曹中平幼儿教育心理学第07章 幼儿概念学习与教育

第七章幼儿概念学习与教育1233知识点1概念概述知识点2幼儿概念学习知识点3

幼儿概念学习的指导返回班长概述:概念是知识的细胞，人们借助它传递人类的知识经验，发展智慧能力，适应和改造世界，使自己的行为活动具有社会意义概念是经验的浓缩，所以，对儿童学习而言，概念学习是知识获得、智慧成长的开始。教学目标:1.了解幼儿概念学习的基本知识。2.理解并掌握幼儿概念学习的特点及学习指导。第四章幼儿概念学习与教育下一页返回一、概念的含义与结构1.概念分析在心理学中，一般通过对概念的分析来把握其确切的含义每一个概念都可以从下列四个方面进行分析以等边三角形为例。(1)概念名称“等边三角形”一词代表所有的等边三角形，它是一个概念名称。(2)概念例证等边三角形的例子，如图4-1所示。一切符合等边三角形定义的图形，不论它们的大小和颜色，也不论它们是画面还是实物，都是等边三角形这个概念的例子，又称正例或肯定例证;一切不符合等边三角形的定义特征的图形就称为等边三角形概念的反例或否定例证如图4-2所示。知识点1概念概述上一页下一页返回(3)概念属性。概念正例的共同本质特征，又称关键特征或标准属性。如等边三角形的本质属性或关键特征有:在平面上、封闭的、三条边相等、三个角相等。一切等边三角形的正例都包含了这一概念的关键特征，一切反例都不包含这些特征。概念的正例除了包含关键特征外，还包含无关特征，如等边三角形的大小、颜色和方位都是无关特征。概念的反例虽然不具有概念的关键特征，但概念的正例与反例在无关特征方面可能有许多相同点，如上述等边三角形的正、反例中的颜色是相同的。(4)概念定义。等边三角形的定义是:“平面上有三条等边和三个等角的简单封闭图形。”决定是否属于某种概念的本质特点称为概念的内涵。具有共同的性质而归结于其概念中的每一种事例称为概念的外延。在逻辑学上，概念的内涵与外延必须是永恒不变的。知识点1概念概述上一页下一页返回但是在心理学上，概念的掌握依赖于学习与经验，所以内涵与外延往往随学习的发展而产生变化。正如儿童称为“红色”与成人称为“红色”所指的内容是不同的。可以说，这是由于学习水平和经验丰富程度不同，而决定了概念内涵与外延上的差异。2.概念的结构概念是由哪些因素构成的，这些因素的相互关系又如何呢?关于概念的结构，目前心理学中主要有两种理论:特征说和原型说。(1)特征说。特征说认为，概念是由定义特征和概念规则有机结合而成的。语义记忆模型中，概念在记忆中是由几组信息或成分来表示的。在这些信息组中，有的组包含概念的实例，有的组包含概念的属性。知识点1概念概述上一页下一页返回以鸟的概念为例，一个组可以包含鸟的概念的各种实例，如知更鸟、麻雀、企鹅等;另一组包含鸟的属性或特征，如鸟有羽毛、翅膀等。而概念的这些特征又可分为定义特征和特异特征。定义特征是概念的实例所共同具有的特征，是概念的重要特征;而特异特征则是概念的次要特征所谓概念规则是指一些定义特征之间的关系或整合这些定义特征的规则。(2)原型说。概念主要以原型即它的最佳实例来表示，人们主要从最能说明概念的一个典型实例来理解概念。例如，在想到“鸟”时，人们往往会想到麻雀，而不大会想到鸵鸟和企鹅，这说明麻雀和鸵鸟是不能在同等程度上表示鸟的概念。但鸵鸟、企鹅也属于鸟类。所以，人对一个概念的理解不仅包含着原型，而且也包含范畴成员代表性的程度。知识点1概念概述上一页下一页返回所谓范畴成员代表性程度是指属于同一概念的同类个体可容许的变异性，亦即其他实例偏离原型的容许距离。在罗施(E.Rosch,1975年)的实验中，实验者向被试呈现属于不同语义概念的许多语词实例，要求他们就其代表相应概念的程度做出等级评定，从得到的结果(见表4-1)，可以看出几个概念的原型和范畴成员代表性的程度。例如，椅子和沙发是家具概念的原型(或最佳实例)，而柜橱和床则是偏离原型距离较远的实例。当然，这里也有文化背景不同的影响。此外，用反应时做指标的实验还发现，被试对语句“椅子是家具”回答“对”所需的时间少于回答语句“床是家具”所需的时间。根据实验结果，罗施认为，概念的原型是概念的这样一种实例，与同一概念的其他成员相比，它具有它们中更多的共同属性。概念容许实例在一定范围内发生变异，但原型是核心。知识点1概念概述上一页下一页返回原型为这些各具特点的众多实例组成一个整体提供了基础概念就是由原型和范畴成员代表性的程度这两个因素构成的。二、概念的类型概念的种类是由概念的内涵和外延决定的从不同角度，概念可以进行多种形式的分类。1.前科学概念和科学概念概念根据形成的途径可以分为前科学概念和科学概念。儿童人学前或人们在日常生活中获得的概念，叫前科学概念，又称日常概念。这种概念受狭窄的知识范围的限制，其内涵中有非本质属性，有片面性，甚至有错误。例如，幼儿有时把“会飞”作为“鸟”这个概念的内涵，误认为蝴蝶、蜜蜂也是鸟，这就扩大了概念的外延。知识点1概念概述上一页下一页返回在有计划的教学过程中获得的关于事物的本质属性的概念，叫科学概念，如学习的定义、定律、原理等。前科学概念是人们在日常交际过程中形成的。所以，前科学概念中常有错误和曲解，概念内涵中有时包括了非本质属性，而忽视了本质属性。在一个实验中，个别地询问40个3岁半至8岁的儿童“树、月亮等有没有生命，是不是活的?”结果，有半数以上的儿童认为树不是活的，没有生命;与此同时，有70%以上的儿童认为月亮是活的。随着儿童经验的扩大，主要是在教学的影响下，前科学概念才逐渐提高到科学概念的水平。前科学概念对掌握科学概念有重大的影响。这种影响可能是积极的，也可能是消极的，它取决于前科学概念与科学概念的内涵是否一致。知识点1概念概述上一页下一页返回当日常概念与科学概念的内涵一致时，前科学概念的某些知识往往有助于科学概念的形成;当日常概念与科学概念的内涵不一致时，前者对后者就会产生消极影响。显然，日常概念和科学概念并不是对立的。丰富日常概念可以为掌握科学概念打下基础。幼儿可以学习一些浅显的科学知识，但是不必要求幼儿掌握严格的科学概念。因受思维发展水平的限制，有许多科学概念幼儿难以掌握。比如，6岁幼儿能够学会“空气流动就是风”这句话，但是不能真正懂得风的实质。尽管经过教师的讲解，他们还是只能形成蒙咙的概念，认为“风是天上下来的。”“天上有个洞，风是从洞里吹来的。”在学习“地球”的概念之后，幼儿知道“人住在地球上。”但是他们要问:“地球在咱们脚底下什么地方?”“地球埋得深不深?”等等。知识点1概念概述上一页下一页返回另外，有些日常概念与科学概念并不相符，例如，“菊花”并不是一朵花，是由许多花组成的，蜻蜓的两只大眼睛是复眼。2.初级概念和二级概念通过直接观察概念的若干正例和反例，从中分析、概括出关键特征，这种概念叫初级概念。通过掌握概念的定义而获得的概念，叫二级概念。二级概念的抽象水平高于初级概念。思维水平处于前运算阶段的儿童，所获得的概念一般都是初级概念;处于具体运算阶段的儿童，可以获得二级概念。奥苏伯尔认为幼儿能够获得初级抽象(概念)，并且以解决问题为目的，能够理解和有意义地操纵初级的抽象(概念)以及它们之间的关系。知识点1概念概述上一页下一页返回初级概念是指儿童从具体感情经验中进行的抽象，其心理机制是获得一般事物的表象。一旦获得概念的意义，前运算阶段的儿童可以抛开它们的具体事例而理解和使用它们。儿童也可以理解并能操作问题解决过程中这些初级抽象之间的关系，即做出抽象的假设。3.具体概念和抽象概念概念根据属性的抽象与概括的程度，可以分为具体概念与抽象概念。按事物的指认属性形成的概念称为具体概。念按事物的内在的、本质的属性形成的概念为抽象概念。例如，给幼儿呈现香蕉、苹果、球、口琴等物品，要求他们分类。如果他们将苹果、球归为一类，香蕉、日琴归为另一类，这说明他们是根据物体的形状(圆形和方形)分类的。由此形成的概念为具体概念。知识点1概念概述上一页下一页返回如果他们将香蕉与苹果归一类，日琴与球归为另一类，则说明他们是根据事物的内在特征进行分类的，由此形成的概念为抽象概念。上述概念的分类侧重点不同，不能彼此代替，又有相关之处。三、概念和语言的关系概念与语言不可分离没有语言，就不可能形成概念，因为概念用词来标志;同理，没有概念，也就不需要作为标志工具的语言。概念和语言的关系表现在下述两个方面:(1)概念与语言都是社会产物，都是在生产劳动和社会交往的过程中形成的。在丰富而又合乎实际的知觉材料的基础上，凭借语言对知觉对象的抽象化和概括化作用，才能产生概念。因此，我们可以把它们的关系用图解形式阐释(如图4-3所示)。知识点1概念概述上一页下一页返回这里，虚线表明语言与客观事物之间的关系，概念介于两者之间，是间接关系。正是由于特定的客观事物，才使语言和特定的概念联系起来。(2)语言水平的不断发展推动着儿童概念内容的日益丰富、深刻和系统化，抽象概括水平越来越高年幼儿童由于词义理解的局限，在用词标志概念时往往出现两种情况:一是词的使用范围的扩张，二是词的使用范围的缩小一个词的含义包括多方面的特征，有些是一般的特征(和其他词共同具有的)，有些是特殊的特征。儿童初学词时并不能掌握所有特征，他们不知道这个词的全部含义，而是把词义与某些特征等同起来，这样就出现了词的使用范围的扩张。如对“狗”这种动物，只知“四足”和“能行走”两个特征，所以，将全部具有这两个特征的物体都归属于“狗”的名下。知识点1概念概述上一页下一页返回有时则又出现过分严格的区分，例如，“桌子”一词单指自己家里的那张方桌;把“狗”和“猫”归为“动物”，而不认为蝴蝶也属“动物”;称白菜、菠菜为“蔬菜”，而不认为辣椒也是“蔬菜。”随着儿童语言水平的不断发展，概括能力将得到进一步提高，对学习和生活中常见的具体名词词义和抽象名词词义的理解将日趋完善。知识点1概念概述上一页返回概念学习就是获得概念的一般意义，即掌握概念的本质属性，并将具有共同特征的同一类事物以语词来加以概括掌握某一种概念，就意味着能根据该概念所代表的同类事物的共同关键特征进行反应，学会区分概念的有关特征和无关特征、正例和反例。一、概念学习的基本过程概念学习并不是一个简单的传递过程。概念学习是将业已存在的概念纳人自己的经验系统中，进而按照自己的方式改造这个概念。实质上，就个体的概念学习而言，概念掌握与概念获得、概念发展在过程上具有一致性。所以，“概念学习”与“概念获得”和“概念掌握”可作为一组同义词使用。为避免混乱，我们统一使用“概念学习”一词。1.联结理论知识点2幼儿概念学习下一页返回早期的联结理论认为，所谓概念学习，就是从某一类刺激中抽象出一般的因素，并对该因素发生共同的反应。在联结理论看来，概念学习的过程，就是把事物的各种特征加以重叠的过程，犹如用照相机从不同视角拍摄下来的同一事物的多张底片进行重叠，再冲洗出一张照片。例如，“狗”这一概念，是在我们见到过的“邻居家的狗”“街上的狗”等无数的具体的狗中间，逐渐舍去“眼圈是黑色的”“尾巴很长”等个别特征，抽象出“有四条腿”“牙齿是尖尖的”等共同特征，而形成“狗”的概念。由于联结理论仅仅依据刺激与反应的联结来试图解释人类行为，因而避开了说明人的行为的内部过程的模式构造。所以，这一理论对于“概念”的内部过程的研究并末引起重视。2.假设理论知识点2幼儿概念学习上一页下一页返回20世纪60年代以后出现了一种“假设理论”。假设理论认为，联结理论把概念的获得过程看成是消极的、被动的掌握概念的过程。而实际上，概念的掌握应是一个积极的、主动的构建概念的过程。概念学习过程是一个解决问题的过程，即根据事实进行概括，提出假设，并将这一假设应用于日后遇到的事例中加以检验的过程。鲍尔与特拉班逊(C.H.Bower&T.Trabasso,1964年)通过简单的概念学习实验，阐明了假设理论比联结理论更能说明概念学习的过程。在实验中，按照某一标准把各种图形分成两组，其标准为简单概念。根据联结理论，将图形一张张地呈现给被试，被试按照得到的属于某一组信息的图形，使刺激一反应发生联结，由于这种联结的不断积累而构成学习。因此，学习曲线成为逐渐增大的指数曲线。知识点2幼儿概念学习上一页下一页返回若依据假设理论的观点，被试是基于某种假设而发生反应，所以，倘若这一假设是错的，那么反应的正确率只不过是偶然的;倘若这一假设是正确的，那么答复应该是百分之百的正确。由此所预测到的学习曲线将是一个飞跃的情形。图4-4表T基于两种理论模式的最终错误反应的倒摄学习曲线，图4-5表明上述实验数据鲍尔等根据这一实验结果得出结论:概念的学习过程应该依从假设理论。所以，对概念学习的研究应沿着在概念的学习过程中详细检验假设的方向不断发展。二、概念学习的方式1.概念形成(1)概念形成。知识点2幼儿概念学习上一页下一页返回是指学习者从大量的同类事物的具体例证中，通过归纳的方法抽取一类事物的共同属性，从而获得初级概念的过程，这是幼儿概念学习的典型方式。幼儿对于“叔叔”这一概念，不能通过下定义的方式获得。幼儿还不能理解“叔叔是爸爸的弟弟”，或“叔叔是指比父亲年龄小的同辈男人”的含义。只是在生活中，成人不断要求幼儿向某类人称呼“叔叔”。这种从具体经验中进行的抽象为一级抽象，所获得的概念为初级概念。幼儿在日常生活中获得的许多概念都是这样形成的。如父母叫孩子拿“碗”来，若拿对了，受到肯定;若拿了“杯子”来，父母会说:“不对，这不是碗。”儿童经过拿大碗、小碗、陶瓷碗、塑料碗，用碗吃饭、盛菜等，最后终于发现“碗”是一种有特定形状和功能的器皿，其本质属性与材料、色彩和大小无关。知识点2幼儿概念学习上一页下一页返回虽然幼儿不能给“碗”下一个确切定义，但只要能正确分辨出“碗”，这就意味着理解了“碗”的初级概念。(2)概念形成过程可用人工概念来演不例如，图4-6上有18张卡片，每张卡片有一个几何图形，图形分圆、正方形和三角形，每一种形状又有大小和位置(左、中、右)之分试验时主试预先想好一个概念，如“大的圆”然后随机呈现一张卡片，如第三张卡片，让被试猜测“这是不是我所想的概念?”若猜“对”，主试子以肯定，说“对，这是我想到的概念的例证”再呈现另一张卡片，如第一张卡片，让被试猜，猜“对”，主试给予否定，说“这不是我想到的概念的例证”直到被试最后发现卡片3,9和15上的图形是正例，而其余图形全为反例时，说明他们已经发现主试想到的概念。(3)人工概念研究表明知识点2幼儿概念学习上一页下一页返回概念形成的心理过程包括知觉辨别(辨别形状、大小、方位)、假设(如“图形的位置可能是概念的属性”)、检验(如“图形的位置不是概念的属性”)。概念越是复杂，检验的次数越多。最后将肯定的属性概括到概念的正例之中，说明已发现概念的关键属性根据人工概念的形成过程，我们可以把概念形成概括为如图4-7所示一般模式。图4-9中，a1

，a2，a3为概念的例证，虚线上的A是要形成的概念箭头左面的A代表外界肯定的反馈信息由于这种学习模式中a1

，a2，a3是下位的具体例证，而A是基于下位例证得出的概括结论，故这种学习模式称为上位学习。上位学习遵循从具体到一般的归纳、概括过程。如幼儿在认识了“兔子”“乌龟”“松鼠”“山羊”之后，学习“动物”的概念。知识点2幼儿概念学习上一页下一页返回在知道了“菊花”“玫瑰花”“五星花”之后学习“花”的概念等都属于这种上位学习。2.概念同化(1)概念同化。是指学习者根据已有知识经验，学习以定义的方式呈现的概念，掌握概念的关键特征，将新概念纳人原有认知结构中的过程。这是一种获得科学概念(或二级概念)的过程，幼儿也可以通过这种方式进行概念学习。(2)概念同化与概念形成的区别。概念同化不同于概念形成。儿童在同化概念时，并末经过概念形成过程中所包含的鉴别、概括、区分无关方面的变化等心理过程，概念的关键属性是以定义的形式直接告诉他们的。为了保证儿童真正地理解概念，而不是机械地记住概念的定义。知识点2幼儿概念学习上一页下一页返回概念同化的过程必须具备三个前提:新学习的概念本身具有逻辑意义、儿童原有的认知结构中已具备同化新概念的适当观念、有意义学习的心向。具备了这三个前提，儿童就能积极地把新学习的概念与认知结构中的原有的适当观念相联系。(3)概念同化所需要的内外条件与概念形成不同。在内部条件方面，它要求儿童认知结构中已经具有同化新概念的适当的上位结构。这一上位结构越巩固、越清晰，新的下位概念的同化就越容易。例如，儿童先已学过“哺乳动物”的概念，知道“哺乳、胎生”是其本质特征现在要学习的新的下位概念是“鲸”。在这种情况下，虽然儿童可能从末见过鲸，但通过查阅字典或听教师讲解，了解到“鲸是哺乳动物，种类很多，生活在海洋中，胎生，形状像鱼，俗称鲸鱼”。知识点2幼儿概念学习上一页下一页返回另外，通过观看一些鲸的挂图，积累感性资料，也能获得鲸的本质属性。由于学习的“鲸”的概念对“哺乳动物”这一概念来说，是一个下位概念，这种概念学习被称为下位学习。下位学习包括两种学习模式:派生下位学习模式。当新学习材料作为原先获得的概念的特例，或作为原先获得的概念的例证而加以理解时，便产生派生下位学习。派生下位学习模式如图4-8所示:在派生下位学习模式中，新知识a5是与上位概念A相联系的，是A的另一个事例，或进一步扩充。原有概念A同化新材料a5的结果，是其自身的外延扩大，但内涵不变，而新的下位概念获得了意义在前述“鲸”的概念学习中，儿童原先通过a1

，a2，a3

，a4等下位例子得出了哺乳动物的概念(即具有胎生和哺乳两个关健特征)。知识点2幼儿概念学习上一页下一页返回“鲸”的定义被原有认知结构中“哺乳动物”的概念同化，新的定义很快被理解。从而知道鲸是哺乳动物中的一种特殊动物，形状像鱼，但具有胎生和哺乳两个特征。并且推论:“凡具有胎生和哺乳两个特征的动物是哺乳动物，鲸具有这两个特征，所以也是哺乳动物”。相关的下位学习模式。当新知识类属于原有的具有较高概括水平的观念后，原有的观念得到扩展、精确化、限制或修饰，这种形式的下位学习模式称为相关的下位学习模式。在这种形式的学习中，新学习的材料与原有观念只有相关关系，不能从原有观念中派生出来。例如，儿童的认知结构中已具有“挂国旗是爱国行为”的命题，现在要学习的新命题是“保护能源是爱国行为”。这两个命题只有相关关系，后者不能从前者派生出来。知识点2幼儿概念学习上一页下一页返回但新的观念被纳入原有的“爱国行为”之后，原先“爱国行为”这一概念的内涵就加深了。以后随着儿童学到唱国歌、挂国徽、升国旗等都是爱国行为时，“爱国行为”这一概念的内涵就不断地加深和扩展。所以，在相关的下位学习中，每次新知识类属于原有概念或命题，原有概念的本质属性或被扩展、深化，或被限制、精确化。而在派生下位学习中，新知识纳入原有的旧知识中，原有概念或命题只是得到证实或说明，其本质属性未变。相关的下位学习模式如图4-9所示。图4-11中，X表示原先习得的上位概念(如爱国行为)，这一概念建立在几个下位的相关概念U(如保护地球)、V(如唱国歌)、W(如挂国徽)的基础上。新学习的概念Y(如升国旗)，与原有“爱国行为”相关，但并不完全相同。知识点2幼儿概念学习上一页下一页返回原有概念同化新概念以后，其本质特征有所扩大，新的概念因与原有上位概念关联而获得意义。由于人们的许多概念往往不是一次掌握的，而有一个不断深化、扩展或限制过程，所以这种相关的下位学习在概念学习中更为重要。综上所述，概念同化与概念形成是儿童掌握概念的两种重要形式。随着儿童知识结构越来越复杂，概念同化这种学习形式的地位更为重要。两种学习形式所要求的心理过程不同，在概念形成中，要求儿童进行辨别，提出与检验假设和发现概念的本质属性。在概念同化中，要求儿童辨别新学习的概念与认知结构中原有上位概念的异同，同时要将概念组成按层次排列的网络系统。在概念形成中，儿童必须辨别正、反例证，同时还必须从外界获得反馈信息。知识点2幼儿概念学习上一页下一页返回在概念同化中，儿童认知结构中必须具有同化新材料的有关概念。外界给儿童呈现的是新概念的定义或概念的特征的描述。在概念同化和形成中，都要求儿童将自己原有的知识与新呈现的材料在头脑里发生积极的相互作用，才能将外部提供的材料转化为自己的认知。内容所以这两种概念学习都是积极的有意义学习。三、幼儿概念学习的特征1.概念学习的操作化(1)特点。儿童概念学习直接受他们概括水平的制约幼儿概括的特点是:概括的内容比较贫乏，每一个概念最初只代表一个或某一具体事物的特征，而不是代表某一类的大量的事物的共同特征。到了幼儿晚期，概念所概括的内容才逐渐丰富。知识点2幼儿概念学习上一页下一页返回概括的特征很多是外部的、非本质的如幼儿大多以功用性特征说明事物的概念。概括的内涵往往不精确，有时失之过宽，有时又失之过窄。(2)儿童思维活动发展的过程就是外部物质活动的内化过程。皮亚杰强调，数学关系是一种逻辑数理知识，它不存在于实际之中，儿童获得数理逻辑知识，不是从客体本身，而是通过摆弄它们和在内心组织自己的动作，所以，真正理解数意味着儿童通过自己的动作发现和能动地建立关系数学关系是不能直接用语言来教的。他进一步对数学的教学提出了自己的见解:数学首先，也是最重要的，是作用于事物的动作。“数学开始于对于物体的动作”，从而操作实物对儿童学习数学具有决定性意义。知识点2幼儿概念学习上一页下一页返回皮亚杰的理论和论述揭不了儿童对数学概念的掌握建立在通过自己对客体的动作基础上，从而强调了儿童应作为主动学习者，教学必须适应他们的思维方式和特点才能有实效。(3)针对幼儿思维的形象性和动作性，采用操作学习的方式促进其数概念的发展有人(曹中平、易冰，1999年)做了实验，验证了运用操作学习原理提高幼儿数概念的学习的思路。用四种操作学习模式(不范性操作、指导性操作、个体探究性操作、群体协作性操作)让幼儿学习数的守恒和相邻数，实验结果表明，在幼儿数学教育活动中有选择地采用适当的动手操作模式让幼儿在操作中主动地去探究、发现验证知识，不仅必要，而且可行。知识点2幼儿概念学习上一页下一页返回由于幼儿的思维不仅具有形象性，而且具有直觉行动性，离开一定的形象和动作，其注意就可能转移，思维就可能分散，从而影响学习效果。操作学习过程中，幼儿借助实物操作“破译”其中隐含的数学关系，变被动理解为主动内化，并且借助外部动作实现对内化过程的监控，从而有助于幼儿在掌握知识的同时，学会一定的学习方法，提高了学习的效率，这一点在“数的守恒”的操作学习过程中得到有力的证明。另一方面，操作这一中介减缓了幼儿思维的形象性与数学知识的抽象性之间的矛盾。操作学习不仅能够促使幼儿同时动用多种感官进行感知，获得更为丰富、更为具体、更为全面的、形象的感知体验，更能使幼儿在学习中。同时运用多种运动器启’进行操作，从而既能适应幼儿思维具体形象性的要求，又能满足其直觉行动性的需要。知识点2幼儿概念学习上一页下一页返回同时，操作方法的迁移和运用又使幼儿思维的抽象性获得长足的发展，这充分体现了操作学习在儿童思维发展过程中的中介性和打展性价值。2.概念学习的个性化(1)儿童的概念是个性化的，幼儿的概念学习也是个性化的。没有两个儿童具有同样的认知能力和同样的经验。因此，就不可能有对同一事物、同一情境具有完全同一理解的幼儿。但是，一个幼儿的概念同其他幼儿的概念包含有类似的意义。而且，接受同样的训练，学习同样的价值时，他们的概念中有类似的要素。这意味着无论哪一个概念对幼儿来说都是独特的，但不是完全不同的东西。(2)成人利用语言工具，通过与幼儿的言语交际及教学手段，把概念传授给幼儿儿童掌握一个概念往往不是一次完成的。知识点2幼儿概念学习上一页下一页返回它要随着幼儿知识经验的丰富和思维水平的发展不断扩充和改造所以，每个幼儿所掌握的同一概念的深度和广度是不同的，同一幼儿在不同发展阶段所掌握的同一概念的深度和广度也是不同的。这个概念学习的过程也是从具体形象思维向抽象思维发展的过程。3.概念学习的情绪化概念总是交织着情绪的，所有概念都带有情绪色彩，不存在不同某一概念相结合的感情，也没有同一个概念(或概念的一部分)不相关的感情要素的概念。一般地，同自己相关的人、事的主观概念，比客观概念更富情绪色彩在幼儿园中学习的概念比尚末学的概念，对幼儿有更大的情绪意义。知识点2幼儿概念学习上一页下一页返回概念不仅依存于面临的情境与对象的特性，而且也依存于间接的情境与对象特性。概念往往具有情绪色彩这种情绪色彩。构成了概念的一部分，并在相当大的程度上决定着个人的反应类型。有关研究表明，幼儿概念学习明显受概念中情绪色彩的制约幼儿对富有情绪色彩，与自己日常生活关系密切的概念，更容易理解，记忆效果也更好。知识点2幼儿概念学习上一页返回幼儿在日常生活中已获得一些前科学概念，这些概念中难免存在错误。在指导幼儿概念学习时，要注意对这些错误概念的纠正。另一方面要了解幼儿概念学习的水平，及时调整概念学习的指导方法。一、幼儿错误概念的成因与纠正1.幼儿错误概念的原因有关研究表明，导致儿童，特别是幼儿错误概念的主要原因有下列几个方面:(1)儿童可能接受错误的信息。父母对孩子提出的问题在没有把握作答之前，常常为了满足孩子的好奇心，或是使他安静下来，胡编乱造。或者把成人以为是正确的其实又不正确的信息，传授给孩子。有时父母尚末听清孩子的问题就作答，结果提供了错误的信息。知识点3幼儿概念学习的指导下一页返回儿童从伙伴中得到信息时，更有许多错误的或部分正确的信息。(2)迷信会赋子错误的概念。迷信来自父母亲、教师和权威人物。儿童对出自他们的信息，比之来自伙伴的信息，更加坚信不疑。(3)错误的推理产生错误的概念。年幼儿童的推理能力尚末充分发展，所以不能批判其思维。错误的推理可以做出这样一个结论——教师讲解了热胀冷缩的原理之后，问冬季白天为什么比夏季白天短，一个儿童回答说“冬季的日子受冷收缩，夏天的日子受热膨胀。”(4)语言理解错误。任何概念迟旱总要获得语言符号。许多错误概念是由于语言理解的错误而产生的，理解语言与使用语言有差距。感知的错误倾向与错误程度，同每个人的年龄有密切关系。不过，各年龄阶段的儿童有共同的错误。知识点3幼儿概念学习的指导上一页下一页返回一般地，感知愈主观，愈容易受个人偏见的左右，从而引起错误的感知。另一方面，知识不充分，不能正确感知事实，也会错误地看待客观事实。“电话线是空心的”“花对植物没有任何作用”心脏只是在生病和恐怖时运动”“水比空气轻”一类错误的概念，就是儿童在同他人接触时得到的错误信息，也与成人错误地解释科普读物有关。(5)受经验局限。儿童不能正确地判断事物关于重量错觉的实验表明，一斤棉与一斤铅在一起，儿童总把大的看做重的，一定说“一吨棉重”。(6)活跃的想象。儿童往往把自己的想象当做事实，电视里出现“游行”，会以为自家附近的街道上已经在游行了。(7)缺乏识辨能力，容易受骗。儿童总以为年长的人或权威人物比自己知道得多，所以只要是他们说的，就毫无怀疑地接受。知识点3幼儿概念学习的指导上一页下一页返回2.幼儿错误概念的纠正错误是有规律的，错误概念同幼儿的发展水平相一致。对于错误概念听之任之，教师用了错误的概念，或是教科书用词不当，都对儿童概念学习不利。概念的错误若不及时纠正，一旦反复强化，以后纠正起来就会非常困难。因此，我们必须及时纠正幼儿的错误概念。幼儿概念学习中，常常出现两种错误:不合理地缩小了概念，即概念的内涵不仅包含事物的本质特性也包括非本质特性。如有的幼儿认为昆虫不属于动物，因为他们认为动物应有大的躯体，而昆虫躯体小，所以它不包括到“动物”的概念内涵中。不合理地扩大概念，即概念的内涵中包含的不是事物的本质而是其他特征。知识点3幼儿概念学习的指导上一页下一页返回例如有的儿童没有将鸟的本质特征(羽毛等)包括在“鸟”的概念的内涵中，认为鸟是会飞的动物，因而把蝙蝠、蝴蝶都看成是鸟。我们知道，要掌握准确的概念，就得精确概念的内涵和明晰概念的外延。显然，要消除上面两种错误，其有效的方法是利用变式:要消除第一种错误，有效的方法是多提供包括非本质特性的变式;要消除第二种错误，有效的办法是多提供具有本质特征的变式。用正确的言语揭不事物的本质，给概念下定义也有助于幼儿科学地掌握概念。而提出定义要根据不同的情况:关于具体概念，其定义可以在演不直观材料时提出，也可以在唤起相应的表象时提出;抽象的概念要有广泛的感性经验才能掌握，幼儿只能逐渐加以理解，因而这种概念形成的初期，不能提出定义，必须等幼儿积累了足够的知识经验后提出定义。知识点3幼儿概念学习的指导上一页下一页返回二、幼儿概念学习的指导为了提高幼儿概念学习指导的目的性和钊对性，教师必须掌握检测幼儿概念学习的常用方法。1.幼儿概念学习水平的检测方法有学者(陈帼眉、冯晓霞、庞丽娟，1995年)综合出下列几种常用的幼儿概念学习水平检测方法这些方法不仅可以用于检测，而且可以用于指导和训练。1)分类法。在幼儿面前随机摆好若干张画，这些画应包含几个种类且是幼儿所熟悉的图片，如麻雀、老虎、老鹰、苹果、茄子、葡萄、皮球等，然后请幼儿把自己认为有共同之处的那几张放在一起，并说明理由。根据幼儿图片分类的情况和说出的理由，了解其掌握概念的水平。知识点3幼儿概念学习的指导上一页下一页返回(2)解释法。教师或家长说出一个幼儿熟悉的词(概念)，让他们加以解释。比如，问幼儿:“请你说说‘动物’这个词是什么意思?”根据其解释的程度确定对该概念的掌握情况。有人(丁祖荫，1980年)曾用这种方法研究了我国小学生掌握概念的特点，发现儿童解释概念可分为八种类型，即不能理解、原词造句、具体实例、直观特征、重要属性、实际功用、种属关系和正确定义等。而另一项关于幼儿解释实物概念的研究发现，幼儿解释概念也可以分为相应的七种类型，缺少的只是“正确定义”型，但是幼儿对实物概念的解释基本表现为具体实例和直观特征这两种类型。(3)排除法。排除法实际是分类法的一种特殊形式。依次在幼儿面前放若干组图片，每组图片为4~5张，其中有一张与其他几张是非同类的关系。知识点3幼儿概念学习的指导上一页下一页返回要求幼儿将这一张图片找出来。比如，先向幼儿出TIll有老虎、牛、马、平板车的一组4张图片，请幼儿看看哪一张和其他3张是不一样的，不应该放在一起，要求他们拿掉它。待幼儿取出一张图片后，问他们取走的理由，然后继续出不另一组。用排除法调查的结果表明，幼儿往往根据情景和情感因索而非“类概念”去排除那“不恰当”的一张。比如，在上面的那组图片中，多数幼儿拿掉的是“老虎”，而不是“平板车”，因为他们认为“马可以拉车，牛也可以拉车，它们能够在一起，而老虎会吃马和牛，不能在一起”而对“床、椅子、被子、桌子”一组，不少幼儿拿出的是桌子，因为“小朋友睡觉时，把衣服脱了放在椅子上，然后躺在床上，盖上被子，在这中间，桌子没有用”。这里，幼儿则主要根据自己的生活经验和物体的用途来分类。知识点3幼儿概念学习的指导上一页下一页返回(4)守恒法守恒法是由皮亚杰的守恒实验而演变过来的一种方法，目的在于了解幼儿是否获得了某些数学概念，或者所获得的概念是否具有稳定性。皮亚杰把概念的稳定性称为守恒，具体指的是:一定数量(如长度、重量、体积、面积、数目、质量)的物体，在其外形或空间位置改变而其数量末发生变化的情况下，儿童能确认其数量的恒定性而不受其他无关因索变化的干扰，这才表明，儿童已经真正理解了这一数学概念。当然，从皮亚杰看来，幼儿还不能形成守恒，至少要6}7岁时才会形成最初的数目的守恒。但国内有学者进行验证性研究表明，幼儿也能形成基本的守恒，我国儿童在5~6岁可以对to以内的数目达到守恒，7}8岁可以理解液体守恒，而长度守恒则要晚一点下面简要介绍几种典型的守恒测验。知识点3幼儿概念学习的指导上一页下一页返回数的守恒侧验根据幼儿年龄的大小，把一定相同数目的黑白围棋子一一对应排成两排，问幼儿这两排棋子是否一样多，待幼儿确认一样多后，当面将其中一排棋子的距离缩短或拉长(如图4-10所示)，然后问他们，现在的两排棋子是一样多还是不一样多，并要求说明理由。长度守恒侧验。先向幼儿出示两根长度相同、并列摆放的铁丝，待幼儿确认它们等长之后，当面将其中一根向旁边拉动成不并列状，问现在它们是否等长，并要求他们说明理由。然后再将其中一根变弯，重复上述问题。液体质量守恒侧验。先在两个相同的杯子里装上相同质量的水，待幼儿确认为一样多之后，将其中一杯水倒向另一个粗细不同的杯子，问幼儿现在这两杯水是否一样多并说明理由。知识点3幼儿概念学习的指导上一页下一页返回面积守恒侧验用两块形状、面积均相同的绿纸板代表草地，并假设有两头牛分别在这两块草地上吃草。用两组相同数目的小积木或方纸板代表牛吃草的多少，分别盖住两块草地。一块草地上的牛整块整块地吃，另一头牛则分散到处乱吃(如图4-11所示)。问儿童两头牛吃的草是否一样多，并说明理由。体积守恒侧验以桌面为湖，桌面上形状、大小不同的纸片为岛，以方积木块为房间，要求儿童在面积不同的小岛上盖体积相同(一样多)的房子，考察他们是否理解要以增加高度来弥补面积的狭小，从而达到体积的守恒。重量守恒侧验先把两个大小、形状、重量相同的泥球给儿童看，待儿童确认它们一样重之后，把其中一个作成薄饼状、香肠状或其他形状。知识点3幼儿概念学习的指导上一页下一页返回问儿童，现在这两块泥是否还一样重，并说明理由。研究发现，儿童通常是通过可逆、补偿和同一等三种方式达成守恒的。这三种方式表明儿童的思维水平已超过具体形象阶段，所以，在教学活动中，可以将这三种方式作为训练儿童思维方式和促进其数学概念发展的手段。2.幼儿概念学习的指导方