四年级学生语文阅读能力影响因素研究-基于阅读投入与阅读教学行为视角

四年级学生语文阅读能力影响因素研究——基于阅读投入与阅读教学行为视角摘要：为探索四年级学生语文阅读能力的影响因素，本研究对某地区283所小学的语文教师与56796名四年级学生进行了大规模调查。采用量化研究方法，客观呈现了我国四年级学生的阅读情况，并通过双层线性模型从学校层面的阅读教学行为与学生层面的阅读投入讨论了其对阅读能力的具体影响。研究表明：首先，我国四年级学生阅读投入及各要素水平表现较好，但男生、单亲家庭学生表现较弱，农村留守学生表现最差。其次，阅读投入与阅读教学行为对阅读能力有显著的正向预测作用，且情感投入与阅读教学行为存在跨层交互效应：对于那些阅读情感投入较低的学生，教师的阅读教学行为与阅读能力的关系呈现出积极的趋势。关键词：阅读投入；阅读教学行为；阅读能力；四年级；影响因素—、研究背景阅读能力是学生学习的基础，也是个体在现代社会生存发展、取得成功所必须具备的前提条件［1］$小学教育阶段普遍被认为是发展阅读能力的关键时期，四年级尤其如此。国际阅读素养进展研究PIRLS(ProgressinInternationalReadingLiteracyStudy)与美国基础教育质量评估NAEP(NationalAssessmentofEducationalProgress)均对四年级学生的阅读状况非常关注。然而，当前我国小学生的阅读能力现状却不容乐观。丁锐、吕立杰、唐丽芳(2016)提出我国小学生存在特殊的&四年级阅读现象”：四年级学生在阅读态度、阅读动机、阅读策略等方面均显著低于其他年级［2｝。这说明关注我国小学生，特别是四年级小学生的阅读能力现状及其影响因素，有其现实价值与意义。根据社会学习理论(SocialLearningTheory)，学习的过程受到个体与环境要素的共同影响［3，(｝。学生的阅读能力在复杂的社会文化情境中学习、发展，也受到多种因素的影响。其中，学校、家庭与个体因素是影响阅读初学者形成阅读习惯、阅读态度，发展阅读技能、阅读素养最重要的因素⑸。然而，与学校因素和学生个体因素相比，家庭因素作为一个背景因素，很难被提升或改变。因此，本研究将选择对学生阅读能力影响最大的个体因素一阅读投入［6｝，与学校因素中的教师阅读教学行为一起，探讨其对于四年级小学生阅读能力的具体影响。二、文献回顾（一） 阅读投入对阅读能力的影响研究阅读是一项复杂的任务，涉及不同的理解层面与多样的认知过程［7］$一般而言，阅读过程由两部分组成，较低层级的字词解码（例如词汇、语法等）与较高层级的篇章理解（例如：使用认知策略或先备知识建构意义等）［",#}。研究表明，阅读过程的任何一部分出现困难，读者将不能理解文本的涵义［10］$同时，阅读又是学生学习所有学科与知识的基础［11，12］，因此，探寻四年级学生阅读能力的影响因素对于学生未来的发展与成功至关重要。阅读投入是影响学生阅读素养的最大相关个体因素⑹，是学生在行为、情感、认知方面与阅读文本交互建构中表现并形成的个体特征，由行为投入、情感投入和认知投入三个方面构成。行为投入一般指学生的阅读量与阅读多样性；情感投入一般包括学生的阅读动机、阅读兴趣、阅读效能感等；认知投入则指阅读策略。Guthrie和Wigfield（2000）提出，当学生阅读投入较高时，他们能够提供自我产生式（self_generated）的学习机会，这种学习机会等价于多年的阅读教育［1<}$目前的大部分研究证明了阅读投入对学生阅读能力的积极作用。例如：张生、苏梅、王丽丽、温红博（2014）的研究结果表明，作为行为投入的阅读量对学生的阅读成绩有显著的正向影响［14］;陆璟（2012）通过探究PISA2009年的上海数据发现，与其他影响因素相比，喜爱阅读的程度（情感投入）对上海学生阅读素养的表现影响最大［15］；Pressley和Harris（2009）提出，掌握阅读策略（认知投入）可显著提高阅读成绩，尤以控制策略、理解和识记元认知策略与总结元认知策略的作用最明显［16］$但这些研究通常只关注阅读投入中的某一个要素或两个要素，同时考查三个要素的研究很少。并且，关于不同要素对小学生阅读能力的具体作用如何，当前的研究还较少。基于此，本文提出如下假设：假设1：阅读投入（行为投入、情感投入、认知投入）对四年级学生的阅读能力有积极影响。（二） 教师阅读教学行为对阅读能力的影响研究大多数已有研究证明，教师课堂教学实施过程中的有效阅读教学行为会对学生的学业成绩、阅读能力产生积极的重要作用［17'$多项研究表明，教师的阅读教学活动（ReadingInstructionActivities，RIA）如教导阅读内容的技巧或教师的支持鼓励不仅可以引导学生进行阅读［1"，19］，还能帮助其学习诸多阅读技巧和知识［20,21}$同时，教师的阅读策略教学（ReadingStrategyTeaching，RST）对学生的阅读学习有重要引导作用，教师在教学过程中教授学生阅读的策略，引导并给学生机会自主选择阅读材料时，可以促进学生的阅读也。PiretSoodla等人研究发现教师通过教授学生阅读策略以及元认知策略以提高学生的阅读能力［23］$同时，当教师的阅读教学活动与阅读策略教学的频率较低或者效率不高时，其对学生阅读能力的影响不显著［24］，即只有有效的阅读教学行为才会对学生的阅读能力产生影响。因此，本研究提出以下假设：假设2：该地教师的阅读教学行为（阅读教学活动、阅读策略教学）对四年级学生的阅读能力有积极影响$（三） 阅读投入与阅读教学行为对阅读能力的交互效应研究近年来研究发现，教师的阅读教学行为会根据学生自身不同的特点对学生的阅读能力产生差异性影响。例如：黄慧静、辛涛（2007）表明，只有教师的特定行为因素才能有效地影响学生成绩，当学生成绩本身很高时，无法看出教师变量的影响［25］；Conner（2006）等人在贫困学校进行阅读策略教学的实验研究，经过一段时间的阅读实验后，一年级学生表现出预期的阅读理解水平，二三年级却没有，以此说明阅读策略教学的效果取决于学生本身的语言能力与阅读水平[26]$对于同一个教室的孩子来说，对具有较强阅读能力学生的有效教学指导与对阅读能力较弱学生的有效教学指导相比，也大相径庭。Podhajski等人的研究发现：教师课堂上提供的科学的阅读教学行为是缩小阅读差距的唯一途径，特别是对于阅读困难的学生来说更为重要[27]$因此，以往的研究结果认为阅读教学行为对不同学生群体的具体作用可能存在差异，即当同时考虑阅读教学行为与阅读投入时，对于不同阅读投入特征的学生，阅读教学行为的具体作用可能会发生差异。对此，我们作出如下假设：假设3:阅读教学行为（阅读教学活动、阅读策略教学）会与学生的阅读投入（行为投入、情感投入、认知投入）发生交互作用。三、研究设计（一） 研究对象本研究所用数据来自北京师范大学中国基础教育质量检测中心课题&2016-2017年区域教育质量健康体检与改进提升项目”。采取分层随机抽取的抽样方法，抽取2017中国Z市283所小学共56796名四年级学生样本数据$（二） 研究工具研究工具包括《四年级学生阅读能力测试卷》《四年级学生阅读投入调查问卷》与《四年级教师阅读教学行为调查问卷》。四年级学生阅读能力测试卷阅读能力测试卷由文学性文本、说明性文本和非连续性文本组成，文本后设计涉及提取信息、形成解释、整体感知、作出评价四类测试问题，共计16题。数据分析结果表明，难度在0.6-0.85的题目共9道，0.6以下4道，0.85以上3道，难度分布合理。所有试题的区分度均在0.3以上，区分度较好，内部一致性系数为0.702$阅读能力测试卷严格遵循国际通行的教育测试程序，通过制定测试框架，编制命题指南和细目表，进行6人访谈、30人班级测试和试题第二次修订、300人预测试和试题第三次修订、试题（审和试题第四次修订、组卷、制定评分标准等程序而命制完成。阅读能力测试卷具有较高的信度、效度，能够以此为工具，进行相关研究。根据国际测试通用标准，用项目反映理论计算每个学生的阅读能力值，并将估计的能力值转化为平均分300的得分。四年级学生阅读投入调查问卷阅读投入调查问卷分为行为投入、情感投入、认知投入三个维度共20项测试题目构成。行为投入量表源于PIRLS2011对学生个人阅读情况的调查量表，分为阅读量与阅读多样性两个部分。情感投入量表源于PIRLS2016对学生个人阅读情况的调查量表，分为阅读动机与阅读自我效能感两个部分。认知投入量表源于项目组的四年级学生阅读策略使用量表，由项目组开发，经过国际通行的问卷编制程序编制而成，于2014年至2017年连续使用。对问卷结构效度与信度进行检验，发现阅读投入量表CFI=0.96,TLI=0.96,RMSEA=0.058，行为投入量表CFI=0.98，TLI=0.98，RMSEA=0.071，情感投入量表CFI=0.95，TLI=0.94，RMSEA=0.079，认知投入量表CFI=0.93，TLI=0.96,RMSEA=0.080。各量表的绝对拟合指数CFI、相对拟合指数TLI均大于0.9,近似均方误差RMSEA小于或等于0.08,说明该量表具有理想的结构效度。同时，该量表整体内部一致性信度为0.912，三个分量表的一致性信度分别为0.930、0.948、0.792,均大于0.7,具有良好的信度。四年级教师阅读教学行为调查问卷教师阅读教学行为调查问卷共由21项测试题目构成，借鉴自PIRLS2011问卷对语文教师在语文课堂上阅读教学行为的测查量表。包括阅读教学活动与阅读策略教学两项分量表。对问卷结构效度与信度进行检验，发现阅读教学行为量表CFI=0.97,TLI=0.96,RMSEA=0.084,阅读教学活动量表CFI=0.99,TLI=0.98,RMSEA=0.075,阅读策略教学量表CFI=0.87,TLI=0.93,RMSEA=0.098,各量表的绝对拟合指数CFI、相对拟合指数TLI均大于0.9,近似均方误差RMSEA小于1,说明该量表具有理想的结构效度。同时，该量表整体内部一致性信度为0.902,两个分量表的一致性信度分别为O.865、'.""I,均大于O.7,具有良好的信度。（三）数据模型鉴于本研究的数据包括两层：学生水平和学校水平，因此，选用多层线性模型（HierarchicalLinearModel）的方法来讨论学生层面因素和学校层面因素对学生阅读能力的影响。同时，研究表明学生的性别和家庭社会经济地位会对学生的阅读能力与阅读投入产生影响，因此将其作为控制变量纳入模型之中。本研究具体模型如下：学生水平：％= +缶（阅读投入）+!勾9性别）+角9家庭社会经济地位）+$寸学校水平：A.="oo+"oi（阅读教学行为）+国!ij="io+"ii（阅读教学行为）+Mij其中，）表示抽样学生，j表示抽样学校。四、研究结果（一）四年级学生阅读投入现状分析首先从人口统计学角度对当前我国小学四年级学生阅读投入的水平和特征进行简要分析与描述。本研究所用的学生阅读投入量表为“里克特式4分量表”。其中，选项程度的逐级递增，可以理解为学生在测试项目上的同意程度或行为频率的递增，表示其态度或行为愈加积极。为了方便比较，对于4分量表，本研究选取4分量表的中位数'2.5”作为参照值判断学生的感知程度。表1四年级学生阅读投入人口统计学指标上的均值统计总体M±SD性别是否单亲是否农村留守男M±SD女M±SD-T检验-是M±SD否M±SDT检验-是M±SD否M±SDT检验阅读投入2.96±0.532.93±0.532.99±0.5i-i4.572.85±0.522.96±0.53-i3.032.72±0.472.96±0.53-i3.3i行为投入3.04±0.722.99±0.743.i0±0.68一i8.7i…2.93±0.753.05±0.7i-9.302.73±0.783.04±0.7i-i3.26情感投入3.07±0.853.03±0.873.ii±0.82-ii.42…2.97±0.863.08±0.85-7.582.82±0.843.08±0.85-8.96***认知投入2.9i+0.802.87±0.822.96±0.78-i2.532.77±0.842.92±0.80-ii.32***2.64±0.832.92±0.80-i0.43注：表示在o.ooi水平上显著，所有维度均是方差齐性下的检验结果。通过上表可以看出，四年级学生的总体阅读投入均值为2.96,行为投入均值为3.04，情感投入均值为3.07,认知投入均值为2.9i,均超过4分量表中位数2.5。说明四年级学生的阅读投入总体表现不低，在情感、行为投入方面均有较好的投入表现，但在认知投入上稍有不足。同时，当前小学四年级学生的阅读投入以及各要素上存在着显著的人口统计学差异（P<o.ooi）,其中，女生、非单亲家庭学生、非农村留守学生在阅读投入以及阅读投入各维度上均表现较好。值得注意的是，农村留守学生在阅读投入以及各维度上均表现最差。（二）阅读投入与阅读教学行为对四年级学生阅读能力的影响分析本研究通过两水平线性模型，探究学生层面的阅读投入三个要素与学校层面的阅读策略教学、阅读教学活动对学生阅读能力的影响。按照两水平线性模型的要求，首先对所有变量进行中心化处理,并建立不包括任何解释变量的零模型。零模型数据结果表明，学生水平的方差值$2=133.31(P<0.01),学校水平的方差值％。。=962.67(p<0.01)。由此可以算出学生阅读能力的校间差异系数ICC为：133.31/(133.31+962.67)*100%=12.16%,表示学生的阅读能力有12.16%的显著差异可以由学校层面解释，大于国际标准5.9%[28],属于中度关联强度，组间效应不可忽略。因此，本研究对学生的阅读能力建立两水平线性模型是完全有必要的。其次，将会对其阅读投入、阅读能力产生影响的学生的性别及其家庭社会经济地位纳入数据分析中作为控制变量，分别建构阅读投入的三要素与学生阅读能力的若干关系模型(行为投入模型、情感投入模型、认知投入模型)(见表2)。表2阅读投入与阅读教学行为对四年级学生阅读能力影响结果汇总行为投入模型情感投入模型认知投入模型Model1Model2Model1Model2Model1Model2固定效应截距(")306.16…306.30305.39$$$305.49305.36$$$305.47$$$阅读策略教学(")9.58…9.47$$$9.78$$$阅读策略教学(")0.25-1.24-0.85阅读教学活动(")7.957.838.08阅读教学活动(")-0.31-1.03*-0.57行为投入(")7.34…7.32$$$情感投入(")3.80$$$3.79认知投入(")2.40$$$2.40$$$性别(但)7.66…7.63$$$8.20$$$8.198.24$$$8.22$$$家庭社会经济地位(角)6.13…6.13$$$7.087.066.90$$$6.90$$$随机效应水平1学生变量()892.02…891.99$$$908.19$$$908.10913.89$$$913.78$$$水平2学校变量(#)114.17…114.17$$$112.69$$$114.02112.47$$$113.82$$$学校变量(#)5.02…5.022.082.081.881.91注:***，p<0.001;，p<0.01;p<0.05由数据可知，在行为投入模型中，控制学生性别与家庭社会经济地位后，行为投入("10=7.34,P<0.001)与阅读策略教学("01=9.58,p<0.001)可以对阅读能力起积极促进作用。阅读教学活动("01=7.95,p<0.001)与行为投入("10=7.32,P<0.001)也能对阅读能力起积极促进作用。同时，阅读策略教学("h=0.25,p>0.05)与阅读教学活动("lt=-0.31,p>0.05)均没有与行为投入发生跨层次的交互作用。在情感投入模型中，控制学生性别与家庭社会经济地位后。情感投入("10=3.80,p<0.001)与阅读策略教学("01=9.47,p<0.001)对阅读能力起积极促进作用。情感投入("10=3.79,p<0.001)与阅读教学活动("01=7.93,p<0.001)也可以一起能对阅读能力起积极促进作用。同时,阅读策略教学与阅读教学活动分别与情感投入发生了交互作用。具体而言，对阅读策略教学来说，当同时考虑阅读策略教学与情感投入时，"11=-1.24,p<0.05,这意味着教师阅读策略教学对学生情

感投入与阅读能力关系产生了影响。具体来说，表示当教师的阅读策略教学频率低于均值1个标准差时，学生的情感投入对阅读能力的影响为！1=3.80-1.24(-1)=5.04个标准分；当教师的阅读策略教学频率高于均值1个标准差时，学生情感投入对阅读能力的影响=3.80-1.24(1)=2.56标准分(见图1)o对阅读教学活动而言，这种交互作用也同样显著("11=-1.03,p<0.05)(见图2)。因此，阅读教学行为(阅读策略教学与阅读教学活动)会与四年级学生的情感投入发生交互作用。对于情感投入较高的学生来说，阅读教学行为对情感投入与阅读能力之间的关系存在出现略微负面的影响；对于情感投入较低的学生来说，阅读教学行为可以促进情感投入对阅读能力的积极作用。294I 1 1 阅读策略教学-1 阅读策略教学0 阅读策略教学+1 情感投入+1 情感投入-1图1阅读策略教学对情感投入与阅读能力的交互作用阅读教学活动-1 阅读教学活动0 阅读教学活动+1 情感投入+1 情感投入-1图2阅读教学活动对情感投入与阅读能力的交互作用在认知投入模型中，认知投入(、"10=2.40,P<0.001)与阅读策略教学("01=9.78,p<0.001)对阅读能力有积极的正向影响。认知投入($10=2.40,p<0.001)与阅读教学活动("01=8.08,p<0.001)也能对阅读能力起积极促进作用。同时，阅读策略教学("11=-0.85,P>0.05)与阅读教学活动("11=-0.57,P>0.05)与学生认知投入的交互作用不显著。同时，通过变异方差计算，发现所有模型中学校层面变量对学生阅读能力的解释率为11.85%~16.41%,学生层面变量对学生阅读能力的解释率为5.34%~7.92%。即与个体因素相比，学校层面因素对四年级学生阅读能力的影响更大。综上，学生层面的行为投入、情感投入、认知投入均对四年级学生的阅读能力有正向预测作用，其中行为投入的影响）大；学校层面的教师阅读教学行为（包括阅读策略教学与阅读教学活动）对四年级学生的阅读能力有正向预测作用。当同时考虑阅读投入与阅读教学行为时，情感投入与阅读教学行为发生了跨层交互效应。五、讨论与建议影响因素讨论的目的是为了改进和提高阅读教学质量。运用数据分析的方法，可以更准确地诊断阅读教与学存在的问题，为阅读教学改进提供科学参考。在未来的阅读教学中，需要关注以下几个问题：（一）多方协同，提高男生与特殊家庭学生阅读投入水平从四年级学生阅读投入的现状来看，本研究数据结果表明学生在阅读投入及各个维度（行为投入、情感投入、认知投入）上表现较好。但不同性别、是否单亲家庭、是否农村留守学生群体间的阅读投入现状存在显著差异。男生、单亲家庭学生的阅读投入表现较弱，农村留守学生在阅读投入及其各维度上均表现最差。因此，在现实教育情境中，学校、家庭、政府机关乃至相关单位应该协同合作以提高男生与特殊家庭学生的阅读投入，促进各群体学生阅读投入与阅读能力的均衡发展$首先，应增加男生的阅读投入。PISA证明增加男生的阅读投入可以缩小男女生在阅读能力上的差距应。本研究发现从阅读投入上说，男女生也存在显著差异。对此，研究者提出可能存在的三个原因：男女生脑结构与功能差异、性别认同、阅读内容。Retelsdorf，Schwartz和Asbrock（2015）发现，当教师对男生的阅读学习抱有刻板印象时，男生的阅读自我效能感会较低，从而影响其阅读能力网。因此，教师、家长在日常阅读活动中应注意尊重男女差异，选择男生较为喜欢的文本，纠正关于男生阅读的性别刻板印象，以提高其阅读投入与阅读能力。其次，关注单亲家庭学生的阅读投入。单亲家庭学生在行为投入、情感投入、认知投入上的均值得分均低于非单亲家庭学生。这可能主要与学生的社会家庭经济地位（SES）有关。研究表明：家庭教育文化资源以及家庭物质资源会对学生的阅读习惯、阅读表现产生显著的影响眼。同时，与非单亲学生相比，单亲家庭学生存在学业成绩偏差，行为习惯偏差，自信心、诚信度、焦虑度偏高等情况区。因而学校教师应该了解单亲家庭学生阅读的情况，帮助弥补其因为家庭原因造成的阅读表现不佳。例如，对于受经济条件限制，课（阅读读物较少的单亲家庭学生，学校的图书室可以提供图书；教师也应该多与此部分学生交流读书心得，鼓励其在班级读书会上发言，以增强其阅读兴趣与自我效能感。最后，重视并提高农村留守学生的阅读投入。本研究结果表明，农村留守学生的阅读投入现状堪忧，其行为投入、情感投入、认知投入均在各个群体表现最差。作为我国城市化进程中的特殊群体,农村留守学生在阅读上面临阅读环境欠佳、缺少阅读时间、阅读材料渠道狭窄、缺乏有效地阅读指导、阅读兴趣不足等现实问题盅弟。家庭经济条件的限制使得农村留守学生无法拥有基本的阅读资源如；农村地区经济条件落后，学校图书室、乡镇图书室等基础设施不足，导致可供农村留守学生阅读的课外书与可利用的课外阅读场所稀缺。同时，过重的家务负担，繁重的学业压力，挤压了农村留守学生的阅读时间，消磨了他们的阅读兴趣。根据调查显示，有接近40%的农村语文教师虽然认同阅读对学生的重要性，但因为学校并不重视学生阅读，以及自身业务素质偏低，致使自己并没有对留守学生展开过阅读指导担。这些都导致了农村留守学生的阅读投入表现不佳。提高农村留守学生的阅读投入需要政府机关、学校、家庭、社会等多方协同合作。例如，政府应深入调研农村留守学生的阅读情况，制定相应措施，落实农村留守学生的阅读基础设施建设，提高公共文化资源的保障水平等；学校可以通过开展校园图书馆等项目，保证为农村留守学生提供多种多样的阅读材料，包括各种句子形式的长文本与短文本等；教师应该关注农村留守学生的阅读需求和现实水平，不仅仅关注农村留守儿童的知识获取，还应该重视阅读对于其人格塑造和情感抚慰功能。（二） 教师重视学生阅读学习规律，高效发挥阅读教学行为的积极作用从学生阅读投入与教师阅读教学行为对阅读能力的影响来看，学生的阅读投入各要素与教师的阅读教学行为各要素均对学生的阅读能力有积极的促进作用，且教师的作用远大于学生个体的作用。这说明在阅读教学中，教师开展阅读活动（RIA），进行直接的阅读策略教学（RST）有助于提高学生的阅读能力。Chen和Shiu（2008）通过实证数据表明，虽然学生的阅读能力受到环境因素（如教师阅读教学指导）和个人因素（如阅读投入、家庭社会经济地位）等的综合影响，但对于身处阅读发展阶段以及阅读技能尚未成熟的小学生而言，教师的阅读教学显得更为重要[37]$教师应该在学校及教育单位开展朗读教学等多种的阅读教学活动，有意识地教授学生使用各种阅读策略，例如做笔记、概括、自我提问、使用背景知识等，帮助学生拓宽阅读范围，改进阅读效率，增强阅读兴趣，从而提高学生的阅读能力。同时本研究发现，学生的情感投入与教师的阅读教学行为会产生跨层交互作用，即对于那些阅读情感投入较低的学生来说，教师的阅读教学行为与阅读能力的关系呈现出积极的趋势。换言之，当四年级学生的情感投入较低时，更高频率的阅读教学行为会帮助学生提高阅读能力。但对于阅读情感投入本身较高的学生来说，更高频率的阅