对比分析和语言迁移

对比分析和语言迁移第一页，共五十三页，2022年，8月28日2023/2/31第5章对比分析和语言迁移5.1对比分析假说出现的背景

5.2对比分析假说的两种形式

5.3对比分析假说的证据

5.4对比分析假说评价

5.5语言迁移、跨语言影响和母语的作用

5.6制约语言迁移的因素

5.7母语在语言理解和语言教学中的作用5.8小结

第二页，共五十三页，2022年，8月28日2023/2/32

在第二语言习得研究中，“语言迁移”（languagetransfer，是指已有的语言对正在学习的语言的影响）。科勒曼（Kellerman，1984：120）的比喻同样生动有趣：“跨语言影响（即语言迁移，引者注）在第二语言学习当中的处境，类似于波兰在欧洲历史当中，其版图时而扩大，时而缩小，有一段时期甚至完全从地图上消失。”那么，为什么会如此呢？我们需要从“对比分析假说”（ContrastiveAnalysisHypothesis，简称“对比分析”）说起。第三页，共五十三页，2022年，8月28日2023/2/335.1对比分析假说出现的背景

20世纪60年代以前，第二语言教学的理论基础一直是行为主义心理学（behavioralpsychology）。行为主义（behaviorism）用“刺激-反应”（Stimulus-Response，S-R）来解释人的一切行为。面对外界的刺激，人们会做出一定的反应。如果反应成功（即获得了想要的结果），就会得到强化。多次强化之后，某种刺激就会引起特定的反应并且成为习惯。第四页，共五十三页，2022年，8月28日2023/2/34在学习过程中，原有习惯会影响新习惯的形成。当这两种习惯有相同之处时，影响是积极的，称为“正迁移”（positivetransfer）。如果你会骑自行车，那么在学习蹬三轮车或者骑摩托车的时候，就会容易些。但原有习惯也可能产生消极影响，即“负迁移”（negativetransfer），或称“干扰”（interference）。对于新习惯的形成来说，这种干扰是不受欢迎的，应该尽早摆脱。行为主义者认为，与人类社会其他行为（behavior）一样，语言也是一种行为。语言学习同样是一个习惯形成的过程，学习新语言就是形成一套新的习惯。既然如此，两种语言之间的关系也能够用迁移理论来解释。这种基于行为主义的语言迁移思想就是对比分析假说（contrastiveanalysishypothesis）的理论基础。第五页，共五十三页，2022年，8月28日2023/2/35对比分析的奠基人查尔斯·福莱斯（CharlesFries）（1945）认为，语言教学当中，最根本的内容是声音系统和结构系统。这二者（声音系统和结构系统）都要借助于词汇来体现，但教学初期，要尽量少学词汇，要通过最少的词汇来掌握声音和结构系统。学习时，关键是声音领先，学习者要尽力模仿母语者的声音、语调，并且要形成习惯。因此，语言教学的最终目的是建立口语表达和听力理解的一套习惯。第六页，共五十三页，2022年，8月28日2023/2/36对比分析的奠基人是查尔斯·福莱斯（CharlesFries）第七页，共五十三页，2022年，8月28日2023/2/37福莱斯指出，合适的教材是达到这一目的的重要手段。福莱斯有两句话非常有名。在《英语作为外语的教与学（问题）》一书的序言中，他说：“外语教学就是把特定的外语教给具有特定母语背景的学生。”在该书的第9页，他又说“在对目的语和学习者的母语进行科学描写和认真比较的基础上编写出的教材，是最有效的教材。”为了语言教学，特别是为了编写最佳的语言教学材料服务，这是对比分析假说的主要动机，隐含在其中的看法是好的教材能够降低甚至阻止语言负迁移的发生。第八页，共五十三页，2022年，8月28日2023/2/385.2对比分析假说的两种形式

对比分析的代表人物罗伯特·拉多（R.Lado，1957：2）认为，福莱斯的观点中，隐含着一个重要的假设：在进行表达和理解时，“人们倾向于把母语及其文化中的形式、意义和它们的分布迁移到目的语及其文化中”。因此，目的语当中，与学习者母语相似的那些部分容易学习，与学习者母语不相同的那些部分则很难学习。通过对目的语和母语在语言、文化等方面的系统比较，就可以知道哪些因素会带来学习上的困难，哪些因素则不会，进而可以预测出学习者容易出现错误的地方。拉多的这种思想，被称为“对比分析假说（contrastiveanalysishypothesis）”。第九页，共五十三页，2022年，8月28日2023/2/39沃德豪福（Wardhaugh，1970）认为，对比分析假说有“强式”和“弱式”之别，拉多（R.Lado）代表的是强式一派。从理论上说，强式假说具有预测能力，所以更有价值。能够预测错误意味着知道错误的根源，这样就可以采取相应的措施来进行强化训练，从而遏止错误的出现。强式假说的思想可以简单地用下面的公式来表示：强式对比分析假说的公式：差异=难点=错误。这一公式非常简明，但这也正是它的问题之所在。利特伍德（Littlewood，1984）指出，差异的来源是语言描写和对比，难点的来源则是心理过程，没有理由认为差异和难点之间存在着稳定的联系。第十页，共五十三页，2022年，8月28日2023/2/310另一方面，难点和错误之间也不是简单的一一对应关系。学习者有时会因为意识到难点而采取“回避策略”（avoidancestrategy，参见5.4（教材PP69-71）以及13.3（教材PP205-207）），这种情况下，从表面上就看不到错误。因此，“差异=难点=错误”这一公式不能成立[1]。这也意味着，仅仅依靠行为主义和习惯形成来解释第二语言学习，是不够的。

[1]“不能成立”是说，作为学习理论，“差异=难点=错误”将问题过于简单化了，不能涵盖语言学习的全部现象。但这并没有否认差异、难点和错误三者之间确实有联系。第十一页，共五十三页，2022年，8月28日2023/2/311在第二语言学习上除了习惯之外，还有其他因素在起作用。不过，强式对比分析假说的破灭，并不说明习惯（的）形成在第二语言学习中不起作用。恰恰相反，与习惯相连的“重复”、“自动化”、“无意识”等概念是第二语言习得理论的重要组成部分。在后边的章节中，我们还会碰到这些概念（重复、自动化、无意识等）。第十二页，共五十三页，2022年，8月28日2023/2/312相比而言，“弱式对比分析假说”则温和得多。弱式假说不再宣称它能够预测错误，而是在学习者的错误出现之后，通过对比分析，从语言迁移的角度来解释这些错误，而且往往是只解释其中的一部分。在这个意义上讲，弱式对比分析假说已经不再具有假说的意义，而是变成了一种纯粹的分析、解释错误的方法，成了偏误分析的一部分（参见第6章）（教材PP80-94）。第十三页，共五十三页，2022年，8月28日2023/2/313总起来说，对比分析假说不仅仅指一种分析方法，而且包括对分析所得结果的应用。对比分析假说既可以是用来预测，即强式对比分析假说；也可以是只用来解释，即弱式对比分析假说。预测和解释的基础都是语言迁移理论。第十四页，共五十三页，2022年，8月28日2023/2/3145.3对比分析假说的证据

尽管拉多代表的是强式假说，但在语言迁移问题上，他也有慎重的一面。在前面引用的那句话中，他使用的是“人们倾向于……”（教材P65）。塞林格（1969）指出，拉多的“倾向于”是一种基于统计的预测，但是却没有统计性的实验来进行验证。因此，塞林格进行了一项与语言迁移有关的实验，借以来验证对比分析假说的预测。在同类实证研究中，这是较早的一个。第十五页，共五十三页，2022年，8月28日2023/2/315塞林格共进行了7个实验，涉及163名中学生（132名以色列学生，31名美国学生）。塞林格调查的是跟语序有关的句法结构，其中的一个涉及宾语（O）和时间词语（T）。塞林格指出，两个句法单位（a和b）只有两种可能的顺序，ab或者ba。如果学习者的母语明显倾向于使用其中的一种，比如ab，中介语中也明显倾向于使用ab，那么就可以认为存在着从母语到目的语的迁移过程。就宾语和时间词语而言，希伯来语的语序是宾语在时间词语之前（OT）。调查中，该形式的使用次数是178；另一种形式（宾语在时间词语之后，TO）的使用次数是1。在学习者的中介语中，OT的使用次数是194，相反的形式没有人使用。因此，根据塞林格的定义，学习者在使用英语的过程中，希伯来的语序OT出现了迁移。由于英语当中的语序也是OT（美国学生使用OT的次数是104，相反的形式没有人使用），因此，上述迁移的结果是正确的英语句子（比如Isawthatmovietwoweeksago）。这就是正迁移。第十六页，共五十三页，2022年，8月28日2023/2/316此外还有“负迁移”和“中性迁移”。也就是说，塞林格认为存在着三种相对应的过程：正迁移过程、负迁移过程以及中性迁移过程，这一立场后来有所改变（参见5.5）（教材PP71-72）。简单地说，塞林格的实验结果证实，语言迁移现象的确存在。第十七页，共五十三页，2022年，8月28日2023/2/317塞林格的这一研究，为语言迁移理论提供了强有力的证据。不过，这篇文章（LanguageTransfer，1969）发表之时，对比分析已经是江河日下了。而在对比分析盛行的上世纪五六十年代，类似的研究基本上还是没有的。也就是说，塞林格的这一研究出现得太晚了！第十八页，共五十三页，2022年，8月28日2023/2/318杜雷和博特（Dulay＆Burt，1972）认为，对比分析的主要证据来自温瑞奇（Weinreich）和豪根（Haugen）对双语现象的研究，以及少量的第二语言习得研究。温瑞奇和豪根在研究中分别提到了“迁移”和“语言借用”（linguisticborrowing），但温瑞奇的迁移，指的是双语者两种语言之间的相互影响；豪根的语言借用，指的是目的语对母语的影响。它们都和对比分析所关注的母语迁移很不相同。在第二语言习得研究方面，杜雷和博特认为，不管研究对象是成人还是儿童，他们的错误中，都只有一小部分来自母语迁移。总起来看，杜雷和博特认为，对比分析的实证基础比较薄弱。第十九页，共五十三页，2022年，8月28日2023/2/319杜雷和博特的立场是与对比分析的立场完全相反的。他们认为，第二语言学习者的错误，大部分都和儿童习得母语时出现的错误性质相同（详见5.5（教材PP71-72）以及7.2（教材PP99-100））。下文会讲到，语言迁移对中介语的影响实际上是非常微妙的（参见5.6）（教材PP72-76），因此，对错误的来源进行分析并不是一件容易的事。母语迁移造成的错误到底占多大比例呢？在这个问题上，科勒曼（1983）认为，研究兴趣的不相同，就会得出不同的结果。艾利斯（1994：302）比较了1971-1983年的七项主要研究，根据这些研究，能够用母语干扰来解释的错误占全部错误的比例分别是3%、23%、31%、33%、36%、50%和51%。其中最少的一项（3%）就来自杜雷和博特的研究。总的来看，能够用迁移来解释的错误基本上不超过50%。第二十页，共五十三页，2022年，8月28日2023/2/320撇开具体的数量问题不谈，研究者越来越清楚地意识到：学习者的错误中，有一些是无法用语言迁移理论来解释的。这也就是说，母语迁移并不是错误的唯一来源。70年代初期，语言迁移不能解释全部错误这一看法，已经成了大家的共识。比如，舒曼和斯坦森（Schumann＆Stenson，1974）在论文集《第二语言教学新领域》的介绍中写道：

不管是强式还是弱式对比分析，都不可能解释语言学习者的所有错误。已有相当多的证据说明，很多错误是因为违背了目的语规则。还有一些错误是课堂学习环境的产物（注意力下降，外界干扰等），与能力无关。

第二十一页，共五十三页，2022年，8月28日2023/2/3215.4对比分析假说评价

作为假说，对比分析有强式和弱式之别。二者的相同点是，都包含两种语言之间的对比。二者的不同之处在于，弱式假说把语言迁移看成是错误来源之一，用对比分析的结果来解释学习者的错误。不过，弱式假说只解释已经发生的现象，没有预测能力，很难认为是一种学习理论。强式假说则把语言迁移看成是错误的唯一原因，并认为可以通过语言对比来预测学习者的错误。强式假说具有预测能力，这是它作为学习理论的魅力所在。但强式假说忽略的是，在语言差异和错误这两者之间，还有一个学习过程。因此，作为语言学习理论，它显得非常不完整。有些学者更进一步，认为对比分析假说在其他方面也有缺陷。布雷-吴若曼（1990：24）指出：“为什么儿童和成人在第二语言习得能力方面会存在差异？为什么一般情况下学习第三语言会比学习第二语言容易？（因而）只靠迁移假说（即对比分析假说，引者注）本身并不能解释这些现象。”第二十二页，共五十三页，2022年，8月28日2023/2/322作为语言分析方法的一种，对比分析并没有退出语言教学和语言研究的舞台。费希雅科1980年（转引自Gass＆Selinker，1983：3）指出：“对比语言学是语言学的一个分支，目的是通过对比两种或更多语言（或者语言的子系统），来找到它们之间的异同”。这就是说，对比分析和其他类型的语言描写具有相同的特性。对比分析的结果，也就不限于解释和预测错误，而是有更广泛的用途。费希雅科等人《英语波兰语对比语法入门》前言中的一段话，很好地说明了这一点（转引自Spolsky，1979：253）：本书不是教学对比语法，没有对语言事实进行教学上的解释。我们对建立难度等级不感兴趣，也不想去发现潜在的干扰。本书完全是中立的，可以从任何方面加以利用。

第二十三页，共五十三页，2022年，8月28日2023/2/323在语言教学和研究（特别是教材编写）中，对比分析的成果一直得到高度重视和广泛应用。在对学习者的语言进行实证研究时，对比分析的结果也十分有用。塞林格（1992）反复强调，对比分析的精华在于，它可以为语言迁移研究提供非常有价值的假设，语言迁移研究的第一步往往是语言对比。回避现象的发现就是一个很好的例子。在相当长的时间内，很多人都认为，对比分析预测的难点没有出现，这是它的问题。第二十四页，共五十三页，2022年，8月28日2023/2/324但是，沙赫特（Schachter，1974）的看法正好相反：学习者的话语中没有出现对比分析预测的难点，这恰好说明了对比分析是正确的，因为学习者可能意识到了难点但有意回避了。沙赫特研究了五组学生作文中关系从句（relativeclause）的使用情况，结果如下面的表5.1：表5.1作文中五组学生关系从句的使用情况（Schachter,1974:209）

第二十五页，共五十三页，2022年，8月28日2023/2/325

沙赫特将学习者分为A、B两类，前者（A类）的母语是波斯语和阿拉伯语，后者（B类）的母语是汉语和日语。沙赫特指出，B类学习者使用英语关系从句的总数（76次和63次）明显少于A类学习者（174次和154次），因此，尽管他们的错误率更低，但却并不说明掌握得更好。沙赫特认为，汉语和日语中的限制性关系从句一般位于被修饰语的左侧，而波斯语、阿拉伯语则和英语一样，关系从句是位于被修饰语的右侧的。因此，在构建英语关系从句时，日本人和中国人的困难更大，除非有把握，一般他们是倾向于回避使用它（关系从句）的。换句话说，难点并没有体现在错误的数量上，而是体现在关系从句的总数上。尽管沙赫特的这一研究尚有一些疑问（比如，没有事先对学生的水平进行测量，不能排除日本、中国学生用得少是因为不具备相关知识），但“回避”作为第二语言学习的一种现象却从此被广泛接受。回避现象说明，语言迁移可以有错误、回避等多种表现形式，错误不是语言迁移的唯一证据。回避是学习者的自我选择，是一种心理现象（参见13.3）（教材PP205-207）。如果没有对比分析及其预测，是很难发现这一点的。第二十六页，共五十三页，2022年，8月28日2023/2/3265.5语言迁移、跨语言影响和母语的作用

随着对比分析假说的失宠[1]，语言迁移（languagetransfer）在第二语言学习中的地位也开始遭到怀疑。杜雷和博特（1972）提出了“L2=L1假说”：青春期之前的儿童不会犯迁移的错误，即不会将L1的结构迁移到正在学习的L2当中。他们（青春期之前的儿童）在L2句法方面所犯的错误，与L1儿童的发展性错误相似。之所以如此，是因为语言学习受特定的内在心理结构控制，是一个创造性的过程。此前所谓的干扰或迁移错误，在杜雷和博特看来，要么是和L1一样的发展性错误，要么是过度泛化。真正的语言迁移错误所占的分量几乎可以被忽视。杜雷和博特的这一假说影响巨大，特别是在北美。不过，欧洲学者一直认为Ll迁移是语言学习的有机组成部分（Kellerman，1984）。

[1]

对比分析假说在上世纪60年代已经式弱了。第二十七页，共五十三页，2022年，8月28日2023/2/327在美国，直到70年代末80年代初，语言迁移在第二语言学习中的地位才被重新确立。格斯和塞林格（Gass＆Selinker，1983）在《语言学习中的语言迁移》（LanguageTransferinLanguageLearning）一书的导言中指出：一、语言迁移是学习者对已有语言知识的运用，运用的结果产生了某些中介语形式。正迁移、负迁移等分类是研究者将这些中介语与目的语进行对比的结果，并不是迁移过程本身。语言迁移的过程只有一个。二、第二语言习得既是一个假设检验的过程（参见6.2）（教材PP82-83），又是一个利用已有语言知识（包括Ll知识）的过程，二者同时存在，并不互相排斥。三、有充足的证据说明，语言迁移确实存在，而且是核心现象。要想全面说明第二语言习得过程，必须考虑语言迁移。第二十八页，共五十三页，2022年，8月28日2023/2/328在语言迁移向中心回归的过程中，其内涵也不断扩大。伴随而来的，是对这一术语（语言迁移）的重新审视。沙吾德·史密斯（SharwoodSmith，1983）建议用“跨语言影响”（cross-linguisticinfluence）来替代“语言迁移”。主要有两个原因：一、语言迁移暗含着浓厚的习惯形成思想，与行为主义相连；而跨语言影响则比较中性。二、跨语言影响既可以指母语对目的语的影响，也可以指目的语对母语的影响。科德（1983）则建议简单地称之为“母语的作用”（theroleofthemothertongue）。这一术语的适用范围更加广泛，不仅包括传统的语言迁移（一般限于表达方面），而且包括母语在理解中的作用，还包括母语在课堂教学中的应用（比如要不要允许甚至鼓励教师使用学生的母语）等。第二十九页，共五十三页，2022年，8月28日2023/2/329不过，从目前的情况来看，“语言迁移”这一术语并没有被遗弃。可以认为，“语言迁移”、“跨语言影响”和“母语的作用”这三种说法，强调的重点不同，都有存在的价值。“语言迁移”重在母语对第二语言表达的影响，“跨语言影响”重在母语和目的语之间的相互影响[1]，这二者经常用在习得研究领域，“母语的作用”则多在教学研究中使用。本书只涉及语言迁移和母语的作用，不考虑目的语对母语的影响。

[1]

当然，也有人将“语言迁移”和“跨语言影响”看成是可替换术语。温瑞奇的迁移其实就是跨语言影响（参见5.3）（教材PP67-69）。本章引言中，科勒曼则用跨语言影响来表示语言迁移。如果这样理解，那么“语言迁移”就会因简洁而更胜一筹。第三十页，共五十三页，2022年，8月28日2023/2/3305.6制约语言迁移的因素

强式对比分析假说是一种没有任何限制的迁移理论。事实上，语言迁移要受到很多限制。前面5.4（教材PP69-71）提到，学习者的自我选择会影响迁移的外在表现。此外，研究者还发现了制约迁移过程的其他一些因素。下面介绍其中的三种：“可迁移性”（transferability）、普遍语法和目的语结构。第三十一页，共五十三页，2022年，8月28日2023/2/331

5.6.1可迁移性（transferability）

可迁移性是科勒曼（1983）从学习者心理感知的角度提出来的一个术语。影响可迁移性的因素，科勒曼提到了两个：“心理类型”（psychotypology）和“标记程度”（markedness）。他引用瑞因博姆等人的研究指出，在学习英语时，母语是瑞典语、第二语言是芬兰语的芬兰人[1]，其中介语中有很多错误是与瑞典语相似的；但是，母语是芬兰语、第二语言是瑞典语的芬兰人，其中介语中也有很多错误是与瑞典语（而不是这些人的母语芬兰语）相似的。研究表明，芬兰人，至少是大学程度的芬兰人，认为芬兰语没有迁移价值，不能用来预测英语的形式。换句话说，学习者对语言之间的距离有一定的感知，这就是心理类型（psychotypology）。科勒曼本人的研究也证明了这一点。研究中使用的是一些与荷兰语相似的惯用语。学习德语的荷兰人倾向于接受这样的惯用语，而学习英语的荷兰人则倾向于拒绝它们。也就是说，荷兰人认为荷兰语与德语更接近，而（荷兰语）与英语的距离较远。学习者的心理类型对语言学习过程和“输出”（output）都有比较大的影响。

[1]

芬兰的主要语言是芬兰语和瑞典语。母语为芬兰语和瑞典语的人口，占芬兰总人口的比例分别为93%和6%。第三十二页，共五十三页，2022年，8月28日2023/2/332但是，心理类型本身并不足以预测语言迁移现象。要想预测语言迁移，还必须考虑学习者对母语结构标记程度的感知。母语里的结构，有些会被认为是有标记的例外现象（不常见、不规则、语义或者结构上不透明等），是母语独有的。这些结构的可迁移性和其例外程度是成反比的：结构越例外，在学习者心中的标记程度越高，也就越难以迁移。母语里的另一些结构，则会被看成是中性的，可以迁移到目的语当中。科勒曼指出，结构的可迁移性主要是由母语的标记程度决定的，学习者的心理类型也会起到一定的作用。科勒曼进一步提出，学习者对可迁移性的感知受制于语言习得的一个基本原则：“理性实体原则”（ReasonableEntityPrinciple）：“把L2看成一个理性的实体，除非有反面的证据”。就是说，在没有特定的L2知识的时候，学习者会争取将中介语当中系统、外显和逻辑的一面最大化。母语中的结构，只有在与理性实体原则不冲突时，才有可能成为迁移的对象。第三十三页，共五十三页，2022年，8月28日2023/2/3335.6.2普遍语法

前面第3章（教材PP31-48）讲到，普遍语法有不同的类型和视角。卢赛福（Rutherford，1984）指出，在语言习得研究中，类型学一派一直占据主导地位；80年代初期以后，乔姆斯基的影响才逐渐扩大。根据语言类型学的研究，英语属于“主语突出”（subjectprominence）语言，汉语属于“主题突出”（topicprominence）语言，日语和韩语则属于“主语和主题都突出”的语言。另一方面，英语是“语法语序”语言（语序的改变更多地取决于语法因素），汉语、西班牙语和阿拉伯语是“语用语序”语言（语序的改变更多地取决于语用因素），日语和韩语则是“语法语用语序”语言（语法和语用因素都对语序有影响）。卢赛福（1983）发现，中国学生（特别是初级学生）的作文中，有大量的用小句作主语的形式，比如：44.﹡Amanchooseawifeisaman'sbusiness.第三十四页，共五十三页，2022年，8月28日2023/2/334而在英语中，小句主语很少见。卢赛福认为，这是汉语“主题-评论”结构的迁移造成的。为了调查这一现象，卢赛福给了学生6个题目，让他们为每个题目写出第一句话，就像在作文中一样。这6个题目都是完整句，目的是为了观察学生在自己的句子中如何使用题目中的信息。下面是其中的两个题目：

45.Somepeoplefindahusbandorwifebycomputer.46.Alotofpeopletakegoodcareofthemselves.第三十五页，共五十三页，2022年，8月28日2023/2/335

结果发现，以汉语普通话为母语的学生，“主题-评论”结构的使用率为10%，明显高于其他三组学生（母语分别为日语和韩语、西班牙语、阿拉伯语，使用率分别是3%、2%、2%）。卢赛福认为，汉语学生学英语时，主语的概念存在着一个语法化的过程。最初只有主题，缺乏主语（例47），然后主题和主语并行（例48），最后二者融合（例49），完成语法化的过程。47.﹡Inmycountrymanandwomanchooseshusbandorwifeisverysimple.48.Chooseagoodhusbandorwife，thisisveryimportantproblemforeverybody.49.…choosingahusbandandawifeisoneoftheessentialsoflife.第三十六页，共五十三页，2022年，8月28日2023/2/336日韩学生虽然也经历了主语语法化的过程，但是具体情况却与汉语学生不同。比如，日韩学生没有使用包含连续动词的结构，他们使用there主语的数量也明显高于汉语学生（同样明显高于西班牙语和阿拉伯语学生）。卢赛福认为，日语和韩语是“语法语用语序”语言，这一类型结构使得日韩学生对“使用语序表达语法关系”这一点更加敏感。换句话说，日韩学生迁移的不是母语的表层结构，而是类型结构的某些特征（对使用语序表达语法关系的偏爱）。这类迁移，后来一般称为“深层迁移”，它是与“表层迁移”相对的。第三十七页，共五十三页，2022年，8月28日2023/2/337再比如说，荷兰语语法中，区分两种“性”：“普性”（commongender，阴性和阳性的综合）和“中性”（neutergender）。英语没有性范畴；罗曼语有性范畴，但又跟荷兰语很不相同；德语的性范畴则与荷兰语非常相似。萨保林等人（Sabourin，etal.，2006）的研究表明，在L2荷兰语中，与另外三种语言背景相关的迁移情况分别是：没有迁移（英语），深层迁移（罗曼语），表层迁移（德语）。表层迁移让目的语结构更容易，深层迁移也有助于学习，没有迁移时，学起来最难。第三十八页，共五十三页，2022年，8月28日2023/2/3385.6.3目的语结构

可迁移性也好，结构特征迁移也好，关注的都是母语结构以及学习者对母语结构的感知，而对目的语结构并不怎么重视。安德森（Anderson，1983：178）提出的“迁移至某处原则”（TransfertoSomewherePrinciple）认为，目的语结构也会对迁移产生影响。他举的是法语和英语的例子。在法语中，名词宾语位于动词之后，代词宾语则位于动词之前。而在英语中，所有的宾语都位于动词之后。对于学习法语的英国人来说，在法语输入中就存在着一个模型（动词-名词宾语），可以触发母语规则（动词-宾语）的迁移。这一迁移的结果是，在学习的某一阶段，英国人的L2法语中，所有的宾语，包括代词宾语都放在了动词之后。但是，由于英语是动宾结构语言，英语输入中就缺乏相应的模型，不能触发法语规则（代词宾语-动词）的迁移。因此，学习英语的法国人，其L2英语中，极少出现“代词宾语-动词”这样的结构。第三十九页，共五十三页，2022年，8月28日2023/2/339请注意，如果按照对比分析假说，迁移只和两种语言结构上的异同有关，应该是双向的、对称的，而不会出现上述不对称的单向迁移现象。此外，安德森还指出，根据“迁移至某处原则”，如果有两种或更多力量推动某一形式，该形式出现的可能性就更大，抵抗重构（restructuring）的能力也更强。比如，英语学习者习得否定句时，经历的第一个阶段是否定词前置（如nounderstand，noyoutoldme，nocorrect）。西班牙语是否定词前置的语言。这样，母语为西班牙语的学习者就有两种力量在推动否定词前置这一学习阶段，一个是自然习得顺序，一个是母语知识迁移。因此，与母语为否定词后置的其他语言的学习者相比，母语为西班牙语的学习者在学习英语否定句时，在第一个阶段停留的时间更长。第四十页，共五十三页，2022年，8月28日2023/2/340总结起来，语言迁移现象比对比分析假说所认定的要复杂得多。语言迁移与两种语言（母语和目的语）结构的异同有关系，也和母语结构本身的可迁移性有关，还受制于学习者对母语和目的语关系的看法（心理类型），目的语结构本身的特征也会对迁移产生一定的影响。迁移既可以是表层的形式迁移，也可以是深层的特征或者范畴的迁移。迁移既可以带来错误，也可以表现为错误减少甚至没有错误（即回避现象）。第四十一页，共五十三页，2022年，8月28日2023/2/3415.7母语在语言理解和语言教学中的作用

语言迁移研究，针对的大都是母语知识对中介语表达的影响。可以认为，在表达中，母语知识既有积极的作用，也有不利的影响。但无论如何，母语迁移是不可避免的。因此，大部分学者都将母语迁移视为一种交际策略，是学习者用来克服困难的手段（参见13.3）（教材PP205-207）。比如，科德（1983）将母语迁移看成是借用；法赫和卡斯帕（FaechandKasper，1983）将母语迁移看成是“以母语为基础的策略”，和“以目的语为基础的策略”相对立；沙赫特（1983）则干脆将母语知识、目的语知识以及其他知识看成一类，它们都在某种程度上制约着学习者关于中介语的假设。第四十二页，共五十三页，2022年，8月28日2023/2/342母语知识在理解中的作用

对于母语知识在理解中的作用，早期的研究对之关注较少。最近的研究表明，在阅读当中，母语往往被当成确认理解或者更好地储存理解结果的手段。母语还可以作为思维的语言，用来思考已经理解的内容和尚需做的工作（Upton＆Lee-Thompson，2001）。第四十三页，共五十三页，2022年，8月28日2023/2/343社会文化学则从另一个角度来看待母语的作用（参见第13章）。在社会文化学看来，语言和思维是捆绑在一起的，语言是调节思维的最重要的符号系统，不论是个体本身还是人际之间都是如此。母语作为一种工具，能够帮助学习者理解任务的内容和相关要求；能够使学习者将注意力集中在语言形式上。很多时候，母语也是学生彼此合作、互相帮助的基础。语言学习是一项非常复杂的认知活动，在课堂环境中禁止使用母语将会使学习者失去两种重要的工具：母语和有效的合作（Antón＆Dicamilla，1998；Swain＆Lapkin，2000）。第四十四页，共五十三页，2022年，8月28日2023/2/344库克（2001b）认为，反对使用母语（彻底禁止或者尽量不用），是20世纪语言教学方法的主流。比如，美国明德学院要求暑期语言学校的学生，自进校之日起庄严发誓，只用目的语进行听、说、读、写等全部交际活动。若违反誓约，将被开除。只有意外紧急情况和初学者进校的前几日是例外（张喜荣、田德新，2004）。库克列举和分析了三个典型的反对使用母语的理由：儿童语言习得；语言隔离；课堂第二语言使用。下面说说这三个反对使用母语的理由和库克对它们的分析和批判。第四十五页，共五十三页，2022年，8月28日2023/2/345一、儿童语言习得。母语习得是在没有其他语言的情况下完成的，而且非常成功，所以第二语言要像母语习得那样，禁止使用目的语之外的其他语言。库克指出，成人的心智更成熟，社会经验更丰富，短时记忆能力更强。尤其重要的