验法；游戏；参观法；实习作业三、教学媒体使教学遵循:经验的直接动作表征、经验的图像表征、经验的符号表征四、课堂教学环境：课堂物理环境课堂社会环境第三节选择教学策略一、定义：教学策略指教师采用的有效达成教学目的的一切活动计划，涉及:教学事项的安排