追求有效研究

追求有效研究：让研究走向真实和常态

海口市教育研究培训院龚雄飞

一、传统教研的反思

其一,研究“大题小做”。有些教师教育科研选择的课题常常比较宽泛,动辄就是学校的整体性变革或综合变革。在这样的课题中,一个大问题中关联着一系列小问题,选择这样的课题以后,即使从事研究,各方面问题的探讨也多为浅尝辄止,有欠深入。真正的研究并非“大题小做”,而多为“小题大做”的;对局部的关键性问题的脚踏实地的研究,所产生的辐射、互动、连带作用,有时远胜于浮于表面的面面俱到的研究。

其二,研究“跟风追潮”。一旦出现了一些新的动向或“潮流”,常常有一些教师闻风而动,做相应的各式各样的研究。创新教育甫一出现,不少教师马上以创新为题申报这样或那样的课题；多元智能教学刚一引入,有的教师马上以其作为教育科研的参照体系,进行多元智能教学的验证或推广研究。这种现象,一定程度上说明中小学教师的教科研还缺乏主体意识,缺乏对自身面临问题的捕捉能力和洞察力,缺乏应对自身独特问题的勇气和智慧。

教育科研当然要适应两个需要：一是符合教育发展新趋势的需要；二是符合教育发展新观念的需要，但是要与跟风追潮区别开来，独立确定研究问题,自主开展研究,是中小学教师教育科研的内在要求和规定。

其三,研究“课题主义”。科研以课题的形式来表现,可以使研究在相当长的一段时间、集中相当多的人力与物力解决一个突出的问题,能够使研究有明确的方向,课题研究的成果也会较为突出地体现出来。但是,科研并不是课题的代名词,尤其是中小教师的科研,随机的、偶发的、情境的、个别的问题都可以成为研究的对象,教师在实际教育教学活动中针对一系列具体、特殊的问题进行系统化反思,虽然并不在预定的课题范围内,但同样是重要的有深刻价值的研究。

其四,研究“脱离校情”。现在,只要是办学条件稍好的学校,几乎是“校校有课题,人人有项目”的,但是对这些科研的效果加以检览,不难发现,庞大的课题或项目数量与解决学校问题的低劣质量的对比是非常鲜明的,教研并没有解决学校的实际问题，“山也还是那座山，梁也还是那道梁”。

许多学校的教育科研活动不能指向学校自身问题的解决,其原由在于所确定的问题并不见得是学校自身的问题。问题可能来自于专家,来自于理论论著,来自于其他学校。因此即使科研行为有了,但却没有真正解决学校的问题。这是当今中小学教育科研中值得关注的一种不良倾向。

第五,研究“理论惯性”。一些中小学教育科研,有时会自觉不自觉地向专业研究者看齐,想方设法地引用大量的理论文献,先介绍国外学者怎么认识,后分析国内学者有哪些观点,最后再谈谈自己的见解，好象只有和精深的理论携手,才能显出研究的力度和分量。

问题是,中小学教育科研独特的魅力并不在于验证某种既定的理论,其鲜活的生命力并不在于诠释这样或那样专家的论断,它在教育科研之林中,之所以有自身存在的意义和价值,恰恰是对教育现场的把握和判断,恰恰是对教育事件所做出的意义分析。这样的研究也恰恰是专业研究者难为或不能为的。

第六，研究“假冒伪劣”。坚持科学性、客观性原则，这是教育科研的出发点，它要求在实验研究中，必须实事求是，一切从实际出发，可是还有一种情况，教师申报立项，制定方案，组织人员，却不开展实际的研究。快要结题时，发动老师上网下载一些论文，编造一些数据，最后也能拿一个成果奖。他们仅仅是为了评职称，或者给学校拿一块什么牌牌。二、走向校本的研究

（一）校本教研的内涵

是基于学校、基于教师真实的教育教学问题，是为了提高学校教育质量、提升教师专业化水平而进行的教学研究，是一种学习、工作和研究三位一体的学校活动和教师行为。

（1）是真实的研究；（案例一：是基于教育教学的真实问题的诱发，没有真实的问题就没有真正的校本教研。）

（2）是有效的研究；（解决实际问题，在解决问题的过程中促进学校和教师共同发展，产生真正的“科研兴校”效应。）

（3）是日常的研究；（指向日常生活，产生累积效应。强调“自下而上”的态度，是形成性的、持续性的、生活性的、没有终点的。）

（4）是开放的研究。（强调以学校为基地，但需要突破个人和学校的狭窄时空，以不定长为半径构建一个开放的大圆、一个立体的互助活动平台。为什么要开放？案例二：同类学校合并教研-------缺乏专业引领，校本研训只能同水平反复。）

（二）校本教研的活动形式

1、建立激励反思模式

A、于漪的案例。于漪模式：三次关注、两次反思、

坚持三年、必成名师。

三次关注：第一次备课-----关注自我认识（摆正自我）

第二次备课-----关注先进经验（资源整合）

第三次备课-----关注学生收获（实施课程）

两次反思：第一次反思-----寻找差距形成风格

第二次反思-----理想课程与学生收获课程的转化

B、反思的价值。是教师专业成长（精神成长）的新陈代谢，是研究型教师成长的必由之路。经验十反思=成长（研究型教师）

什么是研究型教师？能够对自身的教育教学行为进行系统的持续不断的反思,能够将反思作为汇总教育教学经验、提升教育教学智慧的基本手段,甚至反思已经成为基本的生活状态或方式，研究型教师的核心素质就具备了。

C、活动的形式。激励反思模式包括教学笔记反思、问题梳理反思等基本形式。2、建立同伴互助模式。

同伴互助模式包括科组集体备课、师徒结对帮扶、教学观摩研讨、教学论坛交流、教学专题研究、片区互动教研、网络开放研训等。

（1）教书被称为“一种孤独的职业”，教师的关系是个人的、竞争的互动模式，教师只有同裴，没有同事，更缺乏同事情谊。教师职业的孤独使他们形成保守与对改革的抵触。

（2）建立合作文化：重塑教师的人际关系，增加同事间的对话、讨论、交流和协商，建立真诚的、互相关怀的、可以信赖的和有共同目的的教师关系。

（3）教学观摩研讨：基于课例或案例的研究-----案例是教学问题解决的源泉，是教师专业成长的阶梯，是教学理论产生的故乡。

传统评课过多地考虑关系则有失真诚而不可信赖，因此评课一定要有观点交锋，讨论争鸣，同时又要兼容并包，体现民主平等的评价理念。

互助式评课要把握好三者关系：

授课教师----不是表现自己的成绩或水平，授课只是参与学习的一种方式，因此要求展示真实的自我，展示原生态课堂；

评课教师----不是以评价者身份来听课和评课，而是以学习者、研究者和指导者的身份参与教学观摩研讨；

评课目的----不是考核与评优，而是一种互助与提高。评课是真诚地展示自我的启示、感悟与收获，让参与者共同分享经验。

案例：如何引导学生进行有效的交

——小学数学“两位数减两位数”课例研究

为什么要让学生交流？不同的教师有不同的理解：

学生的交流可以使课堂气氛活跃；

学生的交流便于教师了解学生的实际情况；

学生的交流不仅是为了教师的了解，更重要的是为了学生相互间的学习、启发和取长补短……

在大力提倡转变学生学习方式的课程教学改革中，课堂交流已经被越来越多的教师重视。但如何提高课堂交流的实效，如何引导学生进行有效的交流，不同观念或不同阶段的教师有不同的理解，表现出不同的教学行为。

“谁再来说一遍”

师：小朋友，今天我们学习100以内的口算减法。

（教师揭题“两位数减两位数”后，呈现春游情境图。）

师：请小朋友回忆一下上次秋游你花了多少钱？

（根据学生的回答教师在黑板边上板书86、42、36、49、28）。

师：根据黑板上的这些数据能不能提出一些减法问题，并列出算式。

（根据学生的回答教师板书算式了一些算式，比如：86-42，49-28，86-49，42-36等，并且按退位和不退位的情况分类板书）

师：我们选“86-49”来算一算答案是多少？

（学生回答：47，37）。

师：到底是47还是37？谁来说说理由？

生：是37。因为86减40等于46、46减9等于37，所以86减49等于37。

教师露出赞许的目光，要求大家齐声拍手表扬他，然后接着问：“听懂他的意思了吗？谁再来说一遍？”

三名学生依次模仿着说了一遍，而后沈老师进行了归纳小结并进行了大量的巩固练习。

课后，教研组进行了讨论。

沈老师自己对课不满意而且困惑：这堂课学生学得比较被动，课堂交流也不活跃，有什么办法能使学生学得积极主动起来？

教研组教师的看法是：沈老师教的还是扎实的，只是在培养学生思维能力上明显不够。

老师们普遍感到沈老师的课没能体现新课程理念。

教研员向我们介绍了国家数学课程标准中关于计算教学要“提倡计算方法的多样化”，让学生“积累四则运算的感性认识，探究计算方法”的新要求。传统的计算教学，教师关注的重点是：学生计算方法的掌握和计算的熟练程度。课堂上，在教授了计算规则后，一般会让学生反复地操练，有的老师要要求学生对100以内的加减法等简便运算要达到“脱口而出”、自动化的程度。

这种注重计算结果和算法一统的教学，对培育和发展学生的思维有多大价值？

我们在集体反思与讨论的基础上，得到了一个共同认识：教师应尊重和鼓励学生独立思考，提倡算法多样化。换言之，计算教学的重心不能只放在结果上，应更关注学生主动探索计算方法的过程，只有如此才有可能培养学生灵活计算的能力。

“还有不同的方法吗？”

在春游情境下产生例题“76-19”后，教师揭题并展开了以下的教学过程。

师：动脑筋想一想、算一算“76-19”的差是多少？怎么想的？然后在小组内说给大家听。看谁的方法多？

在学生充分交流的基础上进行了全班交流。

师：谁能把你的方法说一下。

生1：我是先算76-10=66，再算66-9=57。所以76-19=57。

生2：我是先算76-20=56，再算56+1=57。所以76-19=57。

生3：我是先把76看成79，79-19=60，60-3=57。所以76-19=57。

生4：我是想竖式算的。

生5：我是这样算的：先76-9=67，再67-10=57。所以76-19=57。

生6：我把76看成80，把19看成20，80-20=60，60-4=56，56+1=57。所以76-19=57。

生7：我把19看成16和3，76-16=60，60-3=57。所以76-19=57。

生8：我是这样算的：76看成80，80-19=61，61-4=57。所以76-19=57。

在学生交流的过程中，教师边板书边反复用“还有不同意见吗？”“真行！”的课堂语言组织交流；用“你怎么想的？”“为什么？”引导发言者表述自己的思维过程。

整个交流过程教师流露出满意的神态，最后老师说：“小朋友，你们的办法真多！以后大家就用自己喜欢的办法来进行口算。”

我们观课后，一起坐了下来。

对于这堂课，老师们感到很兴奋。有老师说：沈老师让学生独立地尝试、探索，这样就可以使不同的学生有不同的口算方法，交流尤其充分！

也有教师认为，沈老师让学生在小组内、向全班交流自己的口算方法，这样可以使全体学生共享智慧。

还有教师觉得沈老师的“自主尝试——小组交流——全班反馈”的教学策略起到了很好的作用。不过，也有教师提出提出质疑：学生交流的似乎很热闹，老师理解了各个学生的发言，问题是学生之间是否相互也都听懂了呢？要不要引导学生比较各种口算方法的合理性，培养学生的优化意识呢？

我们马上对学生进行了访谈，并对教学效果进行了检测。

结果出乎意料：85%的学生表示只知道自己的口算办法，而不明白其他同学的；在对“27+14=”的测试中仅有12%的学生会用两种或三种口算方法。

困惑、疑问再一次流露在老师们的脸上。

通过仔细的录象观察和深入的语言分析，我们发现：教师的教学语言中几乎没有一句引导学生相互沟通的话，板书中没有引导学生对各种方法进行整理的暗示，总结中没有意识到要引导学生进行合理、优化的判断。或许这是造成本堂课课堂交流低效的主要原因。最后我们觉得很有必要再次作出改进，沈老师愿意再上一次课。我们再一次进行了集体备课，大家达成共识的改进意见：在交流中教师要适时介入，利用与同伴比较异同的办法引导学生相互沟通理解，利用与同伴比较合理、简便的办法培养优化意识。

“听懂他的意思了吗？你的办法与他不同在哪里？”

学生在春游情境图下生成的算式还是“76-19”

生1：我是这样算的：76-10=66，66-9=57。所以76-19=57。

师：谁听懂他的意思了？谁能解释一下。

生2：他的意思是先把19分成10和9，先76减10等于66，66再减9等于57。所以76减19等于57。

师：与他的方法一样的还有吗？（许多小朋友举手示意相同）与他的方法差不多（相近）的有吗？

生3：我的办法与他的差不多，我也是把19分成10和9的，不过我是先减9，再减10的，答案也是57。师：你们的方法相同，只是先减哪一个数的次序不同。还有与他的方法不一样的吗？

生4：我是这样算的：76-20=56，56+1=57。所以76-19=57。

师：谁听懂了？能不能解释呢？

生5：他把减数19看成20，先76减20，因为多减了1，所以要再加1。

师：没有听懂的小朋友还有吗？能不能提提自己的疑问？

生6：明明是减法，为什么要加1？

师：谁再来解释一下？……

学生又交流了几种,教师一一介入引导

课结束后，教研组的老师们再一次进行了讨论。

反馈会议上老师们说了许多，各人表达的共同意思是：原来还以为课堂中只要让学生充分交流就行了，现在知道了仅仅充分交流还是不够的，交流中还要引导学生彼此的沟通和相互的理解；还要培养学生的优化思想。

其中不少老师这样说：“听了沈老师的课，我知道如何引导学生进行有效的交流了。

老师们感到很兴奋，恍然大悟：交流中有很多学问。3、建立专业引领模式。

专业引领主要有教学骨干引领、专家报告引领、教育专著引领等几种形式。（三）校本研训中的问题形成

1.从教育教学的疑难中寻找问题

在当今的教育教学中,随着新课程改革的推进,随着学生个体和群体变化的加剧,教师时常会感受到各种各样的疑难或困境。例如：

A、教学面向全体与发展个性的统一的问题。

B、严格要求与生动活泼的发展统一的问题。

C、学生的主体性与教师主导性统一的问题。

D、研究性学习与接受性学习统一的问题。

E、教育的公平与效益的统一的问题（重点校、重点班）。

F、自主学习与自由学习的问题。

案例1我在平时的教学和反思中发现,当前的数学教学中存在最大的问题是生源基础的问题，由于每个人的数学基础和学习能力的差异性，我上课最难的问题是确定教学基点。在班级群体教学制的情况下，怎样解决这个矛盾，使教学满足不同学生的发展需要，这是我想得最多的问题。

（《四环递进教学法》介绍：“四环”就是把教学过程提炼为“提出问题、自学练习、反馈辅导、评议归纳”四个基本环节，“递进”是就学生层次而言的，把学生分成几个层次，首先是基本技能与技本概念的同步学习，然后是能力发展的“异步推进”。）2.从阅读交流中发现问题

案例2从《数学四环递进教学探索》与黎世法教授的《异步教育学》的阅读中生成新的问题，使教学面向不同的学生，促进全体学生在原有的基础上获得发展，在天赋允许的范围内充分发展，是所有学科面临的共同问题。于是我提出了新的研究课题《构建“教学互动、分层递进、综合优化”教学模式》，并整合全校资源投入研究，其基本理念是“面对有差异的学生、实施有差异的教育、实现有差异的发展”。3.从学校或学科发展中确定问题

教师个人的发展是与学校的发展密切相关的,个人的专业提升与学校的整体变革也常常是结为一体的。教师在把个人的成长发展乃至个人的命运与学校或学科的发展规划以及面临的问题结合在一起时,就会发现许许多多的问题有待于自己去解决,就不会坐等问题的现成答案。

案例3湖南汨罗市立足“四个兼顾”，均衡配置教育资源所引起的振荡。我站在招生者的便利的角度，所做的教育研究，提出资源配置的“生态群落观点”，论文《论学校全面实施素质教育与高考升学问题的思考》发表于《中国教育学利》（98.1）

三、走向校本的课题研究

现有中小学教育科研评审体制：

第一个环节是课题申报,学校或教师要将自己待研究的课题以研究计划或研究方案的形式体现出来,这些课题可能来自于科研管理部门发布的课题名录,可能来自于学校的实际;

第二个环节是课题立项,科研管理部门请各路专家(大多为专业研究者)对所申报的课题研究方案进行评审,确定可以立项的课题,并对这些立项课题进行类别上的划分,如重点课题、一般课题等;

第三个环节是中期检查,根据研究方案对课题研究进展情况进行检查,以便确定下一阶段是否继续给予经费支持等;

第四个环节是成果评审,按照研究方案确定的时间节点,组织一批专家(同样大多为专业研究者)对课题成果进行鉴定,以确定是否达到了预期的研究目的。

这种运行程序决定了研究方案的重要性和不可更改性。一旦制定就必须照此执行,过程中的变通往往意味着改变了“专家们”已经认定的研究步骤。同时,这种运行程序也决定了教师在确立自己的研究课题和对象时的“无助”和“失语”,对什么样的课题可立项,什么样的研究成果可获得肯定,他是很少有发言权的,并且他会因为迎合课题立项评审者的胃口而失去对真正问题的关注。我常常有这样一种感觉,那就是中小学的教育科研还没有形成自身独特的应有的课题运作系统。

实际上,中小学真实的课题很少是由一个所谓立项了的研究方案来统率的,研究过程中的变化与调整,反而是正常的,甚至是保证研究能够真正解决实际问题的前提。可以说,中小学教师的教育研究方案是以在过程中生成、在动态中拟定、在研究中更新作为主要特点的。之所以具备这些特点,就在于中小学教师的校本教研总是指向一定实际问题的解决的,问题场景不同了,先前没有预料到的新问题出现了,预定的方案也就需要相应调整。

中小学教师研究方案的动态变化,至少有以下几种形式

:

其一,转换。在研究中转换研究问题,用新的问题取代原有的问题,是在动态中生成研究方案的一种形式。比如,某位教师在起初的研究方案中,是以什么样的问题适宜学生讨论作为研究对象的,但在研究和实践中,他注意到,学生并没有真正参与到讨论当中去,除了问题选择得当的因素外,更为重要的是什么样的组织形式才是学生讨论所需要的。看来,应该把研究问题转移到讨论的组织上来。接下来,教师设计了一系列组织讨论的形式,如对组交流、“自主择伴、结对学习”等,并依据新的研究方案进行研究。

其二,细化。起初的研究方案可能只是一个大致的构想,在研究中,这种构想逐渐具体化,方案越来越具有操作性。比如,教师发现自己班级中的一位同学在与老师和其他同学交往过程中有一些过激的言行，他觉得有对这位同学进行个案研究的必要,一开始的设想还是较为粗略的,在与这位同学进行交往的过程中,他逐渐形成了甄别学生过激言行存在原因、采取得当行为对策、整合包括家庭在内的各种教育资源的具