幼儿假想游戏情境动态发展过程探究

幼儿假想游戏情境动态开展过程探究连金金/黄进作者简介：连金金，苏州幼儿师范高等专科学校；黄进，南京师范大学教育科学学院原发信息：《教育学术月刊》（南昌）2020年第202011期第87-92页内容提要：假想游戏是幼儿成长过程中普遍经历的游戏活动。假想游戏情境的开展过程包含建立、暂停、继续、重构以及结束五种状态，随着状态之间的转换，幼儿在心理和行为上都发生着变化。假想游戏情境的建立源于元交际的达成，其暂停或结束往往是由于元交际出现偏差。为尊重和支持幼儿的假想游戏，成人应该观察与识别幼儿元交际信号并给予有效回应，减少无效及负效干预，给幼儿创设弹性时空，并深化幼儿与游戏环境及材料的互动。关键词：幼儿成长/假想游戏/游戏情境/游戏建立/游戏中断/成人支持期刊名称：《幼儿教育导读（教师教学版）》复印期号：2021年01期无论是在幼儿集体游戏还是幼儿单独游戏的过程中，我们发现幼儿正在进行着某项假想游戏时会突然转回到现实情境中，过不久又自然切换回之前的假想游戏情境中。深究幼儿在假想游戏情境与现实情境中的转换行为，笔者发现作为一个生活在广阔文化背景下的幼儿，在不同层面的背景定自己希望扮演的角色，合作伙伴应该扮演谁，需要的环境以及合适的更换场景机遇；同时也要使得合作者接受自己的观点，以及保证假想的公正，在游戏中也要遵守承诺等口4］。这就使得游戏者双方要理解彼此在假想游戏情境中指代的对象，同时同意对方的指代行为或扮演行为，当假想意见不能统一，抑或是游戏开展过程中出现不公正、失信等行为时，意味着假想游戏情境可能要出现中断或结束的现象。另一方面，假想游戏情境的暂停或结束是由于元交际出现偏差而导致的，此时假想游戏情境是否能够继续取决于游戏者是否可以调整元交际策略，也就是取决于游戏者一方是否会为继续游戏而付诸努力，另一方是否接受并理解对方传达的信息。如果在交流过程中发生"交错沟通"时，这种交流就会中断。心理学家伯恩(EricBerne,M.D,2006)曾说明，就个体的行为而言，他的行为方式是联结着心理状态和精神状态的，也就是说个体不同的行为对照着不同的心理状态和精神状态。通常来讲，儿童本身固有的早期状态为儿童自我状态，与儿童自我状态相对的是"成人自我状态"和"父母自我状态"。交错沟通分为两种情况，一种是儿童自我状态对父母自我状态的情况［15］,例如一个幼儿在象征性游戏中采用成人自我状态方式提问"你知道我的宝宝在哪里吗？"正常的回应是"我们可以找找看"或是"在床上躺着"。但如果回应者的回答是"你总是什么事都问我，就像我爸爸问我妈妈一样"，这种情况可能会导致假想游戏情境中断回到现实情境中，只能等幼儿之间的问题推迟解决后才可以继续假想游戏情境。另一种情况是逆向交互作用反响。其中一个幼儿采用成人自我状态的方式提问："你知道我的宝宝在哪里吗？"另一方的回应像是父母对孩子说话方式一样："你为什么不能自己找找呢？"以上两种情况出现时都会导致元交际中断。当假想游戏情境暂停时，游戏者回到现实情境，经过商讨或经过其他方式解决问题后会再次回到之前的假想游戏情境之中，在问题未解决的情况下可能会长久地停留在现实情境中，或是又切换到其他主题的假想游戏中去。四、成人支持幼儿假想游戏情境开展的优化路径(-)优化可能：观察及识别幼儿元交际信号，并给予有效回应对幼儿行为的了解与识别是尊重幼儿的基础。幼儿的这种游戏情境受复杂的幼儿园背景和家庭环境所影响，例如教师或家长的指导、幼儿园课程背景、班级规定、社会背景等。当然，背景总是相对而言的，在更大的背景中，一个国家、民族、地区的文化决定了教师的儿童观、教育观，决定了一些社会规那么和看待问题的方式，也决定了幼儿的游戏情境整体的质量。一方面，儿童不可防止地受到背景的约束和影响，同时儿童又总是不断地解构背景，获得去背景化的经验，在与背景不相关的情况下也会运用经验，重构幼儿个体在游戏中的生活世界。了解幼儿所处的这个大背景，对于理解幼儿在游戏情境中的行为和心理有一定的帮助。成人经常会误解幼儿在游戏中想表达的意思，而幼儿在知道我们尊重他们游戏的前提下一次次表示出对成人误解的宽恕，成人只有在足够尊重他们的前提下，才能尽可能靠近幼儿的视角去观察他们的行为，并猜想幼儿下一步的做法。所以，观察、倾听、理解孩子才是认识幼儿游戏情境的基本要素，是融入幼儿游戏情境的可能路径。另一方面，更多时候由于不理解幼儿的游戏心理，成人无法识别幼儿发出的“信号"，使得幼儿即将建立的假想游戏情境突然中断，也就是说，当幼儿主动将成人纳入游戏合作者的行列时，有效回应是对幼儿假想游戏情境最好的支持。（二）策略实施：发挥幼儿游戏自主性，减少成人无效及负效干预幼儿教师的主动干预是为了帮助幼儿更好地进行活动。邱学青也在研究中说明，由于幼儿自身认知开展的局限性，在游戏中教师给予一定指导和帮助是很必要的［16］。然而，成人在何时进行指导才能起到积极的作用，又不至于影响幼儿正常的游戏进程是一个值得深思的问题。薇薇安在研究中发现成人在复制和创造游戏中感觉最难的是幻想本身，成人的幻想与孩子的幻想相比总是没那么可信、没那么有趣，我们很难搞清楚幼儿的游戏情境到底是什么口刀。幼儿教师不当或无效的干预对幼儿的假想游戏情境进展非但没有帮助，还可能会打断或瓦解幼儿进行的游戏，此时合理的幼儿教师支持策略就彰显出它的必要性。元交际本身的特性就是含蓄，这也造成了游戏者所想表达的涵义并不是为了让游戏者之外的人所领会。在家中虽然相较于幼儿园有着自由度更高的外部环境，但有时成人出于善意地递一杯水、一声叮嘱也可能打断幼儿正在进行的游戏情境。然而在游戏情境进程中出现全体游戏者都无法解决的问题，幼儿主动寻求成人的支持和帮助时，例如，幼儿遇到了无法理解的现象，或是几个游戏者对一个问题争执不下找不到合理的协商方案时，此时成人在幼儿"最近开展区"内顺着幼儿思路引导式的解决方案即为合理有效的支持策略。而在幼儿没有主动寻求帮助时，成人主动介入可能会起到相反的作用。总的来说，幼儿游戏的自主性是发挥关键作用的，无论是幼儿自主解决问题还是主动寻求成人帮助，都是基于幼儿自身需求而言的。（三）弹性时空：给幼儿一定盈余的时间和空间无论是在幼儿园还是在家中，有着一定权威的人都对幼儿的行为起着至关重要的影响。幼儿园中存在一种常态现象，为了提升工作效率，幼儿一日活动时间环环紧扣。这种现象也就造成了固定的游戏时间结束后，幼儿很快就要进入下一环节的教学活动。幼儿教师"一声令下"，幼儿就要匆匆忙忙结束正投入的幻想，跳出假想游戏情境回到现实中来，赶往下一个规定好的环节。已有研究说明，成人对时间的限制会直接影响幼儿游戏的质量，同时也会使得幼儿丧失一局部对此类游戏的兴趣［18］。游戏空间同样对幼儿游戏的质量有着很大的影响，如果成人在此限制太多，严格按照自己的教学安排来介入幼儿游戏，例如成人在超市主题区域过分强调游戏中的交易过程，可能会使得幼儿游戏质量大打折扣。让幼儿充分发挥自己的想象力去设计游戏、参与游戏，按幼儿自己的喜好去强调或割舍游戏中的某些因素，同时给予更充分的游戏时间，都将给幼儿更自由的游戏体验，获得更好的游戏效果。（四）充分保障：深化幼儿与游戏环境及游戏材料的互动自由而有质量的游戏环境是需要成人和幼儿共同创设的，同时成人所要提供的材料是基于幼儿兴趣之上的。游戏环境包括社会环境和物理环境两方面，上述减少成人无效干预与负效干预是期待成人对幼儿游戏社会环境的有效支持，物理环境那么是指幼儿在家庭或幼儿园中经常进行游戏活动的场所。已有研究说明，幼儿喜欢实用性较强的环境口9],也就是说幼儿希望所在的游戏环境是有功能性价值的，尽量防止仅仅把材料作为摆设。要注意充分调动幼儿参与环境创设和材料选择的自主性。元交际达成后在不受第三方影响的前提下，幼儿假想游戏情境经常中断的另一种原因就是游戏材料的缺乏和物理环境的不适宜。假想游戏本身是一种幼儿自主探索性的活动，假设无适宜的环境和材料的支撑，有质量且高效的假想游戏情境探索路径很难有新的上升空间。因此，合适且有质量的游戏环境和游戏材料是幼儿创设并维持假想游戏情境的保障。中穿梭和自由切换是其成长过程中必备的能力。同时，随着游戏情境过程的不断开展，幼儿的游戏情节逐渐深入或变幻，游戏水平不断提升，幼儿生活经验得以丰富、社会性也有所开展。而有质量的游戏情境在一定程度上保护了儿童独有的文化，对于幼儿认知的开展、个性的形成以及社交能力等各方面开展均有好的影响。一、假想游戏情境意蕴游戏是幼儿的一种基本表达方式，也是幼儿兴趣的表达。通常来讲，游戏是一种使幼儿身心愉悦的活动。同时，游戏又被幼儿教育者和幼儿家长所重视，因为通过游戏幼儿的心理会发生重要的变化，这些变化为幼儿过渡到新的层次铺平了道路，游戏也可以为幼儿的学习和开展提供有价值的环境⑴。另一方面,游戏是向模拟文化(CultureofSimulation)转变的一个重要地点[2],也就是说幼儿的游戏在一定程度上可以反响出我们的社会文化，尤其是假想游戏。除此之外，游戏也是幼儿文化的反映。假想游戏(PretendPlay)是游戏的一种类别，它与象征性游戏、假装游戏、想象游戏等词有着相同的性质，这类游戏的特点突出的是"假""夸张""荒诞"，也就是与"真实"相对的。当然，这并不是指假想游戏与真实世界完全对立，假想游戏的"想象成分"很大程度上来源于现实生活，包括幼儿所生活的场域、幼儿的经历和感受。幼儿自主开展假想游戏的频率、质量等与幼儿自身的身体健康状况、认知水平，以及包括幼儿自身性格、同伴交往等社会性的开展现状有着密不可分的关系。已有研究表明，患有孤独症的幼儿无法自主进行装扮游戏[3],角色扮演存在于年龄稍大的幼儿之间和社会性开展较好的幼儿之间。在英文文献中"situation"和"context"均有"情境"的含义。经查阅文献与分析发现，以"playsituation"为关键词所到的"游戏情境”英文文献一般讲游戏者在游戏过程中的某个片段或是某种特定的场景和背景[4][5],而以"playcontext"为关键词所到的“游戏情境"英文文献一般讲某个游戏的语境、某个游戏的环境或上下文⑹[刀，以此判断后者更符合笔者对于假想游戏情境整体的研究，因此本文的情境指的是英文"context"一词。游戏情境(playcontext)旨在强调游戏整体的动态开展变化的过程，而假想游戏情境那么是指假想游戏开展过程中的动态变化过程。通过对主要国内外文献进行梳理发现，以"假想游戏”及与之相近的"象征性游戏""假装游戏""幻想游戏""想象游戏”等词进行检索可到很多有关游戏本身(例如假想游戏的结构、要素等)、假想游戏与幼儿开展之间的关系、假想游戏中材料或游戏价值等方面的研究结论⑻[9],但以"游戏情境"为主题或关键词进行搜索所得结果却并不多见。不过在已有关于游戏研究的文章中有局部涉及了游戏情境的开展与进行的环节[10],而以"假想游戏情境"为主题或关键词进行搜索发现相关研究关注和讨论很少。基于以上研究可知，国内外已有研究多集中在假想游戏本身，虽然或多或少涉及游戏情境的开展，却无系统介绍假想游戏情境本身动态开展过程的研究。通过对幼儿假想游戏情境动态开展过程的研究，可以揭示几种状态之间的切换受哪些因素影响，以及此种游戏情境的动态开展对幼儿自身开展有何种意义。同时，在了解幼儿假想游戏情境动态开展规律的基础上有效支撑幼儿游戏的进行，促进幼儿在游戏中学习和重构社会生活经验。二、假想游戏情境动态开展过程的五种状态幼儿假想游戏情境包括幼儿单独建构的假想游戏情境和幼儿与合作者（包括其他幼儿或成人）共同完成的假想游戏情境。经观察发现，幼儿单独开展的假想游戏情境一般从建立至结束的过程中动态开展环节较少，也就是说在幼儿不受干扰的情况下单独进行的假想游戏情境一般从开始到结束，中间的暂停、继续、转换行为较少，较多表现为从建立直接到结束环节。因此，本文重点研究幼儿与合作者共同开展的假想游戏动态开展过程。假想游戏情境的开展过程包含假想游戏的建立、暂停、继续、重构以及结束五种状态。幼儿完整的假想游戏情境过程是从幼儿主动建构假想游戏情境开始，在游戏开展过程中，当幼儿遇到阻碍时，包括游戏内部进程需要增设材料或幼儿与同伴意见不一致等可能出现的现象和遭受游戏外部环境的影响，例如第三方的加入或是其他不利环境干扰，幼儿的假想游戏会暂停或结束。假想游戏情境暂停或结束的时候也就是幼儿回到现实情境的时候，局部幼儿在寻求到支撑条件且自身兴趣仍在的情况下继续开展假想游戏，这同样也是假想游戏情境过程的一个环节，直至再次遇到阻碍或是幼儿兴趣得到完全的满足后游戏结束。当然，幼儿的一个假想游戏情境玩得兴起时，也可能自然转换到另一个假想游戏情境中，例如在幼儿园的两个角色区域医院和娃娃家中，同一个幼儿可能前一分钟还在扮演医院里护士的角色，后一分钟她已经回到"家"当起了娃娃的妈妈。如图1所示，幼儿从在现实情境中加入假想元素，建构起假想游戏情境起，到假想游戏情境1（以下简称假1情境）转换为现实情境或其他主题的假想游戏情境2（以下简称假2情境），直至不会再回到之前的假1情境时，我们将它视为一个假想游戏情境的结束。具体几种假想游戏情境动态开展全程如下：第一种情况是从现实情境进入假1情境起，持续一段时间后又自动切换回现实情境，且不再回到假1情境中，此假想游戏情境全程只包含一个子假想游戏情境1，假想游戏情境的结束以回到现实情境为标志。案例1：S幼儿在装扮区域看到一个公交车玩具模型，他拿起来对我说："我是一个公交车司机，现在我要去接客人了。"随后S幼儿把玩具车开到我面前说："博物院到了，请你的小动物们上车吧。"我拿着几个小动物玩偶有序地让它们上车后，S幼儿带着他的乘客跑来跑去，这时保育老师提醒小朋友们喝水时间到了。S幼儿并不回应老师，而是继续玩他的公交车游戏，在保育老师又重复叫了几遍S幼儿的名字后，S幼儿才迅速跑到喝水的地方一饮而尽，然后跑回来对着我说："我们现在玩积木吧。“在这个假想游戏情境中，S幼儿自发地建构了假想游戏情境，与我互动中元交际也顺利完成，但却因外部环境的干扰打断了正在进行的假想游戏情境，在这个情境暂停后没有再次回到之前的游戏情境中去，此假想游戏情境以回到现实情境为结束的标志。元交际(Metacommunicative)是贝特森(Bateson,1955)提出的一种抽象的交际方式，是指交际过程中双方可以识别和理解彼此所发出的信号及表达的一种含蓄的内容和意图,其特点是"含蓄"和"抽象"口1].例如有朋友拍了一下我们肩膀，如果我们意识到他是在和我们打招呼或是在提醒我们什么信息，这个元交际的过程就完成了，而如果我们没有意识到他拍我们肩膀这个动作的意图，这个元交际的过程那么因理解分歧而中断。第二种情况是从现实情境进入假1情境起，中间经历游戏的暂停，暂时回到现实情境中，一段时间后又回到假1情境中，期间幼儿反复在假1情境与现实情境间切换，直至再回到现实情境中，且后续活动不再回到假1情境中，此假想游戏情境全程同样只包含一个子假想游戏情境1，假想游戏情境的结束以回到现实情境为标志。案例2:S幼儿在幼儿园锻炼区拿着一个球踢来踢去，突然他将球踢到了一张桌子底下，然后很快地跑过去回头对旁边的老师说："快看，这里有个人掉海里了，我们来把他救出来吧。"他试了几次却发现胳膊太短够不到球，老师走过来说："你说这个球吗？它从形态上看也不像人啊。"S幼儿转头看着老师说了一句"是假装它是人。"老师蹲下身：“那我和你一起救他吧。"接着S幼儿看着老师说："你的胳膊长，你把他救出来吧。"S幼儿先是自发地建构起假想游戏情境，但刚来的老师一开始没有领会到幼儿发出的"信号"，待幼儿回到现实情境中解释完他想表达的意思后，老师加入s幼儿建构的假想游戏情境中，元交际得以成立，幼儿也重新回到之前的游戏情境中。第三种情况是从现实情境进入假1情境起，持续一段时间后（经过现实情境的过渡，或不经过现实情境的过渡），切换到假2情境中（也可能后续活动中还会出现新的主题假想游戏情境3、假想游戏情境4等等，在此不做罗列，以假想游戏情境2为代表），且后续活动不再回到假1情境中，此假想游戏情境全程包含两个并列子假想游戏情境1和2,子假1情境的结束以进入子假2情境为标志，整体假想游戏情境的结束以切回现实情境且不再进入假2情境为标志。案例3:S幼儿和H幼儿一起在娃娃家区域玩带小兔子宝宝去野餐的游戏，S幼儿边说"去野餐要找一个大大的车装很多东西给小兔子吃”，边在摆放玩具的箱子里找玩具车子，H幼儿回应"车上带点胡萝卜给小兔子宝宝吃吧……"突然S幼儿转头对H幼儿说："我要去小便”，然后扔下手里的东西就往洗手间跑，小便完之后他回来看到一个垫子，就对H幼儿说："我们来玩抓人游戏吧，垫子是炸弹，踩到它就会被炸飞"。假1情境小兔子宝宝野餐是两个幼儿在无人干扰且元交际完成的情况下幼儿自发暂停以至于回到现实情境，且在之后转换到抓人主题的假2情境中去，此处假1情境的结束以回到现实情境为标志。第四种情况是从现实情境进入假1情境起，持续一段时间后（经过现实情境的过渡，或不经过现实情境的过渡），切换到假2情境中（也可能后续活动中还会出现新的主题假想游戏情境3、假想游戏情境4等等，在此不做罗列，以假想游戏情境2为代表）期间幼儿反复在假1情境、假2情境和现实情境三者之间切换，此假想游戏情境全程包含两个并列子假想游戏情境1和2,整体假想游戏情境的结束以切回现实情境且不再进入假1情境和假2情境为标志。案例4:S幼儿看见爸爸拿着一个木头槌子在客厅的桌子旁边站着捶衣服，他走过去说："这是什么，我可以试试吗？"（试图去拿过来自己学爸爸的样子捶衣服）这时保姆阿姨拿过来一个型号小一点的槌子递给他，S幼儿接过来后也在衣服上捶了几下，突然说："压路机，压路机"，接着拿着木头槌子用圆柱的那头在地上滚来滚去，边滚木