黄牧航《新课程下的高中历史教学与学业评价》

PAGEPAGE66新课程下的高中历史教学与学业评价黄牧航第一章《高中历史课程标准》研究我国正在进行的基础教育课程改革是新中国成立以来改革力度非常大的一次课程改革。改革的内容是全方位的，从课程理论、课程设置、教材建设、课程评价到教学理念、教学方法、资源建设等都发生很大的变动，对中学教师的教学思想将产生巨大的冲击。从2004年9月份开始至今，高中的课程改革已经在广东、山东、宁夏、海南四省区实施了近半年的时间，广大的教师以十足的干劲投身到课程改革的大潮中来，亲身感受到课改所带来的机遇和挑战，也尝试到成功的喜悦。但是，由于本次课改的涉及面实在是太广，要正确地理解课改、在教学实践中体现课改精神并不是一件容易的事情。本章主要是介绍课程改革的一些基本理论，希望读者能够从“课程”的角度去理解课程改革，而不是单纯从“教材”的角度去理解课程改革。我们必须认识到课程在学校教育中的核心地位，课程改革是教育改革的核心内容，教育的目标、价值主要是通过课程来体现和实施的。第一节历史课程意识一、什么是历史课程？参与高中历史课程改革的教师首先会碰到的问题是——什么是历史课程？对于广大中学教师来说，“课程”是一个既熟悉又陌生的概念，说熟悉是因为大多数中学的教务处都张贴有一张很大的“课程表”，用以安排各个年级的教学内容和教学课时；说陌生是因为当前国内研究课程的专著非常之多，课程的概念被弄得有点高深莫测，有的教师说：“对于‘课程’的概念，真的是你不说我还有点明白，你说了之后我反而是不懂了。”那么，究竟什么是课程？什么是历史课程，只有弄清楚这些概念，我们才能够更好参与到历史课程改革中来。在确定课程的定义之前，我们先来讨论关于历史课程的四种片面认识：第一，把历史课程等同于历史课程表。对大多数中学教师而言，谈到“课程”，他们首先想到的就是“课程表”，所以在他们的心目中，所谓“课程”，无非也就是“课程表”。由此产生的误解就是——安排课程表只是教务员的事情，与教师的关系并不大。的确，课程表是可以很直观地反映课程设计，但这绝不是课程的全部。例如，历史的课程表只告诉我们某个学期要上多少节历史课，具体到每周上多少节，每周的哪一天上，第几节课上，然而，它并没有告诉你上什么具体的内容，也没有告诉你该如何去上，更加没有告诉你该如何去评价教师和评价学生。因此课程表只涉及到课程实施过程中的一个小内容，那就是课程实施的时间安排，它无法与整个历史课程等同起来。第二，把历史课程等同于历史学。这种思想在中学教师当中是根深蒂固的。建国后的五十多年中，我们国家一直在强化以学科为中心的课程思想，这导致各层次各阶段的教育工作者都不断地加强自身的学科意识。中学乃至大学教师在写个人简历或述职报告时往往都带有这么一句：“本人的专业思想牢固。”现在看来，这句话似乎暗含有这样的意思：“本人誓死效忠于本学科，绝不当叛徒，绝不投靠其他学科。嫁鸡随鸡，从一而终，绝不变节。”因此，我国各学科的教师之间老死不相往来的情况十分普遍，而不同学科间的教师相互轻视、妒忌、羡慕的心理也十分严重。其实，这种思想不但有碍教师自身的发展，同时也有碍本学科的发展。就历史课程而言，历史学科与历史课程的关系很大，但历史课程并不等于历史学科。关于这个问题，我们可以从几个方面来理解。第一，历史学科是历史课程的一个重要资源，但并非历史课程本身。作为中学的历史课程设计，我们必须以历史学科为依托，历史学科的发展进步也必然会影响到中学的历史课程设计，但这并不等于我们要把整个历史学科内容和学科体系都搬到中学的历史课程中来。在中学开设历史这一门课程，我们首先要考虑的是整个中学课程的课程目标，简单说来就是我们是要把中学生培养成为什么样的人？其次我们要考虑的是历史的课程目标，即在“把中学生培养成为什么样的人”这个问题上，历史这一门课能够起到什么作用？因此，历史的课程目标会直接影响到我们对历史学科内容的取舍。在过去相当长的时间里，我们把历史学科等同于历史课程，这导致的一个直接后果就是把大学的教材搬到中学来，致使中学教材成人化。从学科体系来看，中学教材与大学教材完全一致，只是内容的深浅多寡有所不同，真正的中学历史课程体系并没有建立起来。第二，历史学科与历史课程有各自的发展规律，两者虽有联系，但并不等同。历史学科的研究对象只是历史学科本身，而历史课程的研究对象除了历史学科外，还有教育者和受教育者。人在课程中是一个极其活跃和重要的因素。课程设计的起点是人，课程设计的终极目标也是人。因此，对于一个学科课程来说，它所包含的内容和规律要比一个单纯的学科复杂得多。第三，依照学科分类来进行课程分类只是课程设计的一个思路，并非课程设计的唯一思路和必然思路。最典型的例子就是社会科的发展。按照我国“历史与社会”这门课的课程设计，它就包含有历史科、政治科、人文地理科的内容，其外延和内涵都超出了原来的任何一个学科。所以，我们只能说历史学对历史课程的发展有很大的影响，并不能把历史学等同于历史课程。第三，把历史课程等同于历史教学大纲或历史课程标准。任何一门学科的教学大纲和课程标准都体现了国家对该门学科的教学所提出的基本要求，它既是教材编写的依据，也是教学管理和教学实践的依据。一般说来，教学计划和教学大纲都以纲要的形式对一门学科的教学目的、教学任务、知识范围、教学进度、教学方法、教学顺序等提出原则性的要求，但这也并非课程的全部。对此，我们可以主要思考这样一个问题——书面上的课程与实践中的课程是有很大差距的。教学大纲和课程标准都体现了专家们的理想和智慧，但这种理想和智慧能否得以真正实现还得依靠广大教师的亲身实践。第四，把历史课程等同于历史教材。解放后我们国家所进行的头七次课程改革其核心都是围绕着教材编写，因此在许多教师的心目中，课程就是教材，所谓的课程改革无非就是教材改革。在指导中学教师研读历史教学大纲和历史课程标准的过程中，我也有这种感觉，不少教师都认为教学大纲和课程标准是没有什么可研究的，关键还得看教材，看了教材之后，才能够确定这课怎么上。其实，教材只是课程的一个重要内容，而并非课程的全部。关于这个问题，我们可以从教材的性质入手进行分析。一般说来，教材的主要性质是资源性，即教材是学生学习的重要资源。对此我们可以思考两个问题，第一，教材只负责提供教学的资源，它并没有解决你如何利用这些资源的问题，具体说来，一个学科的教学目标、教学方法、教学评价等问题还有赖课程研究来解决。第二，随着课程的发展，教材也并非课程的唯一资源，而只是最重要的一种资源。例如，除了教材外，图书馆、电视、广播、网络、教师、同学、校园文化等等都可以成为学生学习的资源。第三，有不少的课程内容是无法编进教材的，例如，校园文化建设、教师素质的提高等都直接影响到学生的学习，也是能否实现课程目标的重要因素，但这样的内容就无法编进教材。像历史这样的人文学科，有时候教师的人格魅力对学生的影响会很大，如何提高历史教师本身的素质，这就不是编好教材所能够解决的问题。那么，究竟什么是历史课程？狭义的历史课程是指历史学科和历史活动的总和，包括历史教学计划、历史教材、历史教学活动等。广义的历史课程指的是学校教育中为学生提供和重建的人类历史知识和历史经验的总和。我认为，所谓的历史课程，很大程度上就是历史教师本身。研究历史课程，从狭义来讲就是研究历史教学计划、历史教材和历史教学活动，而从广义来讲，就是研究与历史教学有关的一切事物。在本次课改中出现了一个现象——很多教师在接受改革培训时都要求先看新教材，他们认为教材是第一位的，其他都是次要的。这种教材本位思想在许多教师的脑海中已经是根深蒂固。近十多年来，我国曾实行多次的课程改革但主要局限于教材的改革，所以很多教师认为，这次课程改革无非又是一次教材的大变动罢了。从“课程”的层面来看课程改革，教材无疑是很重要的一个内容，但却不是最主要的内容，最主要的内容还是教师所拥有的课程观念，即教师带着一种什么样的课程意识去实施教学。如果教师认为课程就是教材，那么他充其量就是一个只会跪着授课的教书匠而已，如果教师能够从更宏观的角度来理解课程，那么他就能够充分地利用一切资源来教书育人，成为一个真正的教育家。二、什么是历史课程意识？对于我们国家的中学教师而言，当务之急并不是钻研“课程”该如何定义，而是在教学中树立起课程的意识。我国的中学历史教师一直严重缺乏课程意识。对于很多教师而言，历史教材和教参就是他们的圣经，就是他们的整个世界。对教学内容，他们不敢随意地扩展；对教学观点，他们不敢随意地发挥；对教学结构，他们只能在有限的范围内做出一些无伤大雅的小改造；对于教学方法，他们根本就没有创造的空间。而这次课程改革，我们就是要把课程交还给教师，把教师的能量彻底地释放出来，让每个历史教师都意识到，他才是真正主导整个历史教学的人。因此，我们研究历史课程的目的有两个，一是研究历史课程的基本理论和基本方法，二是通过研究历史课程，让每一位历史教师都树立起强烈的历史课程意识。历史的课程意识包括三个方面：第一是历史教师的主体意识。在历史课程中，历史教师不是被动的执行者，而是课程实施的主体。第二是历史课程的生成意识。任何课程都是需要教师去执行的，而每一位教师都是一个独特的世界。每一位历史教师都应该把自己的历史学识和人生经历融汇到历史课程中去，用自己的眼光来审视课程，用自己的才华来创造课程。他既可以对预设的课程进行批判，也可以对预设的课程进行重新的再创造。第三是历史课程的资源意识。过去我们把历史教材视作惟一的课程资源，今天我们对历史的课程资源有着更深刻的理解，教师不但是历史资源的传授者，更加是历史资源的建设者。这三方面的意识，归结为一个问题，就是历史教师必须参与课程变革。具体说来包括三个方面，一是参与课程决策，二是参与校本课程的开发，三是参与课程行动研究。课程决策，简单说来就是由谁来决定课程政策的制定。从世界范围来看，一般可分为三种类型，一种是自上而下的课程决策，课程的权力集中在中央，通过立法或颁布相关文件而对课程问题作出决定，这种类型以法国为代表；第二种是自下而上的课程决策，由各地教师团体或地方教育机关决定或改变课程，地方和学校拥有较大的自主权，这种类型以美国为代表；第三种是示范型，依据中央教育行政部门的要求，广泛地采取专家学者、教师和家长的意见，把课程的研究成果作示范性的试用，然后推广，但学校仍拥有很大的自主权，这种类型以英国为代表。我国的学者杨明全认为，真正意义上的课程决策发生在三种水平上，一是中央水平上的课程决策，二是学校水平上的课程决策，三是课堂水平上的课程决策。就我们国家的国情来说，中学的教师很难参与中央水平的课程决策，但在学校的层面上，教师却是课程决策的主体，在课堂的层面上，教师的决策更是贯穿于课程实施的整个过程。①开发校本课程，简单说来就是以学校为基地开发课程。这一政策的提出包含有三层意义，第一，校本课程的提出意味着国家把部分的课程决策权下放；第二，校本课程的开发主体是学校的校长和教师；第三，校本课程开发的场所是每一所具体的学校。参与课程行动研究，意味着教师不但是课程的实施者，更是课程的研究者。就历史学科而言，传统的历史课程体系基本上是一种“防教师”的课程，这种课程的研究是由专家学者包办了所有的内容，教师的角色美其名曰“知识的传授者”，其实只是专家学者的“传声筒”。因此，教师参与课程行动研究，就意味着教师课程角色的转变，教师由单纯的知识传授者变成学生学习的促进者，由单纯的专家课程的执行者变成课程的研究者。在新的课程观中，教师最需要改变的就是这一层次的观念，而最大有作为的也是在这一层次上。课程行动研究有三个基本理念：教师即研究者，课程即实践，课堂即实验室。②总之，新课程改革是把课程的支配权力交还给了教师，教师在这个新的天地里有非常大的发挥空间。总之，我们要从“课程”的角度来理解课程改革，树立起牢固的课程意识。每一位教师都是某门课程的实施者，在这个课程领域中，教师有很大的权力空间，他可以把他的课程理想变为现实，他可以动用他所掌握的各种课程资源，他还可以从不同的角度给予学生更科学公正的评价。而要实现这一切，教师首先要明确自身的权力和职责，并不断地提高自己的专业水平和教学水平，这样才能在课程改革中成为一名合格的教师。①杨明全：《革新的课程实践者——教师参与课程变革研究》第126~137页，上海科技教育出版社2003年版。②钟启泉：《现代课程论》第495~497页，上海教育出版社2003年版。第二节历史课程内容的选择和组织一、历史课程与历史课程内容历史课程与历史课程内容这两个概念是经常交替使用的，但两者还是有一定的差别。首先，历史课程包括具体的历史内容，主要表现在历史教学大纲或历史课程标准之中，但这往往是纲要性的、粗线条的；而历史的教学内容主要表现在历史教材之中，它在体现历史课程的脉络时，内容更为详尽、丰富。其次，历史课程还包括历史教学计划，也就是历史教学内容的配置和安排，在这点意义上，历史教学内容从属于历史课程。为什么要研究历史课程内容？简单说来，任何一个学科都会涉及到许多内容，在今天这个知识大爆炸的时代，每个学科的知识内容还在与日俱增，而作为中等教育，学生只能够是学习某个学科中最精华的内容，或者是对他日后的工作生活有直接关系的内容，因此，精选学科内容就成为了中学课程设计的一个核心环节。我国建国后四十多年来，中学历史教学的内容是没有发生根本性的改变的，有的教师教了一辈子的书，已经把中学的各套历史教科书弄到烂熟于胸，同时也产生了一个根深蒂固的印象——历史就是这个样子的，中学历史教学的内容永远也是这个样子的，中学的历史教科书永远只能够这样编。所以，当我们提出要重新思考中学历史课程的内容时，有些教师会觉得奇怪——“有这个必要吗？”的确有这个必要。历史教科书可以不这样编！历史课程的内容可以不这样选择！历史教学可以不是这个样子的！这里我们首先分析一下我们原有的历史教科书是在怎样的一种课程理念下编写出来的。纵观中外的教育史，课程这一事物早就存在，但现代的课程理论却是在20世纪初才建立起来的。一般说来，1918年美国的博比特出版了《课程》一书，标志着课程理论的诞生。我国一直到了20世纪80年代后才真正开始研究课程理论。然而，在此以前，我国的课程设计一直受到某种观念的支配，虽然当时没有人能够说出这是一种什么样的观念，但这种观念却是客观存在的，而且对我国的课程计划产生很大的影响。从我们今天的研究理论来看，这种观念就被称作“理性主义的课程理论”。理性主义的课程理论是一种惟知识主义的课程理论，它极其强调知识的价值，强调分科教学的意义和教师作为知识传授者的权威地位。这种课程理论对我们国家影响很大，今天我们很多的历史教师都持有这样的课程观。这样的历史教师一般都有三种想法：第一，在历史教学和学习中，知识永远是第一位的。这一想法落实到了我们的教学中就是狠抓历史基础知识，这往往会导致正反两方面的结果，好的是学生历史知识的基础打得比较好，对大量的历史人物、历史事件和历史年代都烂熟于胸；不好的是许多人都形成了一种观念，认为历史学习无非就是死记硬背，无非就是对人的记忆力的挑战，导致在实践中成为了一门令许多学生讨厌乃至畏惧的学科。第二，历史学科是一门真正的科学，有自己完整的学科体系和教学方法。在今天的中学教学现实中，历史科的地位并不高，但不少的教师，尤其是老教师，对历史学科都有一种优越感。造成这种优越感的原因是很多的，例如，中国自古以来就是一个历史大国，先人给我们留下的历史遗产实在是太多、太丰厚，历史教师作为这份遗产的继承者和传授者，的确会有一种天生的自豪感。在建国后相当长的一段时间内，历史学在我们国家中的地位非常高，这使我们国家形成了一套完备、严密的历史学研究体系和教学体系。这种学科优越感或者说是学科中心论是每一门学科都存在的，而在历史学科中表现得较为明显。钟启泉教授把这种学科中心主义的特征细分为三点——学问化、专门化和结构化。用这三方面的特征来分析我们传统的历史教学，的确是丝丝入扣。所谓学问化，是指历史教学中所传授的知识必须是学问化了的知识，换句话说就是已经经过学者们研究过的知识。一些未经学者们思考的，或者还没有定论的知识就是非学问化的知识，而非学问化的知识是不宜搬到中学历史教学中去的。在实践中我们都会碰到过这样的两难——学生感兴趣的东西很多都是学者们没有认真思考过的或者是还没有结论的，而我们在课堂上讲授的东西又往往是学生最不感兴趣的。对待这个问题，我们一直所采取的态度就是，凡是教材没有提到的内容，都是属于课外知识，你知道或者不知道关系都不大，但是教材所提到的知识你却必须很好地掌握。这又带来了另外一个问题，对于中学历史教学而言，该如何分辨学问化的历史知识和非学问化的历史知识呢？这个问题并不难解决，凡是大学教材所提到的知识自然就是学问化的知识，这就是长期以来我们的中学历史教材成为大学教材的简写本的原因。所谓专门化，就是历史学科必须以独立的面貌出现，以保证历史学科纯洁的血统。在现实中，不少历史教师对其他学科都有一种抵触的心理。我注意到了两个问题，一是大多数中学历史教师的知识面其实并不宽。历史学本来是一门包罗万象的学科，但不少历史教师除了教材的知识外，对其他的事物就不感兴趣了。二是不少教师对学科综合都没有好感，当我们国家提出开设“历史与社会”这门新课时，一些教师甚至认为这是滑天下之大稽，觉得不可思议，历史学又怎么可能与地理学混在一起呢？其实，分科研究和分科教学都是历史的产物，它是在某一个历史发展阶段出现的，并非自古而然，而提倡综合、提倡研究边缘学科却是当今科研和教学的发展方向。此外，学科与学科课程毕竟是有所区别的，完全不顾学生的年龄特征而进行专门化的教学，在实践中会遇到很多的难题。所谓结构化，指的是在历史教学中要把所有的历史知识都结构化或者说要教给学生结构化了的知识。在这种思想的指导下，中学的历史教学历来都很强调两点——一是历史概念的掌握，一是教材的线索结构。概念和结构都有一个共同的属性，那就是它们都是在把握了事物的本质之后才能总结出来的，而深入到事物的本质也是理性主义课程所强调的。在我们传统的中学历史教学法教科书中，大多有开设专门的章节来讨论历史概念和历史结构。如有一本《中学历史教学法》在“历史教学过程的本质和特征”一节中就集中讨论了“历史概念的形成”、“形成历史概念的基本方法”和“阐释历史概念时应注意的问题”等系列问题。值得注意的是，传统历史教学法已经是把历史教学过程的本质视为“形成历史概念”了。在该书中，作者指出：“概念是反映事物本质属性的思维形式。”在这种观念的支配下，我们传统的历史教学的一个重要内容就是要求学生掌握大量的概念。遇到任何的历史人物和历史事件，都力求要揭露其本质，认为只有这样才算是正确地认识了历史。第三，以教师为中心的接受教学论。理性主义的课程理论在教学上的体现就是确立了教师在教学中的主导地位，历史教师成为了历史知识的化身，历史教师的任务就是要把历史知识传授给学生。的确，如果我们仅仅把历史教科书看作是学生历史知识的惟一来源，那么教师就拥有至高无上的权威，一个刚接触到教材的学生是很难与一个已经把教材烂熟于胸的教师平等对话的，因此，教师可以凭借几十年的经验从容地讲授，而学生只能够机械被动地接受。由上述分析可见，在建国后的近四十多年的时间里，支配我们中学历史教学的课程观主要就是理性主义的课程观。这样的课程观直接决定了中学历史课程内容的选择。在这种课程观的影响下，我们选择中学历史的课程内容时只需要考虑一个因素——怎样才能更好地向大学的历史教科书中取材。从我们今天的角度来看，理性主义课程论的致命缺陷就是“见物不见人”，一味地强调学科知识的重要性，却完全没有考虑到这些知识是传授给哪个年龄层次的人的？这些人又是如何进行学习的？这些人学了这些东西之后又有什么用？这些问题都促使我们对过去的历史课程内容做全面的反思。我们认为，中学生学习的历史内容应该是生动、有趣、贴近生活现实的。一些对于历史专业研究来说很重要的内容，不见得对中学历史教学就很重要的；一些对于历史专业研究来说很重要的理论体系，不见得中学生就非得掌握不可。把中学历史教学变得过于专业化、成人化，最终的结果必将是毁掉中学历史这门课程，因为这门课程已经是变成一门令学生提不起兴趣乃至生厌的课程了。二、影响历史课程内容选择的因素中学历史课程内容的选择是一门相当复杂的学问。建国后四十多年的时间，我们对解决这个问题是采取了简单化的做法——把大学历史教科书的内容简化一下就搬到中学里来。因此，中学历史教学的内容可以视为大学历史教学内容的核心部分，中学的历史教科书也可以被视为大学历史教科书的简写本。其实，要选择中学历史教学的内容起码要考虑以下四方面的因素：1.学科内容与学科发展。历史既然作为一门学科，其教学内容自然首先受到其学科内容的制约。历史的学科内容十分丰富，人们可以从不同的角度对它进行划分，但有学者认为，它最终体现为三个方面：一是人与自然界关系的发展过程；二是人与人之间关系的发展过程；三是人类精神文明的发展过程。一直以来，我们对教材内容的选择主要侧重于第二方面，即人与人之间关系的发展过程，也就是我们常说的政治史。例如，商务印书馆1905年出版的《中学历史教科书》在谈到两晋的历史时，只叙述了六个问题：贾后之乱、八王之乱、五胡之乱、王敦之乱、苏峻之乱和恒氏之乱。这样的内容选择，给读者的感觉就是——整个两晋的历史可以用一个“乱”字来概括。那么，在这一历史时期中，人与自然的发展关系以及人类精神文明的发展过程是怎么样的呢，读者是无从知晓的。其实，在这一历史时期，人与自然的关系和人类精神文明的发展都达到了一个高峰。从人与自然的关系的角度看，专家们认为这是中国历史上生态环境最好的一段时期，尤其是黄河——这条令汉王朝伤透脑筋的大河居然没有泛滥过。从人类精神文明发展的角度看，这段时期也是中国艺术史上的一个高峰，因为涌现出大量的艺术家、文学家、思想家，尤其是书法艺术，王羲之已经达到了中国书法艺术的最高峰。因此，历史的教学内容应该较全面地体现历史的学科内容，而不能仅仅从某一个角度去选择。2.学生的心理特征。过去我们认为，只要传授方法得当，我们能够把任何知识传授给任何年龄段的学生。现在看来，这只是一种很主观的想法，目前我们更倾向于建构主义的理论，即每个人学习的起点都是其既有的心理结构和知识结构，当他并不具备这些结构的时候，他就无法掌握一些学科结构相对繁杂的学科知识。回到历史教学内容的选择上来，为什么我们现在很强调讲述人与自然的发展关系？这就包括学生心理特征的因素，因为无论是原始人还是现代人，他们都面临着同样的问题——如何解决衣、食、住、行的问题？所以我们讲授上古史的时候，多从这些方面去讲述，收到的效果会更好。3.社会发展。任何一门学科都不可能脱离现实，如同空中楼阁一样的学科是不会有存在的价值的。这就关系到历史学科的效用问题。也就是说，历史学科有什么用？它与社会发展的关系如何？这里我们首先要区分两个概念——历史学科的价值和历史教育的价值。历史学科本身具有很大的价值，如资政功能、教化功能等等，这里不再赘述；此外，纯粹的历史学术研究应不应该或者能不能够脱离现实生活而存在？这在学术界中也是争论不休的，这里也不拟加入辩论。但我们必须明确两个问题：第一，历史教育的价值与历史学科的价值之间有很大的关系，但也存在着很大的差别；第二，历史学科的价值有可能暂时脱离社会的现实需要而存在，但历史教育的价值却必须与现实社会的需要紧密结合。因此，选择中学历史课程的内容不可能不考虑现实社会的发展。中学历史的课程内容选择如何考虑与现实社会的发展相结合？过去人们也有较多的论述，其中的观点主要集中在两个方面：一是历史知识本身的价值，如满足读报的需要、社会交往的需要等等。二是历史知识所提供的一套思维方法的价值。①4.教育观念。教育观念直接关系到我们对历史课程的认识和理解。例如，建国后的近四十年的时间里，我们对历史教学的理解基本上停留在“学习历史=死记硬背”的水平，直到20世纪80年代中期以后，我们才慢慢认识到历史学习中有比识记更重要的事情，那就是历史学科的能力。而这次的课程改革中，我们的认识又进一步提高，认为识记和能力也不是历史学习的全部，还应该包括历史学习过程中所形成的情感、态度和价值观。这些观念的改变，都会直接影响到历史内容的选择。如果把历史学习等同于识记，那么只要把大学历史专业的简明内容搬到中学里就可以了。如果把历史学习视为能力的提高，那就要把历史学习方法的内容吸收进来。如果把历史学习看作是帮助学生形成健全人格的学科，那么我们就要把更多的与现实相关的内容归纳进来。研究影响历史学科内容选择的因素，为的是更好地理解新课程背景下全新的历史课程内容。在本次课改以前，由于我们原有的课程体系基本上是在大学的历史课程体系的基础上设计出来的，所以事实上主要只考虑到上述的第一方面因素——历史学科的因素。这种做法最大的好处就是能够保证中学历史课程内容的科学性，因为中学里所有内容都是从大学的教科书中搬来的，这就意味着这些内容都经过大学里的专家学者的认真思考，可以相对确保知识的准确性。但是，选择中学历史的课程内容是一个极其庞大的工程，单纯考虑某方面的因素无疑是片面的。因此，当我们接触到新的高中历史课程时，应该从更宽广的视野去看待这些新内容，而不是仅仅从历史学科的内容角度去看待它们。①对比各国的教育，我们发现一个有趣的现象——每一个国家都很重视本国语言和数学这两门学科，重视本国语言并不难理解，为什么要重视数学呢？事实上数学是一门与现实生活脱节得最厉害的学科。对于绝大多数人而言，他只需要掌握基本的四则运算，就可以满足这一辈子的生活和工作的需要。其实，重视数学的原因就是数学能够为人们提供了一套思维的方法，能够锻炼人们思维的严密性。近年来，我们已经开始认识到了历史思维的重要性，但历史思维是什么？历史思维对人的发展起什么作用？怎样起作用？这是仍然是一个大课题。第三节历史课程结构与历史课程逻辑一、历史课程结构与历史课程逻辑在这次课程改革中，中学教师感受最深的除了课程内容的变化外，就是课程结构的改变了。当我们翻开《历史课程标准》与历史教科书时，看到的是与旧的教材体系完全不同的内容结构。过去很清楚、很分明的逻辑脉络找不到了，教师们烂熟于胸的体系线索也找不到了，取而代之的是一种跳跃性很大的模块结构和专题结构，而且历史课程还要分为必修课、选修课两种。那么，课程改革为什么要这样做？这样做的目的是什么？要回答这个问题，我们就要先了解历史课程结构。我们先来谈谈课程结构。“课程结构”是“课程组织结构”的简称，指的是课程中各种要素间的配合，当这种结构通过历史科体现出来的时候，我们就称之为历史课程结构。一般说来，课程结构又可以分为纵向结构和横向结构两种。课程的纵向结构指的是从宏观的课程理念到微观的课程形式的结构层次。一般说来，这种结构层次可以分为三层：课程计划（教学计划）→课程标准（教学大纲）→教科书。对于我们高中历史教师来说，需要关注的问题依次为三个：高中的历史课程在整个高中课程计划中处于怎样的地位？高中的历史课程标准是怎样编写的？高中的历史教科书是怎样编写的？课程的横向结构指的是课程的各个组成部分是怎样有机地联系在一起的。由于切入的角度不一样，课程的横向结构又有多种的分类方法。例如，从课程的内涵划分，可分为“显性课程”和“隐性课程”；从课程的设置划分，可分为“必修课程”和“选修课程”，或者是“学科课程”和“活动课程”等。每一种的划分方法对于高中历史教师来说都是有实际意义的。例如，显性课程是指课程计划中明确要求开设的课程，也就是我们俗话所说的历史教学中的“正课”，而隐性课程指的是学校的办学理念和办学氛围。历史教师除了要关注显性课程，也要关注隐性课程，例如，校史的编撰、文物室的建设、历史的专题讲座、历史的知识竞赛、历史兴趣小组的活动等等都属于历史的隐性课程。又例如，必修课程指的是由国家、地方规定的学生必须学习的课程，它体现了国家和地方对学生发展的基础性要求，选修课程指的是学生根据自己的兴趣、特长自愿选择修习的课程。在这次高中课改中，历史课程分为三门必修课和六门选修课。再如，学科课程是指根据传统的学科内容组织起来的课程，而分科课程是指打破学科逻辑的界限、根据学生的兴趣、能力和需要组织起来的课程。在本次高中课改中，我们既有传统的历史学科课程，也有综合实践活动课程，历史教师可以积极地参与到综合实践活动课程的教学中去。请参阅下面的“课程结构关系示意图”：研究课程结构的意义在于确立整体的课程观。在相当多的历史教师的心目中，历史教科书就是历史课程的全部，他们所做的所有工作都是为了让学生学好用好教科书，这无疑是一种很片面的观点。要使学生真正地学好历史，我们必须树立一种历史的大课程观，使历史教学不但通过历史教科书来体现，更通过广泛的历史资源建设来体现；不但通过历史课堂来体现，更通过课外活动来体现；不但通过学习具体的历史知识来体现，更通过校园的文化建设和历史教师本人的人格魅力来体现。我们对历史课程结构的理解也有一个不断地发展深化的过程，过去我们把历史课程理解为历史教科书是由我们的认识水平和资源建设水平所决定的，而现在我们树立起历史的大课程观也是由我们的思想水平和教学设备水平所决定的，而我们观念的更新、物质条件的改善，目的就是为了更好地推动中学历史教学的进步。那么，什么是历史课程逻辑呢？历史的课程逻辑指的就是运用一定的逻辑线索来组织历史课程的内容。当我们确定了历史课程的内容后，接下来要考虑的问题就是历史课程内容的结构。说得通俗一点，就是我们要找到一条线把所有散乱的历史知识点串连起来，也就是我们通常所说的历史学科体系。其实，历史课程逻辑也属于一种历史课程结构，只不过这是一种相对微观的课程结构。前面我们所说的历史课程结构是从整个中学历史课程设置这个角度来看的，而历史课程逻辑是从历史课程的具体内容这个角度来看的。当我们组织具体的历史课程内容时，也会涉及到一个结构问题，有学者称之为“历史课程内容结构”，也有学者称之为“历史课程逻辑”，我个人更倾向于后一种观点。新课改下的历史学科课程结构和课程逻辑的关系可以用下面的图表来显示：高中历史课程结构图研究历史课程的结构和逻辑，有利于我们从总体上把握历史课程。一方面，我们可以清楚地认识到高中阶段中学生要掌握的历史知识是在怎样的结构方式下展开的；另一方面，我们也可以清楚地认识到我们应该根据什么样的线索思路来组织这些知识的教学。下面我们将进一步分析我们为什么要大力改变旧的历史课程内容结构，我们建立起新的历史课程内容结构的理由又是什么。二、制约历史课程逻辑的因素为什么要建立起新的历史课程内容结构？要认识这个问题，我们首先要了解制约历史课程内容结构的两大因素——学科的因素和学生学习的心理因素。所谓学科的因素，指的是我们在设计中学的历史课程结构时，不可能不考虑历史学科自身的体系、线索、结构，如果不从历史学科的发展中汲取充足的养分，中学历史课程的发展就成了无源之水、无本之木。所谓学生学习的心理因素，指的是我们在设计中学历史课程结构时也必须考虑中学生这个特殊的人群在学习历史时所特有的心理特征和接受能力。建构中学历史课程体系的难度要远大于建构大学历史课程体系的难度。原因何在？原因就在于中学历史课程的逻辑结构受两方面的因素制约——学科的因素和学生学习心理的因素，而大学的历史课程体系基本上只受一方面因素的制约——学科的因素。换句话说，建构大学的历史课程体系时，我们只需要考虑一个问题，那就是这个体系怎样才是科学、规范的，至于大学生能不能够接受这个体系我们则不需要过多地考虑。之所以出现这样的差别，原因有两个，一是中学历史教育的目标与大学历史教育的目标是完全不同的。中学的历史教育定位在基础教育、素质教育、公民教育，学习历史并不是为了掌握历史学的专业技能，而是从历史学习中汲取营养，成为现代社会中一个合格的公民；而大学的历史教育则定位在专业教育，学习历史为的是研究历史学这门学问。二是中学历史教育与大学历史教育的对象不同。中学历史教育的对象是未成年人，他们的心智尚未完全成熟，他们的社会经验也不够丰富，因此他们对历史的理解有其特殊的思维方式，这是我们在建构中学历史课程体系中必须考虑到的问题。相反，大学生都是成年人，他们选择了这个学科为的就是研究这个学科，无论是教师的教学还是学生的学习都只要关注一件事情，那就是学习和研究过程中的学术因素。严格说来，在这次课程改革之前，我国并没有真正意义上的中学历史课程体系，中学的历史教学的体系和内容都是从大学里搬过来的。尤其是20世纪90年代以前毕业的大学历史系的学生都会有这种感觉——大学里学的历史与中学里学的历史相比，除了内容、史料更丰富外，体例上并没有多大的差别。然而，这种“无多大差别”在许多老一辈的中学历史教师心目中已经成为了一种“合理现象”、“天经地义的现象”。他们根深蒂固地认为所谓历史就是五个阶段论的发展、就是生产力决定生产关系、就是分析历史现象中的主要矛盾和次要矛盾。中学历史教育的成人化现象、中学历史学科成为中学生最生厌的学科之一，无不是由中学历史课程缺乏自身体系所造成的。了解了上述问题后，我们再回过头来看看课改后的历史课程逻辑，或许就会有更公正、更客观的认识。新课程下的历史课程逻辑，的确与原来的历史课程逻辑存在着非常大的差距，中学教师不但在理解上有困难，在操作上也是倍感不便。但是，这却是中学历史教育摆脱大学历史教育的负面影响、形成自身体系的至关重要的一步。为什么不能够照搬大学的历史学科体系？首先，随着学术研究的不断深入，大学的历史学科体系也向着多元化的方向发展，大学里的历史研究也是学派林立、学说各异，那种认为五个阶段论才是科学的历史体系的时代已经过去。在这样的一个新时期里，试问我们难道还非要死守着某个体系不放吗？中学的历史教育必须从大学的历史研究成果中汲取营养，这是毫无疑问的，但是我们却没有必要把整个大学的历史学科体系搬到中学里来，这样的做法是既没必要，同时又不可行。说没必要，是因为过去的经验已经证明中学生并不认可这种做法，而且这种做法在实践中已经越来越使到历史教学成为了一种概念游戏；说不可行，是因为现在也难以从大学找到一种可以原封不动地搬到中学里来的体系。其次，大学的学科体系无法从根本上解决中学历史课程逻辑中的特有矛盾——历史学科逻辑与学生学习心理逻辑的矛盾。如前所述，大学历史体系的构建只考虑一个因素，那就是学术因素，它不会关注到学生的学习心理，更加不会关注到中学生的学习心理。因此，哪怕某个历史学科体系是绝对真理，在搬到中学里来之前我们都需要考虑若干问题——以中学生的年龄层次，他们能够理解这个真理吗？要通过什么渠道、什么方法才可以让他们理解这个真理？这其实还是关系到中学自身的历史学科体系的构建问题。第三，掌握完备的历史学科体系并不是学好历史的必要条件。一般说来，一门学问的研究要上升到学科研究的水平离不开理论的准备和体系的构建，由于中学生并不是历史专业的研究者，因此历史的研究理论和研究体系对于他们来说都不是学好历史的首要因素。其实，历史学习有两种方法——“历史的方法”和“逻辑的方法”。历史的方法指的是用史实来说明历史，其优点是坚持了历史的真实性和客观性，不足的地方是难以对历史的发展规律做出深入的分析；逻辑的方法指的是用一些概念、范畴和模式来解释历史，其优点是便于对历史的发展形成宏观的把握，便于挖掘历史发展的内部原因，不足的地方是容易把鲜活的历史概念化、公式化和简单化。长期以来，逻辑的历史教学方法是我国高中历史教学的主流方法，学生已经非常习惯于把各种各样的概念、原理往历史史实的身上套。相反，真正地运用自己的感情去理解历史、感受历史、评价历史反而被看作是不入流的东西。在中国古代最伟大的历史著作——《史记》中，我们看不到任何令人目眩的概念术语，却能够真实地感受到司马迁悲天悯人、忧国忧民的历史情怀。他是这样评价屈原的：“适长沙，过屈原所自沉渊，未尝不垂涕，想见其为人。”让学生读一读这样的句子，不是要比让学生空洞地讨论屈原到底是“爱国诗人”还是“爱家乡诗人”强多了吗？基于上述的理由，我认为中学历史课程体系的建构可以借鉴大学历史研究的成果，但不能受其左右，而是要立足于自身建设，发展起真正属于中学自己的历史课程体系。三、高中历史课程逻辑评述从当前的高中历史课程标准来看，新的中学历史课程逻辑虽然不能说是至善至美，但起码在摆脱大学的负面干扰、形成自身特色上迈出了关键的一步。下面我们就来对高中的历史课程逻辑做一简介和评价。如前所述，当前高中的历史课程结构主要体现在必修课和选修课的划分，以及必修课辖下的三个模块、选修课辖下的六个模块的构建上。我们所探讨的历史课程逻辑，指的是这九个模块的内容是通过什么样的体例组织起来的。对每个模块下面的内容，《历史课程标准》进行了重新的整合，突破了以往历史课程内容的编排体系，依据“贯通古今，中外关联”的原则，以专题的形式构建了高中历史教学的新体系。以《历史》必修Ⅰ为例，在这个模块中，其内容体系由以下九个专题构建起来：•古代中国的政治制度•列强侵略与中国人民的反抗斗争•近代中国的民主革命•现代中国的政治建设与祖国统一•现代中国的对外关系•古代希腊罗马的政治制度•欧美资产阶级代议制的确立与发展•从科学社会主义理论到社会主义制度的建立•当今世界政治格局的多极化趋势从整体分析这九个专题，它们之间似乎不存在很明显的逻辑关系，我们从中看到的只是一种时间次序和地域次序。时间次序就是从古到今来编排，地域次序就是先中国，后世界。过去《历史教学大纲》所表现出来的那种很严密的学科体系在《历史课程标准》中似乎荡然无存了。然而，我们进一步分析就可以发现，《历史课程标准》所体现的课程逻辑是通过其他方式表现出来的，具体说来就是历史知识的代表性和整体性。历史知识的代表性，指的是通过学习典型的、有代表性的历史知识来把握整个历史学科体系。它所依据的是范例教学的思想，其逻辑就是以小见大、以特殊见一般、以典型见普遍。课标是希望中学生通过这九个专题的学习，基本上就可以把握住古今中外政治发展史的脉络。这种以小见大的逻辑结构受到的最猛烈的抨击就是说它割裂了历史发展的连续性。有的教师担心长此以往今后我国的中学生可能连中国古代有多少个王朝都弄不清楚。其实，所谓历史知识的连续性都是相对而言的，不可能有一个历史学科体系把所有的历史知识都包罗进去。我们可以认定旧的《历史教学大纲》的体系表现了历史知识的连续性，但民国时期的中学历史教师恐怕就不会这样认为，因为那时候的历史教学是要求学生把清朝10个皇帝的年号都能够背下来的，他们认为只有这样做才称得上是体现了历史知识的连续性。所以，中学生不能够从头到尾背出中国的历代王朝并不是一件可怕的事情，迷失了历史教育的本义、教师照本宣科、学生死记硬背才是最可怕的事情。其实，在旧的教学体系中，这种以点带面、以典型知识说明总体历史发展情况的例子是俯拾即是的，例如中学的世界历史无非就是讲了几个主要国家的情况，而且都是跳跃性的、断断续续地讲的；又例如讲第一次世界大战的过程，对于这次长达4年的战争，中学教科书挑选了马恩河战役、凡尔登战役、索姆河战役、日德兰海战四大战役为代表就轻松带过了。因此，所谓的历史知识的连续性和代表性都只是相对而言的，再大部头的历史专著，它所记录的也只不过是人类历史长河中的几滴水珠，相反，有些短短的千字论文，我们倒可以说它是高屋建瓴地把握了人类历史的发展脉络。历史知识的整体性，指的是从宏观的角度来学习历史。如上述政治史的九个专题中，时间跨度最大的就是“古代中国的政治制度”，跨度长达2000年。学生就要从2000年这个大的时间跨度来把握古代中国政治制度的特征。历史知识的代表性与整体性是并不矛盾的，代表性指的是历史知识的选材，整体性指的是分析历史知识的方法和角度。要求学生从整体上把握历史知识，在很大程度上弥补了历史教学中以点取材的不足。如果说历史知识的代表性体现的是以点带面的思想，那么历史知识的整体性体现的就是以面视点的思想。前者表现出来的是一种归纳逻辑，后者表现出来的是一种演绎逻辑。仍以“古代中国的政治制度”为例，课标体现出来的逻辑就是——通过“古代中国政治制度”这个点来理解“人类政治史”这个面，同时又通过“古代中国”这个面来理解“古代中国政治制度”这个点。由此可见，新历史课程的课程逻辑与旧课程相比已经发生了很大的改变。旧课程的逻辑无论是中国史还是世界史都是在五个历史阶段论的理论框架下按照时间的发展顺序来体现的，而新的课程逻辑则基本上抛弃了历史学科的理论体系，挑选重大历史事件，采取以点带面的方法来呈现历史发展的规律。客观地说，新的历史课程采取这样的逻辑结构是有利有弊的。弊的一面是使中学历史教师有点无所适从。因为《历史课程标准》仅仅是列出了历史学习的内容，至于应该怎样去评价这些内容？采取什么方法来评价？面对不同的学生要求有何不同？这些问题课标都没有明确的表述，而是要求教师在教学实践中去解决。习惯了大一统课程观的教师对此是颇感困惑的，首先，他们对旧的历史体系已经是烂熟于胸，现在要求他们接受一种新的历史体系，他们觉得准备不足；其次，他们已经习惯了“教学—学习—评价”高度统一的课程观，现在要求他们自己来把握教学的内容和程度，他们觉得没有把握。但是，新的课程逻辑结构的长处却是非常明显的，具体表现在两个方面：第一，它较好地解决了学校课程设置相对稳定与当代历史科学迅猛发展的矛盾。一般说来，课程改革都会有十年左右的稳定期，因为要通过十年的时间才能够看出课改的成败，因此，课程内容和教材内容一经确定，它就会有一个较长时间段的稳定。然而，十年时间对于历史学科的发展来说已经是相当的漫长了。在十年时间内，历史科学的研究会涌现出许多的新观点、会挖掘出许多的新史料、会开拓出许多新领域。假如中学的历史课程结构是非常僵化的，它就难以把历史学科的新内容都包含进去，相反，假如历史课程结构是非常灵活的，它就会具有较大的包容性。以上述政治史的九个专题为例，无论十年内历史学科怎样发展，这九个专题都可以相应地把这些新成果汲取进来。事实上，目前我们教科书的编写已经是做到了这一点——每套教科书的内容选材和观点确立都是有较大的差别的，这些差别的存在，本身就表明了《历史课程标准》的包容性，因为它允许甚至是鼓励教材编写者和中学教师从不同的角度、用不同的观点和材料来讲授这些专题。第二，新的课程逻辑结构给予了历史教师较大的创造空间。这一点是针对上述的“弊端”而言的。能力强的历史教师从中看到了机遇，而能够较弱的历史教师则倍感压力。在旧的大一统的课程制度下，一部分教师已经习惯了吃“老本”，一辈子就是围绕着几本历史教科书在转，根本不需要去进修，也不需要去查找资料、阅读新书。的确，在旧的制度下，历史教师的进修不具备太大的意义——即使你有了新的观点、新的思路，课程制度也不允许你过多地在教学中实施。而在新的课程改革背景下，这些新观点、新思路、新材料不但是允许的，而且是必需的，受鼓励的。总之，在新课程改革的背景下，中学历史教师不应该过分迷恋旧的历史课程结构，那种看似完备、科学的课程结构，其实是对教师和学生创造力的扼杀，也不利于历史学科的发展。当然，新的历史课程结构也绝非尽善尽美，其中的缺陷和不足还相当多，但是它毕竟是向着建构起中学自己的历史课程体系的方向迈出了关键的一步，相信在全体中学历史教师的共同努力下，我们一定会创造出真正适合中学生发展的历史课程体系。第四节《高中历史课程标准》的内容和功能一、《高中历史教学大纲》与《高中历史课程标准》在旧的课程体系中，课程方案包括课程计划和教学大纲两部分，教学大纲是对各个学科的课程进行规范的纲领性文件。建国以来，我们国家颁布了多个《历史教学大纲》，这些大纲有两个共同的特点，一是对教学的知识点作了详尽的要求，二是对教学的顺序也作了严格的规定。换句话说，在《历史教学大纲》的控制下，全国每位中学历史教师都很清楚应该教什么内容，教这些内容的先后次序又是怎么样的。可以想像，在我们这么大的一个国家里，北到黑龙江，南到海南岛，中学教师的教学内容和教学进度的误差在正常情况下不会超过一周。《历史教学大纲》风行中国几十年，许多教师已经习惯了在教学大纲指导下进行教学，而且认为这是天经地义的事情，没有什么不妥。但是，随着社会的进步，教育的发展，这种在教学大纲控制下进行的教学显示出越来越多的弊端。首先，根据《历史教学大纲》所编写出来的历史教科书很难有自身的特色。在过去的教学实践中，能够认真地钻研教学大纲的历史教师并不多，其原因主要是教学大纲的精神、内容和体系都已经被教科书充分地体现出来了，研不研究教学大纲并不太重要。这就反映了一个问题——《历史教学大纲》是历史教科书的骨干，而历史教科书则是对《历史教学大纲》的内容作了忠实的扩充。由此而带来的另外一个问题就是——只要《历史教学大纲》不作更改，那么再多编写出几十套教科书，其结果都只能是千人一面。事实上也是这样。上世纪80年代末，我们开始进行“一纲多本”的实践，全国共编写出六套历史教科书，但这些教科书都好像是从一个模子里套出来的一样，完全无法形成自己的特色。因此，正是《历史教学大纲》的体系过于完备，内容过于具体，导致了教科书的编写无法突破，无法超越。其次，在《历史教学大纲》控制下的教学模式严重地影响了历史教师的教学创造性。在大纲指导下的教学中，教师虽然很清楚自己应该教什么，但是繁琐的内容往往把教师压得喘不过气来。本节课的内容完成不了，下一节课的内容就无法接上去，一个学期只要出现几次这样的情况，最终的教学任务就无从完成。近二十多年来，我国的中学历史教学严格说来并没有出现过有影响的教法创新。这主要的原因并不是我们的历史教师不愿意去创新或者缺乏创新的能力，而是根本不可能有足够的时间和空间去创新。在任何一节课的课堂教学上，只要你多花一点时间去帮助学生详细分析一个问题，其结果很可能就是你完成不了本节课的教学内容；同样地，只要你抽出一两节课来尝试一些创新性的教学方法，其结果很可能就是你本学期的教学内容完成不了。所以，所谓的师生互动，所谓的启发教学，在大多数学校都是停留在理论研讨上，在实践中并没有太多的操作空间。①因此，过去我们片面地指责中学历史教师习惯于照本宣科是不对的，问题的症结主要不在于教师的素质，而在于控制得过死过严的课程制度。在我们这个幅员辽阔、人口众多的国家里，所有的中学生共同学习同一种教科书，所有的中学教师都运用同样的一种思路来教学本身就不正常，而且，随着区域经济发展的特色化，文化发展的多元化，学生需求的多样化，传统教学模式所带来的负面影响表现得越来越明显。因此，把教科书的编写从教学大纲的束缚中解脱出来，把教师的创造力从僵化的模式中解放出来必然成为课程改革的方向。其实，近二十年来，《历史教学大纲》的编写也在不断地发展变化，其中一个重要的改革方向就是增加大纲的弹性，给教师更大的发挥空间。例如，1980年颁布的《全日制十年制学校中学历史教学大纲》不但规定了每节课应该上什么内容，而且对教师所讲授、学生要掌握的知识点都做出了非常细致的规定。而1986年颁布的《全日制中学历史教学大纲》已经是取消了课时的具体要求，对知识点的要求也用更概括性的文字来表述，这就给教材的编写和教师的讲授带来了较大的余地。请见下表：①在中学历史教学的教法创新方面，近二十来最成功的、普及面最广的、研究的力度最大的就算是多媒体教学了。之所以出现这种情况，其中一个很重要的原因就是多媒体教学与《历史教学大纲》控制下的教学并不相悖，反而可以在很大程度上节省教师的板书时间，以及大大增加了课堂教学的信息量。1980年的颁布高中历史教学大纲1986年颁布的高中历史教学大纲第一章鸦片战争（3课时）

第一节禁烟运动1.鸦片战争前夕的国内国际情况清朝的腐败统治。资本主义国家加紧侵略中国。2.鸦片的输入英国向中国输入大量偷运鸦片。白银不断外流造成中国财政困难和对人民生活的影响。3.禁烟运动清朝统治集团在禁烟问题上的意见分歧。林则徐的禁烟措施。广大人民热烈拥护禁烟。第二节鸦片战争1.英国发动侵略战争鸦片战争的爆发。清政府的动摇妥协。清政府的宣战。关天培坚守虎门炮台。2.三元里人民的抗英斗争3.东南沿海和长江下游的战斗战争的继续扩大。浙江战场的溃败。陈化成坚守吴淞口。镇江守军的抵抗。第三节中国社会开始沦为半殖民地半封建社会1.《中英南京条约》清政府对英国的屈服。第一个不平等条约——《中英南京条约》。《中英五口通商章程》和《中英虎门条约》。2.《中美望厦条约》和《中法黄埔条约》3.鸦片战争的影响中国领土和主权的丧失。外国在上海建立“租界”。鸦片大量输入和白银继续外流。外国工业品输入的增加。

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鸦片战争

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禁烟运动1.鸦片战争前夕的国内国际情况清朝的腐败统治。资本主义国家加紧侵略中国。2.鸦片的输入英国向中国大量偷运鸦片。白银的不断外流。3.禁烟运动广大人民强烈要求禁烟。林则徐的禁烟措施和虎门销烟。•

鸦片战争1.英国发动侵略战争鸦片战争的爆发。清政府的动摇妥协。英国武装侵占香港岛。关天培坚守虎门炮台。2.三元里人民的抗英斗争3.东南沿海和长江下游的战斗第三节中国社会开始沦为半殖民地半封建社会1.第一个不平等条约——《中英南京条约》2.《中美望厦条约》和《中法黄埔条约》3.鸦片战争的影响1986年大纲与1980年大纲相比，主要的变化有三点：第一，取消了具体的课时规定。这虽然是一个不显眼的变化，但在实际上给教科书的编写和教师的教学都提供了很大的弹性，意味着完成本章的内容可以多用点时间，也可以少用点时间。第二，删减了不少的知识点。如在“东南沿海和长江下游的战斗”一目中，1980年的大纲具体地提到了“战争的继续扩大。浙江战场的溃败。陈化成坚守吴淞口。镇江守军的抵抗”等若干的知识点，1986年的大纲统统删去。这事实上是给教科书的编写提供了空间，“东南沿海和长江下游的战斗”到底包括哪些内容，这由教科书的编写者来把握，不再由教学大纲的制定者来确定。第三，把所有定性的说明删去。1980年的大纲不但有具体的知识点，还有明确的价值判断，如“白银不断外流造成中国财政困难和对人民生活的影响”、“广大人民热烈拥护禁烟”等，这些句子在1986年的大纲中全部删去了。删去这些内容，并不是说这些结论的观点不正确，而是希望给教科书的编写以更大的空间——教科书不再需要直白地把这些结论叙述出来，而是可以通过各种方式帮助学生思考并得出结论。到了1988年，在第一轮义务教育课程教材建设中，为了给“一纲多本”教材的编写提供足够的空间，教学大纲的编写不再以章节体为体例，这是“文革”后我国第一个摆脱章节体束缚的《中学历史教学大纲》。下面我们来看看该教学大纲关于“鸦片战争”内容的表述：一、清朝前期政局的动荡•清朝面临的危机①清朝前期的中国社会②英国向中国输出鸦片③林则徐的禁烟运动2.中国半殖民地半封建社会的开始——鸦片战争①英国发动鸦片战争②中国军民的抗英斗争③中英《南京条约》这个表述虽然出自义务教育阶段的《历史教学大纲》，但它却具有里程碑式的意义，它完全摆脱了用章节体来编撰教学大纲的做法，不再把一个完整的历史学科课程体系压给教科书的编撰者和中学历史教师，从而给教科书的编写以及教师的授课予更大的空间。就高中的历史课程而言，1990年颁布的教学大纲仍然是以章节体来编写的，这一状况一直到了1996年颁布的教学大纲才有了改变。下面我们来对比一下1996年和2000年颁布的高中《历史教学大纲》关于鸦片战争的叙述：1996年的颁布的高中历史教学大纲2000年颁布的高中历史教学大纲一、清朝后期开始沦为半殖民地半封建社会1.鸦片战争2.第二次鸦片战争3.西方资本主义国家经济势力的入侵4.太平天国运动5.新思想的萌发一、中国近代半殖民地半封建社会的开端1.鸦片战争2.第二次鸦片战争3.西方资本主义国家经济势力的入侵4.太平天国运动5.新思想的萌发从上表中我们可以看到，1996年颁布的高中《历史教学大纲》首次没有采用章节体的体例来编写，而2000年颁布的高中《历史教学大纲》与1996年相比基本上没有什么大的改变。从1980年的大纲到2000年的大纲，高中《历史教学大纲》几经修订，其基本的发展目标体现在以下三点：一是内容不断简化，对知识点不再作详细的罗列，意味着在讲清楚历史大事件的前提下，教科书编写者和教师可以灵活处理历史小事件的取舍；二是不强求一个高度划一规整的学科体例，意味着在学科的框架基本不变的前提下，教科书编写者和教师可以灵活处理教学的结构；三是尽量减少观点的表述，除了对整个学科体系的理论基础作必要的概述外，对具体的历史事件的价值判断不再提供明确的观点，意味着教科书编写者和教师在教学中能够帮助学生进行大量的探究活动。这里之所以不厌其烦地罗列我们高中《历史教学大纲》的发展历程，其目的是为了说明一个问题——《教学大纲》的演变思路与《课程标准》的编写思路在本质上是完全一致的。从《历史教学大纲》走向《历史课程标准》其实并非心血来潮的发明，而是一个渐变和必然的过程。在这个过程中，改革的核心方向就是课程的权力不断地下移，教科书的编写者和中学教师拥有越来越大的发挥空间。二、国外《历史课程标准》透视从形式上讲，《历史课程标准》取代《历史教学大纲》是这次课程改革的一个重大举措。这一变化，并不是玩弄新瓶装旧酒的把戏，而是在本质上《历史课程标准》与《历史教学大纲》的确存在很大的区别。从前面的论述中我们知道，近十多年来我国的《历史教学大纲》已经做了多次修改，修改的目标与《历史课程标准》的功能是较为接近的。但是，《历史教学大纲》毕竟还是《历史教学大纲》，其本质还是深受苏联教学模式的影响，对教科书的编写和一线教师的教学做了太多过于具体甚至是僵化的规定。因此，为了改变我国较落后的中学历史教育现状，用《历史课程标准》取代《历史教学大纲》已是势在必行的事情。为了帮助教师更好地理解《历史课程标准》的本质和功能，这里我们简单地介绍一下国外的《历史课程标准》的内容。《课程标准》是一种从国外引进的事物，要使之为我所用，必须认真研究其优点和长处。国外采用《历史课程标准》来指导教学的国家很多，这里主要介绍英国和美国的情况。课程标准所涉及的内容相当多，本书也不可能详细介绍，我拟集中其两方面的特点进行说明，一是历史学科体系问题，二是历史学习的能力与方法问题。先谈谈历史学科体系问题。英美的《历史课程标准》都没有采取某个学派的观点来建构中学历史课程体系，而是采取一种粗放式的、跳跃式的学科结构。这一点英国表现得尤为明显。请看下面的案例：案例1-1英国的国家历史课程标准英国的国家课程把基础教育分成四个阶段：小学两个阶段——5-7岁（KeyStage1），7-11岁（KeyStage2）；中学两个阶段：11-14岁（KeyStage3），14-16岁（KeyStage4）。KeyStage3相当于我们的初中阶段，英国在这一阶段所制定的课程标准总共有22个单元：单元1：介绍本阶段课标的内容。单元2：中世纪的君主是怎样管理国家的？单元3：中世纪城市和乡村的人民的生活是处于怎样困难的境地？单元4：中世纪的教堂是怎样影响人民的生活的？单元5：伊丽莎白一世是怎样成功地解决她统治上所面临的问题的？单元6：公元600—1600年间的伊斯兰国家取得了什么成就？单元7：从公元1500—1750年的绘画图像中我们可以想象出那是一个什么样的时代？单元8：为什么内战把17世纪的英国弄得翻天覆地？单元9：从光荣革命到1745年复辟英王国是怎样保持联合的？单元10：1789—1794年的法国为什么会发生革命？单元11：工业革命的作用和影响是什么？单元12：1900年的照片反映了当时英国中产阶级的生活是怎么样的？单元13：莫卧儿王朝统治下的印度和英国的到来：1526—1857年间的莫卧儿王朝经历了怎样的兴衰？单元14：到了1900年，大英帝国是怎样控制了地球上近四分之一的土地的？单元15：美国的黑人是怎样从奴隶状态中走向平等的？单元16：为什么英国的妇女花了那么长的时间才争取到了投票的公民权？单元17：为什么分裂的爱尔兰走向平等之路是如此的艰难？单元18：热战，冷战：为什么20世纪的主要矛盾冲突影响了这么多人？单元19：大屠杀是怎样发生的？单元20：20世纪的医学发展是怎样改变人民的生活的？单元21：从亚里士多德到原子理论：科学发现是怎样改变世界的？单元22：个人在历史上的作用：是好的还是坏的？这里之所以采用一个初中的案例，为的是说明英国在某些方面比我们走得更远。我国的初中《历史课程标准》基本上还是保留了一个相对完整的历史体系结构，而英国在初中阶段就已经是采用专题式的教学。这样的历史体系模式可能会令中国的教师目瞪口呆：“英国的教师难道就不怕学生闹克伦威尔大战拿破仑的笑话吗？”这就关系到历史教学思想的转变，现在很多历史教育专家认为——学生从历史学习中感受到什么要比记住了什么重要。人类几千年的文明史，不是单靠记住几个人名地名、概念原理就能够把握住的，作为历史的普及教育，更重要的是帮助学生学会体验、感受和思考。与其掌握一个大而空的“学科体系”，倒不如对某几个重大的历史事件有自己的深切理解，认认真真地思考这些事件为什么会发生？对今天的世界又有何启示？当我们确立了这样的历史教学思想后，历史专题的选择就显得非常重要。人类历史上发生过那么多的事件，涌现出那么多的伟大人物，选择哪些给学生讲授才能对他们帮助最大呢？这里又涉及到一个课程目标问题，简单说来就是在中学开设历史这门课程的目标是什么。具体到英国来说，其历史课程目标是多方面的，其中很重要的一条就是“公民教育”，即通过历史教育，可以在哪些方面帮助学生形成现代公民所必需的思想意识。下面这个案例就表明了英国《历史课程标准》专题选择与公民教育这个培养目标的关系。案例1-2英国《历史课程标准》中所体现的公民意识教育课标专题的内容专题内容与公民教育的关系2．中世纪的君主•

学生了解犯罪司法审判体系的基本知识。•

学生评估1215年大宪章的基本特征，对比中世纪政治体系、政府结构与今天的政治体系、政府结构的区别。•

学生考察中世纪妇女的社会地位，了解公正和平等观念在历史上的演变。5．伊丽莎白一世•

学生了解宗教迫害和个人权利的历史演变。7.想像1500—1750年的世界•

通过课堂讨论，学生对个人在历史上所起的重要作用提出有理有据的看法。•

学生调查一些宣传资料并认识宣传媒体对社会所产生的重要影响。•

学生通过分析图像中的信息来讨论上述问题。8．英国内战•

学生了解议会和其他政府组成形式的主要特征。10．法国大革命•

学生学习法国大革命并找出不同的政府类型的主要特征。•

学生了解大革命期间法国人是如何对待妇女权利、奴隶和商业联盟的，认识法律、人权和责任感是怎样维系一个社会的。12．1900年的中产阶级•

学生了解当地政府的情况，表达他们对参与当地政府议题过程的想法。14．大英帝国•

学生开始认识全球一体化的形成以及它在政治、经济、法律、环境、社会等问题上所产生的影响。他们同样可以认识英国宗教和种族的多样性。15．美国的黑人•

学生了解不同种族人们的经历，思考法律和人权的问题。•

学生思考黑人是怎样通过奋斗取得他们的公民权利的。16．妇女•

学生了解英国议会民主的发展，以及法律、人权、选举体系和投票的重要性。17．爱尔兰分裂•

学生了解法律、人权和宗教的多样化，以及解决冲突的重要性。18．20世纪的冲突•

学生了解全球冲突、人权和不同的政治体系。19．大屠杀•

了解大屠杀的成因和纳粹对法律和人权的破坏。20．20世纪的医药•

学生了解世界卫生组织并认识全球政治、经济、环境和社会的一体化。

通过这个案例我们可以认识到，人类历史上的许多重大事件都蕴涵丰富的历史内涵和现实意义。只要我们善于发掘，在教学上的确可以起到举一反三的作用——学生通过个别专题的学习，可以提高自己的理解能力和感受能力，然后把这种能力运用到其他的历史专题学习中去。下面我们再来谈谈历史学习的能力与方法问题。培养学生的学习能力与方法也是国外历史教育非常强调的一个问题，在课程标准中他们也是极力地体现这一点。这一点美国的历史课程标准表现得比较典型，请看下面的案例：案例1-3美国历史课程标准分析1994年，美国制定并颁布了第一个历史科的国家课程标准，面向5-12年级的学生，内容包括美国史和世界史两部分，每部分都是一本厚达几十万字的大部头。世界史课程标准的全称是《世界历史科国家课程标准——探索通往现在之路》。该标准关于古代希腊的课程内容之一是：说明古代雅典和爱琴海诸城邦的民主制度的成就和局限性。对于这一内容，课标细分为三个层次：第一层次为基本层次，适用于5-12年级的学生：比较雅典的民主制度和斯巴达的军事贵族制度。（对照和比较不同的思想、价值观和制度）解释古希腊社会的阶级划分以及包括奴隶在内的主要阶级的社会作用和政治作用。（给历史观点找出证据）第二层次为中级层次，适用于7-12年级的学生：描述公元前6-5世纪雅典民主制度的变革并分析其对公众生活所产生的社会影响。（重建历史延续过程的模式）分析古代雅典妇女的社会地位。（判断历史信息）第三层次是高级层次，适用于9-12年级的学生：评述古代希腊城邦这种公众积极参与的政府对西方政治思想和政治制度的发展所起的重要作用。（假设这种作用的存在）上述的能力标准为典型的金字塔型，第一层次是基础，适用于5-12年级学学生；第二层次稍窄，适用于7-12年级的学生；第三层次最窄，仅适用于9-12年级的学生。美国的课程安排并不是每个年级的学生都要学世界历史，以上的设计只是方便不同年级的学生都可以找到相关的学习起点和学习目标。为了进一步落实以上的能力目标，课标还进一步提供了大量的问题指引，而这些问题也是具有鲜明的层次感的，具有由浅入深的逻辑性。例如，关于古代希腊妇女的问题就包括由低到高的三个层次：第一层次（5-6年级）：如果你是一位公元前六世纪到公元前五世纪的妇女，你是愿意生活在斯巴达还是生活在雅典？用史实支持你的决定。第二层次（7-8年级）：描述古希腊妇女的社会角色以及法律给予她们的权利。提出“民主”局限于男性的假说。第三层次（9-12年级）：提出一个假设来解释为什么古希腊成熟的民主制度会对妇女的权利和自由作出更大的限制。在这里，能力目标的落实具体到每一个问题之中，不但目标有层次性，问题也有明确的层次感。这给教材编撰者和使用者提供了莫大的便利，因为在能力方面他们都有了确定的目标，知道要把教材编到什么程度，使用到什么程度。三、我国《历史课程标准》的内容和功能2003年4月，教育部制订的《普通高中历史课程标准（实验）》正式颁布。这是我国中学历史教学里程碑式的大事件。如果说，在旧的历史课程体制下，历史教科书是中学历史教师教学的圣经，那么在新的历史课程体制下，《历史课程标准》就是中学历史教师教学的圣经。《基础教育课程改革纲要》明确指出：国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。因此，学习《历史课程标准》、研究《历史课程标准》是每位历史教师都必须认真对待的重要工作。任何一门学科的课程标准都应该包括以下三方面的内容：一是规定本门课程的性质、目标和内容框架；二是提出了指导性的教学原则和评价建议，而对教学重点、难点、时间分配等具体内容则不再做详细规定；三是规定了不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面所应该达到的基本要求。下面我们就具体分析一下《普通高中历史课程标准》的内容：1.《普通高中历史课程标准》所反映的历史课程目标所谓课程目标，指的就是开设一门课程的目的以及希望学生在学习过程中所要达到的要求。对课程目标的叙述存在着层次的差别。根据美国课程理论家蔡斯的论述，课程目标一般分为三个层次，第一个层次是课程的总体目标，英文一般表述为aims，我国通常翻译为教育目的；第二个层次是学科领域的课程目标，英文一般表述为goals，我认为可以把它理解为某个学科的总体目标，如我们历史学科的总体课程目标；第三个层次是学科课程的具体目标，英文一般表述为objectives，它