教学思想发展史略-历史、现状与发展趋势

教育思想发展史略——历史、现状与发展趋势（教育思想发展史略——历史、现状与发展趋势/李定仁.西宁：青海人民出版社，1993.2）目录：教学与哲学：教学与心理学：教学与文化科技的发展：教学目的：课程与教材：教学过程阶段理论的历史考察：教学原则：教学方法：教学手段：教学组织形式:教学模式：教学评价史概观教学与哲学第一节古代学校的教学与哲学教学的主要任务之一，是要传授与学习人类的文化知识，发展人的个性才能。而什么是知识，什么是真理，如何使受教育者掌握所要学习的知识，这就关系到哲学的一个分支——认识论的问题，应用什么样的方式、方法来研究教学理论，如何处理好教与学、理论与实践、传授知识与发展能力的关系问题，这就关系到哲学的另—分支——方法论问题；教学过程中如何遵循思维的规律和规则进行正确的思维，这就关系到哲学的另一分支——逻辑学问题；教学是具有教育性的，应该使受教育者具有什么样的思想品质，这就关系到哲学的另一分支——伦理学问题，教学作为一种艺术，则关系到哲学的另一分支一美学问题。【1】孔子提出了“生而知之”和“学而知之”的两种知识起源说，在人性问题上又提出“性相近也，习相远也”的命题。孟子(公元前372一前289)继承了孔子哲学思想中的先验主义唯心论，把“生而知之”发展为“良知”、“良能”说；把“性相近”发展成天赋的性善论；在认识途径问题上，孟子排斥与外界的接触，排斥感性认识，主张用“内省”、“养气”的求学方法，他的这种先验论思想，为后来的唯心主义者所发展，对整个封建社会的教学和教育思想产生了极大的影响，荀子(约公元前298一前233)则发展了孔子哲学思想中朴素唯物主义的因素，强调后天的学习，’强调环境习染对人性的教育改造作用，专门写了《劝学》、《性恶》等文章，批判了孟子的性善论；在认识途径上，分析了“闻”、“见”、。知”、“行”的学习过程，这是很可贵的教学思想。【5】托马斯·阿奎那是意大列的神学家和经院哲学家。他在《反异教大全》一书中，阐明了他的教育哲学观，对教会学校的教学方法产生了深远的影响。他支持亚里斯多德把心灵作为一种总则的概念。他曾运用比喻的手法来解释教学的本质，他说，教师教学的艺术就好比医生看病，医生只能用药物帮助机体自身痊愈，因为机体拥有维持身体平衡的自然潜能，而医生所刺激的正是这—潜能。教学也是这样，单从字面上说来，教师不能使儿童“学会”，他只能帮助儿童训练其自身的潜能。教学的根本就不是强加于—无所有的儿童，而是诱使儿童发挥隐藏在其自身内部的潜能。【9、10】西方的文艺复兴运动，不仅为资产阶级革命扫清了道路，同时也为欧洲学校教学的历史变革提供了思想基础。但我们必须看到，人文主义作为一种历史观是唯心主义的，他们所说的人和人性，都是抽象的人和人性。他们反对中世纪的神学，但并不反对教会制度本身，因此他们反宗教是不彻底的。【10、11】纵观古代学校教学与哲学关系，大致有下列一些主要特点：1．古代的教学理论处于萌芽阶段，还没有从哲学中分化出来成为一门独立的科学；教学思想直接包含在哲学的庞大思想体系之中，对教学工作起着不同程度的影响作用。2．古代的教学思想一开始就与人性论、认识论密切相关。中国古代学者关于人性论与知行观的论争；古希腊智学者派关于人是衡量一切存在的尺度、把一切存在归根于人的感觉的论点，古希腊“三哲”关于人性的见解以及唯理论的认识论，都对学校的教学工作起着重要的影响。3．古代的认识论一直围绕着“知织才能是先天就有的，还是后天产生的”这个认识论的首要问题而展开的。从古希腊和中国先秦时代起，哲学家就一直为此争论不休，分为两大营垒；唯物主义认为，人的感觉、认识是外部世界的反映，知识才能通过后天的实践活动获得；唯心主义者认为，知识才能是先天具有的，“天(神、上帝)”赋予的。古代的唯物主义认识论，具有朴素唯物主义的性质，但这正是唯物论的认识论与唯心论的先验论斗争的一个重要内容。4．古代的认识论多从伦理观出发。中国古代学者所谓的“知”，主要是道德之知，所谓的“行”，主要是指德行；古希腊“三哲”关于“知识即美德”的见解，都足以佐证。这说明古代学校教学的价值取向．多以培养道德修养为目的，这是与当时社会意识形态和科学技术不发达的情况相适应的。【11】近代学校的教学与哲学自从17世纪英国资产阶级革命和18世纪法国大革命以后，欧洲许多国家逐步进入了资本主义社会。资产阶级为了自身的利益，同时也为了适应科学技术的进步，建立了近代的学校教育制度，学校的教学目的、教学内容和教学方法也都发生了急剧的变化，并出现了许多资产阶级的哲学家和教育家。伟大的捷克教育家夸美纽斯(1592一1670)，在弗·培根感觉论哲学和16世纪到17世纪自然哲学的影响下，形成了他的教学论的主要思想——强调感官的学习和顺应自然的学习方法。他的一本主要教育著作《大教学论》的出现，宣告了教学论已经从哲学领域中分化出来，成为一个相对独立的研究领域。他提出的直观性原则、班级授课制度等，对近现代的教学工作，产生了深远的影响。嗣后，洛克(1632—1704)的唯物经验论和“白板说”、卢梭(1712—1778)的自然和自由教学论、裴斯泰洛齐(1746—1827)的要素教学论、赫尔巴特(1776—1841)的统觉教学论、斯宾塞(1820一1903)的实证主义教学论等等，对资产阶级学校教学的发展都起了重要的作用。尤其是赫尔巴特为代表的统觉教学论为重要。。。。。近代西方哲学对教学影响最大的是经验论与唯理论之争，形式教育论与实质教育论之争【12】经验论认为，感性经验是知识的唯一来源。经验论可分为唯心经验论和唯物经验沦。唯心经验论的代表人物有贝克莱、休谟、马赫等人，他们把经验限定为感觉或表象的总和，否认物质自然界是经验的基础；唯物经验论的代表人物有培根、霍布斯、洛克等人，认为自然界的事物是感觉经验的基础。唯理论认为，理性是真正知识的唯一源泉。其代表人物有笛卡儿、斯宾语莎等人。唯理论者认为，感性材料是骗人的东西，人们只有通过理论才‘能理解存在物，在人们的心灵中似乎有一种现成的天赋观念。经验论者在教学中片面强调感觉经验在认识中的作用，而忽视了科学理论、思想、概念在认识中的巨大作用；唯理论在教学中片面强调科学理论、思想、概念在认识中的作用，把理性认识和感性认识分割开来，把概念和思维绝对化，这样一来，学生所学到的概念，便变成没有具体内容的纯粹抽象了。辩证唯物主义否定了唯心的经验沦，认为唯物经验论所持的出发点基本上是正确的，但辩证唯物主义也摈弃了唯物经验论的片面性，这种片面性是在马克思以前唯物认识论共有的特点。辩证唯物论认为，实践是认识的基础，“理性认识依赖于感性认识，感性认识有待发展到理性认识”。在教学过程中要以辩证唯物主义的认识论为指导，依据学校教学的特殊性进行教学。【14】18世纪以来．资产阶级教学论在教学任务和教学内容的侧重点上有两种主张，形成了两大教育理论派别：形式教育论与实质教育论。形式教育论是以官能心理学为其理论根据的，而官能心理学又来源于哲学的心灵实体说，简称心体说。心体说始于法国哲学家笛卡尔。他认为有两种独立的实体：具有广延属性的物质实体和具有思维属性的精神实体。人兼有这两种实体，人的身体是由物质实体构成的，人的心灵是由精神实体构成的。官能心理学就是依据心体说，以为心灵这个实体存在着各种官能——观察、想象、思维、美感、意愿、幻想、意志等等。教学过程就是通过对各种官能的有效训练，使一个人的各种潜力变成实在能力的过程。因此，他们认为，教学的主要任务在于训练心灵的各种官能，在教学内容上主张以希腊文、拉丁文、逻辑、数学等学科的学习来发展学生的能力，强调能力活动形式方面的训练，所以又称形式陶冶、形式训练。实质教育论是以联想心理学为理论根据的，而联想心理学又源于哲学的观念联合论或心理原子沦。他们认为心灵只是接纳外界印象的容器，只是意识或心理状态的集合体，教学的主要任务在于以适当的观念来充实心灵的内容，教学过程就是把人类文化财富、科学知识、道德价值和美学等内容的科学知识，灌输到人的心灵中的过程，教学的效果就是看掌握实用的科学知识的数量，能否为将来从事职业活动作好难备。所以又称实质陶冶、实质训练。到20世纪20年代，随着资本主义学校教育的发展，形式教育论与实质教育论也就销声匿迹了。【15】现代学校的教学与哲学美国以杜威为代表的实用主义教育哲学兴起，成为20世纪初资产阶级教育哲学中最有影响的学派之一，他们把自己的教育学说称为“现代教育”(这里所谓的“现代教育”不是我们所经常讲的现代化教育而百，而是指杜威为代表的所谓“进步教育”或实用主义教育流派而言)；而把以赫尔巴特为代表的教育理论称为“传统教育”(不是指封建的传统教育而言，而是指从夸美纽斯以来以赫尔巴特为代表的资产阶级传统的教育思想)。因而，在资产阶级教学论中便产生了“现代教育派”与“传统教育派”的长期斗争。从现代教育发展史上看，有时现代教育派占上风，有时传统教育派占上风，它们都对资产阶级学校的教学工作起过重大的影响。【19】现代教育派”的代表人物杜威(1859——1952)是美国实用主义哲学最有影响的人物，是实用主义教育的创始人。他早年从事哲学研究，受德国黑格尔哲学、美国实用主义运动领导人詹姆斯的哲学影响很大。他的教学论是建立在唯心主义经验论的基础上，同时也受达尔文进化论的影响，引进了以生物学为基础的心理学概念。【22】杜威的教学理论，片而地强调儿童的直接经验，片面地强调学生“做”的活动，忽视系统知识的学习和掌握，使学生获得的知识只是狭隘的实用知识；但他的教学论，强调教学与实际生活的联系，重视实际操作能力的培养等等，都有可取之处，他在世界教学论的发展上做出了重要的贡献。在20世纪初期，杜威的实用主义教学论，差不多支配了整个世界，到了20世纪30年代，资本主义世界陷入空前的经济危机，资本主义世界的工农业生产大大下降，美国尤为严重，现代教育派教学理论的弊病也逐渐暴露出来，资本主义社会各界人士纷纷指责现代教育派放弃了“严格标准”，不提倡“严格的科目”，“忽视基本训练”。在反对现代教育派的过程中，出现了新传统教育派。【23】“新传统教育派”由于强调的方面不同，又形成三个支派：有以巴格莱(1847一1946)、科南特(1893一1978)等为代表的要素主义；以赫钦斯1899—1977)阿德勒(1902一)、等为代表的永恒主义；以马里坦(JIMartain1882—1973)等人为代表的新托马斯主义。要素主义者认为，人类文化遗产中有一种“知识的基本核心”，即所谓共同的、不变的文化要素，这些要素是人人所必须学习的，学校要以“文化共同要素，作为课程的中心”。永恒主义者认为，古典著作是“我们所知道的最好的书”，提倡读古书、“名著杰作”，“回到古人那里去”，贬低现代自然科学的作用。新托马斯主义者，主张维持中世纪以来宗教教育的传统，维持教会对学校的统治地位，强调不要拒绝过去所得的东西。新托马斯主义与老托马斯主义不同的地方是不公开否定自然科学，主张调和宗教与科学的矛盾。他们都以赫尔巴特等人所奠定的“传统教育派”的教学理论为基础，同时也不同程度地吸收了以杜威为代表的现代教育派教学理论的某些因素，并根据各自的需要加以修订，因而被称为“新传统教育派”或“新赫尔巴特派”的教学理论。改造主义教育是实用主义教育的一个分支。他的代表人物布拉梅尔德(1904一)认为，点滴改良的“进步教育”，只适用于“社会稳定”时代，而改造主义则是危机时代的教育。因此特别强调按照教育设想的蓝图“改造”社会。他认为学校是形成“社会新秩序”的主要工具，学校课程应围绕改造社会的“中心问题”，并赋予“天才生”以独立研究的机会……维护“现代教育派”教学理论的学者，也以杜威等人所奠定的教学理论为基础，同时也吸收了“传统教育派”教学理论中的某些因素，并根据新的情况加以修订，因而被称为“新现代教育派”或“新进步主义教育派”的教学理论。“新传统教育派”与“新现代教育派”的教学理论，基点是不一样的，但总的看来似乎有相互吸收、融合的趋势。【24、25】现代教学与哲学的关系，大致有下列一些主要特点：1．德国古典哲学的终结，马克思主义的诞生，标志着哲学的发展进入了新的历史阶段。苏联十月革命成功后，在列宁、斯大林的领导下，曾经试图应用马克思主义的原理对学校的教学工作进行改革；新中国成立后，为改造旧的教学观，确立了马克思主义在理论研究中的指导地位，开始了我国探索马克思主义为指导的教学理论与教学实践的历程，从而产生了马克思主义的教育哲学。2．“现代教育派”与“传统教育派。在教学理论上的论争，就其哲学基础来说，是主观唯心主义经验论与客观唯心主义唯理论的论争，是近代哲学上经验论与唯理论论争的继续与发展，不过由于心理学与自然科学的发展，其所涉及的理论基础及争论的范围，要比过去广泛得多、丰富得多。3。这一时代在欧洲大陆流行的新黑格主义、现象学、存在主义、弗洛依德主义，在欧美流行的分析哲学，以及各种类型的宗教哲学，对学校的教学也起了不同程度的影响。【25】当代学校的教学与哲学当代西方哲学派别林立，争论不休，但各派之间仍有不少共同性。按照它们如何看待哲学与特殊科学的关系，大致可以分为两大思潮：一是把哲学与特殊学科相提并论，并以此否定哲学的世界观意义的科学主义思潮；二是把哲学与特殊学科完全分裂开来、对立起来，把哲学的出发点归结为人的非理性、本能的冲动、情感、意志过程的人本主义思潮。目前在西方流行的分析的教学哲学即属于科学主义思潮，结构主义的教学哲学在某些方面与这一思潮相近；而存在主义教学哲学则属于人本主义思潮。【26】科学主义思潮主要经历了从孔德的实证主义哲学，经马赫主义到本世纪演化为逻辑实证主义等分折哲学派别；人本主义思潮则肇始于叔本华、尼采的意志主义和克尔凯郭尔的哲学，发展到本世纪的存在主义哲学。在科学主义思潮影响下的教学论，追求科学知识的传授与掌握，强调学生的认知发展与认知结构；重视固定的教学程序、操作规则和方法；把教学过程视为纯粹的认识过程、理性过程、逻辑思维过程，而忽视了学生个性、意志的培养，兴趣、情感的满足，价值的体现。总之，它们重视“科学”因索，而忽视人的因素；而在人本主义思潮影响下的教学论则恰恰相反，它们重视人的因素，而忽视“科学”因素，追求学生个性、意志的培养，价值的体现，需要、兴趣的满足，而忽视知识、技能的掌握；重视人际关系、情感交流，而忽视教学程序、环节、操作方法。把学生的认识过程视为非理性的、情感体验的、艺术审美的、形象思维的过程。在这两种思潮影响下的教学论，都是片面的，又各有其合理因素，我们应该各取其精华，把握其合理内核，剔除糟粕，批判地吸收。既要注重学生主体的个性、兴趣、需要、动力因素，又不放松理智的、操作的因素，使学生能够扎实地掌握科学的知识和技能。在科学主义思潮和人本主义思潮影响下的当代西方教学哲学的主要流派有：分析的教学哲学；存在主义教学哲学；结构主义教学哲学。【27】分析的教学哲学分析教学哲学所关注的是发展并使用种种方法对谈话的语言以及逻辑证明进行分类。它靠意义来证实真理，它声明除非使任何事情受到科学和逻辑的检验，人们就决不能达到了解其真正意义的境地。当前，分析哲学有两个主要分支：一是逻辑实证主义(又称逻辑经验主义)，目的在于发展一种比日常语言更精确的逻辑的、符号的语言。逻辑实证主义以卡尔纳普(Carn。p)为主要代表，着重研究多种命题的意义，认为语言陈述的命题的意义在于是否可以被证实，即是否可被当下的直觉经验予以证实(直接证实)，或在逻辑上可以通过其它已被证实的命题推出其正确性(间接证实)。逻辑实证主义的这一原则，借助行为科学对40年代以来的自动化教学产生了间接的影响。利用计算机进行的自动化教学，实际上所依据的许多理论，都是以经验方面可证实的行为模式为基础的。斯金纳的程序教学，其理论依据是积极强化的理论，但这—学习理论本身有赖于实验，这；种实验又主要是通过统计方法和统计语言来捡验的。因此，根据逻辑实证主义的可实证性原则，程序教学的每一步骤、次序、材料的种类、测验的方法，都会在实验性组织中进行核对，根据不同的假设制定的不同的教学模型和学习模型，也可以利用计算机进行反复试验而不断地修正假设，选择有意义的’教学模型。另一个分支是语言分析学，企图阐明一种分析日常谈话所用名词的方法。他们常常自称为“日常语言”哲学家。如美国哈佛大学的伊斯雷尔‘谢弗勒(I．S。heffZef)认为，教育家必须有一个新的开端，这就是为我们的基本术语下缜密的定义。像“教学”与“学习”这样的名词必须经过—‘番认真的推敲。分折哲学在50年代末开始异军突起，在60年代兴旺发达，到了70年代则受到抨击。对分析哲学的批评，几乎全部集中在它的方法的不充分性上，以及进行分历(语言探究)和证验性探究之间的严重脱节上。但分析哲学强调的逻辑实证和常用语言分析，确实有助于澄清教学理论问题，统一教学概念的术语，避免不必要的争论。【28、29】存在主义教学哲学存在主义哲学创始于丹麦哲学家索伦.克尔凯郭尔(1813—1855)和德国无神论者尼采(1844—1900)。当代最有名的存在主义者有海德格尔(MoHeide686r)，萨特尔(JlP．5artr，)；布贝尔(M．Buber)等人。·存在主义宣称：全部哲学的核心必定是有思想有感情的个人，只有以人的个人生活为起点的思想才是有价值的。人的存在的基本特征是他的绝对自由，这种自由不可以受宗教、政权、学说或另外一个人的压制而被否定。人决定他自己，并且存在主义认为，知识之所以重要，并不是在于它本身，而在于它能帮助我们取得个人自由，学生必须把他所学的知识融会贯通地在自己的生活中应用，知识一定要对他本人发生影响，而不只是使他考试及格而已。布贝尔曾经提出“对话”理论来说明存在主义的教学观点。布贝尔认为，教学就是一个“我”和一个“您”之间的对话，如果把教师只作为一个传道授业者，那么，教学就不可能是一种真正的对话，这种教师只是学生与教材之间的媒介，当把教学理解为传道授业时，就把教师贬为传授知识的手段，而学生被贬值为传授的产品了，知识成了统治者，而把人变成了手段和产品。知识根本不是传授给学生的，而是提供给学生助。布贝尔说，教师本人必须十分熟悉他所教的科目，并且必须把这些科目变成他内在经验的一部分，这样，教师就能够向学生提供他自己所深刻理解的东西，于是师生就能够像两个人一样见面，因为教师所提供的知识不再是外在于他的东西，而是他思想感情的一个方而。在教学过程中，教师要使学生积极加入“对话”并鼓励学生独立思考。当前美国以罗杰斯(GlRlR。6efs)为代表的人本主义教学论，就是以存在主义为其哲学基础的。由于这种个性理论与行为主义的生物还原论和精神分析派的心理决定论针锋相对，目前在西方教育界已越来越引起人们的重视．【29、30】结构主义教学哲学结构主义思想的先驱者是索绪尔(1857—1913)。他认为语言是一种先验的结构，与人们日常的言语是不同的，这就是结构与经验现象之间的不同．60年代以后，法国的社会家施特劳斯(1908一)用结构主义的语言学方法来研究社会学，因而使结构主义哲学成为风行一时的哲学。结构主义者认为，人们所认识的社会现象是杂乱的，没有秩序。要达到有秩序的认识就要掌握现象的结构。但是，认识现象的结构又不能通过经验的概括达到，只能通过理论模式去认识。结构主义者认为，现象由许多成分组成，这些成分之间的关系就是结构。结构主义者又把结构分为深层结构与表层结构，深层结构是现象的内部联系，只有通过模式才可以认识，而表层结构则是现象的外部联系，通过人们的感觉就可以知道。结构主义强调的是深层结构。当代美国著名助教育家布鲁纳(J．B．BrMner)接受了“结构”的概念，认为知识和儿童的认知都具有潜在的结构；强调学科基本结构的学习和学生认知结构的发展。主张教材的编写应当用螺旋式的方法，以充分体现学科本身的知识结构并适合儿童的认知结构，学生的学习就是认知结构的构建和重建的过程，最有利建立合理认知结构的教学方法就是发现法。布鲁纳的结构主义教学沦，对美国60年代的教学改革起了重要的推动作用。结构主义的产生与发展和自然科学的研究有密切关系。关于事物内部结构问题是自然科学中长期讨论的问题。天文学、物理学、化学、都探讨了它们各个领域中的结构现象，这就给哲学以思想材料，使哲学可以从事物的内部联系来认识世界。但由于这些派别学者的唯心主义世界观的限制，并没有能够正确地解决这个问题。【31、32】纵观中外教学与哲学关系的历史发展，可以概括下列几点基本认识：1．任何一种教学理论、任何时代的教学实践，都隐含着某种哲学信仰，而任何一种哲学思潮总会直接或间接地影响一定的教学理论和实践，面对教学问题的思考与争论，终究会涉及到哲学的立场、观点和方法的。2．教学与哲学的关系是受一定社会的政治、经济形态和文化科学技术的发展所制约，并具有一定的历史继承性。3．古代的教学思想直接包含在哲学的庞大思想体系内，近现代从夸美纽斯的教学论、赫尔巴特的教学论到杜威实用主义的教学论，虽然有了相对独立发展的轨迹，但仍未摆脱对于哲学的被动的影响关系。当代教学论不仅是近现代教学论合乎历史的发展，而且和哲学以外的新的科技、软科学等有着广泛的联系，在与哲学的关系中表现出自身的主动吸收与消化，同时，教学理论与教学实践的新经验、新创造，也对哲学观点产生——定的影响。4．在中外各个历史发展阶段上，有关教学哲学争论的问题虽各有不同的特点，但总是围绕着教学本体论、教学认识论、方法沦、教学价值论等问题展开的，充满着唯物论与唯心论、辩证法与形而上学的斗争。5．马克思主义教学哲学的产生与发展，标志着教学与哲学的关系进入了新的历史阶段。我国在改革开放的新的历史时期中，面对教学理论和教学实践中的诸多问题，面对西方形形色色的教学流派，更需要坚持马克思主义的立场、观点和方法，从我国实际出发建立与发展具有我国特色的教学理论。【40、41】第二章教学与心理学第二节近代教学与心理学的初步结合西方近代—般是指1640年英国资产阶级革命至1917年苏联十月社会主义革命胜利。在这个时期，随着社会生产力发展，社会生活改变，资产阶级革命取得胜利，以及工人阶级的斗争，使教育事业迅速发展，教学实践更加丰富，教学理论逐步形成独立体系。随着科学技术的进步与发展，相继出现了官能心理学、联想心理学。特别是科学心理学出现后，使心理学从哲学体系分化出来成为独立科学。为了提高教学质量和促进教学理论科学化，教学与心理学开始自觉主动地结合在一起。中国近代史指从1840年鸦片战争至1919年“五四”运动期间的历史，比西方约晚两个世纪。这一时期由于帝国主义的入侵，中国沦为半殖民地半封建社会，这一时期也是中国人民反帝，反封建，向西方寻求真理，探索民族解放道路的旧民主主义革命的时代。在教育方面，清政府逐步废科举，兴学堂，颁布实行新学制，派留学生出国，开始接触西方的科学技术，促使西学东渐，使教学与心理学的结合出现新的特点。【52】西方近代教学与心理学的结合形式教育与实质教育之争形式教育与实质教育在教学问题上的争论是18世纪末19世纪初的重要事件。形式教育派以官能心理学为基础，实质教育派以联想心理学为依据。官能心理学认为心灵实体存在着各种官能，官能是心灵进行一定活动的能力，心灵官能可划分为不同类别，不同官能起不同作用。因此，形式教育派主张：教育任务在于训练心灵的官能，教育应以形式训练为目的，选择教材应有利于各种心理练习；学习的迁移是心理官能深刻训练而自动产生的结果，教学重视迁移作用。这种理论成为当时选择教材的重要依据，对欧美中小学教育实践有较大影响，在维护资产阶级古典教育方向方面发挥过作用。联想主义心理学与官能心理学对立，它依据观念联合论和心理原子论，认为心灵只是意识或心理状态的集合体；知觉、记亿、想象、理解等心理现象都是联想作用的结果或各种心理原子的联合，或用“观念运动”来解释一切心理活动。因此，实质教育派主张教育在于提示适当的观念来建设心灵，以观念充实心灵的内容；教育应以实质为目的，重视课程教材的具体内容本身及其实用价值，使学生获得丰富的知识；重视课程和教材的组织，有利于影响心灵的组织和程序。这种理论维护了实科教育方向，在19世纪中期以后，对欧美中小学教育曾起过很大影响。两种理论之争，实质上反映西方资产阶级在不同发展时期的阶级需要。在教育观点上既各有可取之处，又存在唯心主义和形而上学的弊端，各具片面性。然而心理学被引入教育教学领域，教学理论依据心理学的事实，却是鲜明的例证．【53】教育心理学化运动在18世纪末至19世纪上半叶，西方曾出现了“教育心理学化运动”，它反映了当时资产阶级对人性解放、人的自由发展的愿望和改革教育教学提高教育质量的要求，也反映了教育科学自身发展的客观需要。当时的代表人物有裴斯泰洛齐、赫尔巴特、福禄培尔、第斯多惠等。【54】裴斯泰洛齐是瑞士资产阶级民主主义教育家。他接受卢梭自然教育、发展儿童个性等思想的影响，试图探索一个以心理规律为基础平易可行的小学教学工作方法体系，并以此作为教育实验的改革目标。他说：“我长期地寻找一个所有这些教学手段的共同的心理根源，因为我深信，只有这样，才可能发现通过自然法则本身决定人类发展的形式。很显然，这种形式是建立在人的心理的一般组织之上的。”他还指出：“教学原则，必须从人类心智发展的永恒不变的原始形式得来”，并根据‘最复杂的感觉印象是建立在简单要素上”的观点，确立了要素教育理论，把知识教学中的数、形、词作为基本要素，并把发展计算、测量和说话的基本能力作为教学首要任务，而且强调要用“最严格的心理学的艺术来培养它们……使它们达到朴实、一贯、和谐的最高境地。”他的实物教学、循序渐进等方法就就是依照自然法则确立的。【54、55】赫尔巴特是德国保守的教育家。他是把心理学作为相对独立的学科、把教学论作为教育学相对独立的组成部分并且自觉而明确地把心理学作为教学理论基础的奠基人。他说：“教育者的首要科学，虽然不是全部科学，是心理学，人类活动的全部可能性的概要，均在心理学中从因到果地陈述了”。他的主要著作《普通教育学》一书就是在伦理学、心理学基础上建立起来的。他以伦理学为基础建立教育目的论，以心理学为基础建立了教育方法论。他从培养学生“多方面兴趣”出发，论证了教学的任务与课程；他又从“统觉”、。观念运动”出发，从专心与审思活动阐述了教学过程的形式阶段：明了——联合一系统——方法，后来经他的弟子引申发展形成了“五段教学法”，对欧美教学理论产生很大影响。另外，他还从观念出发，论证了教学的教育性原则和教学方法等。尽管他的心理学自身还存在着唯心主义与形而上学的错误，科学性受到局限，但毕竟有意识地实现了教学与心理学的初步结合，使教学理论向科学化方向迈进了一步。【55】福禄培尔(1782—1862）是德国资产阶级学前教育家。他在学前教育思想与实践中，吸取了裴斯泰洛奇适应自然的思想，提出遵循自然的法则。一是要求教育要适应儿童本性，二是要求教育适应儿童的自然环境，在自然界中对儿童进行教育，但认为二者又导源于统一的法则——上帝。他认为教育就是使儿童个性自由而自然地生长或发展，强调儿童的积极活动和创造能力，强调教育工作的心理一既推动了教育教学工作心理化，但也渗透了唯心主义和神秘主义色彩。【55、56】第斯多惠(1790—1866)是德国资产阶级民主教育家。他受卢梭和裴斯泰洛齐的影响，主张全人教育，强调遵循自然是最主要的原则。他指出，“教学必须符合人的天性及其发展的规律。这是任何教学的首要的、最高的规律。”他研究了14岁或16岁以前的儿童发展，将智力划分为感觉、记忆、悟性、理性等四个阶段；还以智力生活发展的最—般的形式——感受性和主动性为依据，探讨儿童在不同发展阶段的心理特征和教学要求。他还把考虑学生的个性特点，作为适应自然原则的主要内容。他在论述教学原则的33项要求中；也多从教学心理学角度阐明。例如，他认为，“人类心智的发展是从对外在世界的感性知觉开始的。外在世界反映在感觉中，感觉联结为直观的表象，而直观的表象则按理性提升到一般的表象或概念，这就是他确立直观性原则的心理依据。【56】总之，西方的“教育心理学化运动”，尽管其倡导者的政治倾向不同，各种观点的科学性还不够，但对西方教育事业的发展，对儿童、儿童心理、儿童个性的关注和研究，对教学与心理学的结合，以及教育心理学的形成和教学理论的发展都起到了促进作用，产生了好的社会效果。【56、57】(三)乌申斯基对教学与心理学结合的努力乌申斯基(1824一1870)是俄国资产阶级民主主义启蒙学者，著名教育家。他主张“把教育学建立在人类科学的基础上，其中包括解剖学、人体卫生学和病理学、心理学、逻辑学、语言学、地理学、统计学、历史学……”。心理学就是其中之一。他在《人是教育对象》一书中比较详细地记述了人的机体的生理现象和心理过程，研究了各个年龄儿童的心理特征，并且从他所认识的人的身心发展规律出发，作出相应的教育学结论，并认为这些知识应当成为教学论的理论其础。他认为注意是心灵的唯一门户，在教学中应利用儿童的消极注意，发展积极注意。他认为记忆也是教学的基础，并把理智活动概括为六个方面，形成概念；组成判断，得出推理；理解对象和现象；理解原因和规律；建立科学的体系和关于生活的实际规则等。他还根据心理学的知识论证了教学过程和教学原则。【57】(四)科学心理学诞生对教学论的影响19世纪后期的西欧，随着自然科学，特别是生理学的发展，为心理学从哲学脱离出来创造了条件，并导致实验心理学出现。冯特(1832一I020，德国心理学家、哲学家，构造心理学派的创始人之一，于1879年在莱比锡大学创立第一个心理实验室，标志着作为一门独立科学的心理学的诞生。实验心理学。其他实验心理学家如德国的艾宾洁斯(H．Ebb5n6haus1850一1909)创造性地进行了关于记忆的实验研究，发现了著名的遗忘曲线，是用实验方法研究高级心理过程的第一人。【57、58】实验心理学的出现及实验法的应用，也促使实验教育派及实验教学论的形成。20世纪初期，德国教育家E·梅伊曼和A·拉伊，创建了《实验教育学》。其主要特征就是应用实验、统计和比较等新的方法研究教育教学问题，强调教育实验在建立教育理论过程中的重要地位。实验教育学在西欧各主要资本主义国家都有影响，并导致了儿童学和智力测验的发展。法国心理学家A·比奈和A·西蒙编制了《比纳——西蒙智力测验量表》，用以测定儿童“智力年龄”，对教育实验也产生过较大影响。【58】综上所述，西方近代教学与心理学的关系，是在教学实践更加丰富和自然科学发展条件下，教学理论与心理学逐步从哲学中分化出来，在两个相对独立的科学门类之间建立起的初步结合。教育家对二者结合的自觉性增强，不仅引进了心理学的知识，而且采用了心理学方法，使教学与心理学的关系进入新的台阶。【58】现代教学与心理学关系的发展杜威实用主义教学论的心理学依据杜威是美国唯心主义哲学家、教育家。他既是实用主义教育思想的创始入，又是机能主义心理学的奠基人。在他的实用主义教育教学的理论与实践中，都有意识地使教学与现代心理学结合起来。他在《我的教育信条》中指出，“教育过程有两个方面一个是心理学的，一个是社会学的。它们是平列并重的，哪一个也不能偏废；否则不良的后果将随之而来。这两者，心理学方面是基础的。儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材，并指出了起点。”他把“儿童中心论”思想奠基在儿童的本能冲动上。曾把儿童有效的冲动归纳为四类本能，引申出四方面兴趣，即“谈话或交际方面的兴趣；探究或发现方面的兴趣，制造东西或建造方面的兴趣；以及艺术表现方面的兴趣”。“我们可以说这四方面的兴趣是天赋的资源，是末投入的资本，儿童的生动活泼的生长是依靠这些天赋资源的运用获得的。”并据此强调了活动课程，指出：“学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”还相信“方法的问题最后可归结为儿童的能力和兴趣发展的顺序问题。提供教材和处理教材的法则就是包含在儿童自己本性之中的法则。”并强调在儿童本性的发展上，自动先于被动方面；表象是教学的重要工具；兴趣是生长中的能力的信号和象征，情绪是行动的反映等。他的教育理论统治美国中小教育几十年，直到50年代始衰落。虽然他的教育思想和心理学具有生物学化观点和唯心主义色彩，但在重视儿童发展方面仍有值得吸取之处，特别是在教学理论及实践与现代心理学的结合方面。【60、61】教育心理学的诞生与教学桑代克，《教育心理学》。提出了联结说和学习定律（效果率、准备率和练习率）当代教学与心理学关系的深化当代国外教学与心理学关系的新发展(一)操作条件作用理论与程序教学斯金纳(1904一)，美国当代心理学家，新行为主义学派的主要代表，也是程序数学的推动者。他强调行为科学研究必须在自然科学的范围内进行，其任务就是建立实验者控制的刺激情境与继之而来的有机体反应之间的函数关系。“操作条件作用原理’是他对有机体行为分析的核心部分。他把条件作用分为S型，即应答性反应，R型称操作性反应。他的一条基本规律是：一个操作发生(反应)，接着呈现一个强化刺激，这个操作再次发生的强度(概率)就增加。强调关键在于变量的强化作用，如果控制强化，行为是可以预测控制的，而且证明言语行为也服从于强化的偶合。在50年代，他依据操作条件反射原理，按照把教材划分成小步子、给予强化答案、自动调控学习步调，低错误率等创造了教学机器和程序教材，从而创建了程序教学。这种教学模式曾在美国广为流传，在国外也有一定影响。70年代以来，程序设计己在计算机辅助教学(CAI)技术中被广泛地应用。【65、66】(二)认知心理学与布鲁纳教学论当代美国认知心理学家、教育家布鲁纳在现代科技迅猛发展的大潮中，致力于美国60年代的课程改革运动。他在理论方面受到日内瓦学派皮亚杰(JoPiaBet)的影响，进行了认知发展及概念形成策略的研究，并根据结构主义、认知理论、发展理论提出了结构主义课程论，论证了教学原则和发现法，从而建构了具有特色的教学理论。【66】赞科夫一般发展洛扎诺夫暗示心理与暗示教学奥苏贝尔接受学习、掌握学习与教学马斯洛、罗杰斯人本主义心理学与教学人本主义心理学是20世纪60年代在美国兴起的一个心理学派，早期创始人是马斯洛，现在主要代表人物是罗杰斯。他们主张心理学者应关心人的价值和尊严，心理学必须充分重视人的主观性、意愿和观点，主张个性解放，强调人的意识的选择和自由，重视人的创造性和自我实现。【70】第二节近代教学与文化科技的发展 西方近代教学与文化科技的发展中世纪后期，资本主义萌芽的迅速成长，文艺复兴运动掀起了世界上前所未有的思想解放的浪潮，为近代科学技术与文化教育教学的发展创造了条件。近代自然科学的进一步发展与经典自然科学体系的建立还得力于两个重要因素：一是从培根开始的实验方法的推广应用；二是作为社会生产进步标志的技术革命的兴起。科学实与生产实践共同推动科学理论的进步，是这一时期自然科学发展的显著特点。由于实验的风气，推动了近代生理学等自然科学的发展并产生了坐标几何与微积分，形成了牛顿经典力学体系。由于技术革命(指第一次技术革命，以蒸汽机的发明应用为标志，产生于18世纪60年代初)，促进了社会生产力的迅速提高，并且又向人们提出了很多急需从理论上加以解决的重大课题，因而进一步促进了物理学、化学、天文学、数学、地学等理论科学的发展。到19世纪中叶，许多学科取得一系列重大突破，各门学科的概念、体系也渐趋完善与成熟，整个经典自然科学的理论大厦已基本建成，从而为现代科技的发展准备了条件，并为新技术革命(指第二次技术革命，以电力应用为标志，产生于19世纪70年代)提供了强有力的理论与手段。【91】西方近代科学技术的迅速发展，极大促进了资本主义经济实力的增长，必然要求教育教学的大发展，致使各资本主义国家几乎都在这一时期确立了资本主义的教学制度，建立了完善的各级各类教学体系，这时期(夸美纽斯之后到19世纪末)，又涌现了许多对后世有影响的教育家，如英国的洛克‘法国的卢梭、瑞士的裴斯塔格齐、德国的赫尔巴特等，并产生了各种资产阶级教学理论，反映了这一时期资本主义教学的实际经验及在此基础上所进行的一定的理论总结。赫尔巴特将其教学理论建立于心理学与伦理学基础上并对教学地位、智育作用、教学过程理论、教学的教育性规律、教学方法、教学管理等问题都有校系统的阐述，成为资产阶级传统教学论的奠基入。总之，在近代，西方资产阶级教育家经过200多年的努力，把教育、教学理论建成一门独立的学科，终于形成了资产阶级传统教育教学体系，对教学理论与实践的发展做出了巨大贡献。【92】中国与西方近代教学与文化科技发展评述这—时期西方文化科技与教学发展的迅速及其体系之完备都是我国近代文化科技与教学所望尘莫及的。我国这一时期，在封建社会内部已有了资本主义萌芽，传统的文化科技与教学也在逐步缓慢地发展(见前“中国与西方科学发展示意图”)。17世纪以及鸦片战争前，西方文化科技与教学也已开始传入我国，然而由于没落的封建专制制度的腐败，加之不久后西方殖民主义者的武装入侵，使我国沦为半殖民地半封建社会，文化科技与教学的发展与西方差距日益加大。加之我国长期处于封建社会，以小农经济为主，倡导儒学，鄙薄科学技术知识，传统文化科技与教学多注重实用，以哲学的经验思辨为特点，迟迟未形成理性的、有严密逻辑的体系，这也是我国近代文化科技与教学落后于西方的原因。直到19世纪末，20世纪初才开始向西方学习并逐步建立近代文化科学技术体系与教学体系，约落后于西方100多年时间。【93】第三节现代教学与文化科技的发展西方现代教学与文化科技的发展第二次世界大战后，西方各资本主义国家的经济得到了迅速的恢复，生产得到了空前的发展，因而迎来了世界范围的第三次技术革命(以微电子、电子计算机应用为标志)。这是在第二次技术革命后，19世纪末20世纪初现代生产的高速发展以及本世纪前半叶相对论、量子力学、原子核物理学、高分子学、分子生物学等基础科学获得重大突破，系统论、控制论、信息论等横断科学的产生与发展，为新技术革命奠定了坚实的理论基础是分不开的。在上述的背景下，40年代到50年代连续出现了一系列新技术的重大突破，如微电子技术、电子计算机技术、原子能技术的突破，标志着新技术革命的开始。70年代以后，一系列高科技园区的迅猛建立与发展，又标志着新技术革命已进入全面发展的新的历史阶段。在新技术革命中，渗透性最强、影响最广的是以微电子、电子计算机和光纤通讯组成的信息技术，它是新技术革命的主导技术。其它，如生物技术、新能源技术、新材料的开发研制、空间技术等都是新技术革命重要组成部分。近些年来这些高科技领域有了相当的发展，说明人类已进入一个高度发展的科学文明的新时代。新技术革命促进了现代生产迅猛的发展，它展现了现代科技在生产中的重要作用，因而给教育教学的发展提出了新的课题．即需要培养人的智力、能力与创造精神，以满足时代对现代科技人才的要求。现代各国已普遍认识到经济的竞争是人才的竞争、智力的竞争，教育的投资是智力投资、生产性投资。因此，开始重视教育，大力发展教育并使之走在经济发展之前，促进经‘济的发展。和这种情况相适应的是战后不断掀起教改运动，其改革趋势是教学理论基础加强，教学思想科学化，教学目标有重大转移，学生成为注意的焦点，课程设置综合化，教学形式多样化，教学方法最优化，教学评价标准化等等。反映这些实际情况的现代教学理论也有了新发展，产生了许多新的教学流派：如以美国布兽纳为代表的“学科结构”论，以前苏联赞科夫为代表的“发展性教学”理论，以德国瓦根舍因、克拉夫基等为代表的“范例教学”论等。此外，反映现代生产生活新特征的天才教育论、终身教育论和生计教育论等也在各国广泛流传。总之，资产阶级教育教学发展到现代，虽然其阶级实质没变，但其发展的规模、模式，具体内容与方法以及理论阐述，却都反映了新的时代内容和垄断资产阶级的新需要。而在这整个发展过程中，各国劳动群众和教育界进步力量对反抗现代资本主义教育教学的反动措施和推动合理进步的教育教学实践与理论的发展也贡献了力量。【97、98】当代教学与文化科技的发展当代教学对优良的传统文化科技的继承与创新每个民族的教学与文化科技都是在它原来基础上发展起来的，是有着历史的连续性的，同时，不同的历史阶段的教学与文化科技又有变迁，具有差异性，体现时代性。‘因此，教学与文化科技的发展，既有历史的继承性，又要有时代的创造性。【101】毛泽东同志早就提出：“今天的中国是历史的中国的一个发展，我们是马克思主义的历史主义者，我们不应当割断历史。从孔夫子到孙中山，我们应当给以总结，继承这一份珍贵的遗产。这对于指导当前的伟大运动，是有重要的帮助的。”又提出：“清理古代文化的发展过程，剔除其封建性的糟粕，吸收其民主性的精华，是发展民族新文化提高民族自信心的必要条件但是决不能无批判地兼收并蓄。”而对传统的继承，主要地不是引导人们向后看，而是要引导人们向前看。为此，当代教学要在批判地继承优良的传统文化科技同时，立足于时代的要求进行创新，创造出面向现代化，面向世界，面向未来的具有中国特色的社会主义的教学体系。【102】教学原则孔子1.启发诱导2.因材施教3.身教和互学。孔子指出：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”4.学思行并重《学记》1.启发思维，善于诱导2.豫时孙摩，长善救失。“豫”指事前预防，及时教育；“时”指适时学习，不错过时机；“孙”指循序渐进；“摩”指互相学习，取长补短。3.藏息相辅，正业与居学结合。《学记》指出：“时教必有正业，退息必有居学“意即在规定的时间内要进行正课学习，到了休息时耍进行课外作业与游戏，不在课外练习技艺，课内就学不好正业。这一经验概括，深刻地揭示了课内与课外结合、学习与游乐结合的重要原理。提高素养，教学相长朱熹1.启发诱导2.学思结合3.温故知新4.循序渐进5.知行结合昆体良1.教学应考虑儿童发展的可能性。他说：“鸟能飞翔，马能奔跑，这些都是自然赋予它们的特性；而智力活动和理解能力，就是自然赋予人的特性。”2.教学应该以热爱儿童为前提3.教学应该多科并进而不应单科独进4.教学应重视知识的巩固古代教学经验和要求的特点1.注重统治之术和“修己治人”之道的传授。2.基本上属于经验之谈，缺乏科学理论依据。3.主要概括于个别化的教学方式4.大多散见于教育家的哲学、政治、伦理著作中，但已有较为系统的教学专论问世。《学记》【222、223】夸美纽斯1.直观性原则2.自觉性原则3.系统性原则4.巩固性原则5.量力性原则赫尔巴特1.多方面兴趣原则。赫尔巴特将兴趣分为经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社会的兴趣、伦理的兴趣等2.专心与审思原则，赫尔巴特将注意分为不随意注意和随意注意两种。他指出，教学应以发展学生的随意注意为基本任务，而设法调动和维持学生的随意注意，使之专心学习，细心思索。3.新旧知识联合原则。第斯多惠1.了解儿童的原则2.直观性原则3.兴趣原则4.积极思维原则。他强调指出：一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。杜威1.教学应注重儿童的主动性2.应注重表象教学3.教学应注重儿童的兴趣4.应注意情绪在教学中的作用张之洞1.勤学善思。张之洞认为，治学既要勤奋，又要善思，他“童时读书，非获解不辍，篝灯思索，每至夜分，倦则优案而睡，既醒复思，必得其解乃已”。他指出，读书不能畏难，并以记性不好作借口，因为“日记一页，月记一卷，十年之内可记百余卷矣”。2.先博后约。张之洞认为，“无论何种学问，必须多见多闻，再言心得”，但是博非泛滥无归，贵在求精求通。3.因此施教，循循善诱。布鲁纳1.动机原则。布鲁纳认为，学习的外来动机作用比较短暂，只有内在动机才起长效作用。比如好奇心、求知欲、胜任心、互惠心、合作欲等。2.结构原则。教学应采用最佳的方式安排教材，形成理想的知识结构。3.程序原则。顺序、次序4.强化原则。斯金纳1.循序渐进，化大为小原则。2.自定步调，积极反应原则。3.及时反馈，及时强化原则。凯洛夫《教育学》,19561．在掌握知识过程中学生的自觉性和积极性原则；2．教学的直观性原则；3．教学的理论与实际相结合的原则，4．教学的系统性和连贯性原则，5．掌握知识的巩固性原则；6．教学的可接受性原则；7．教师对班级进行集体工作的条件下对学生进行个别指导原则。赞科夫1.以高难度进行教学的原则2.以高速度进行教学的原则3.理论知识起主导作用的原则4.使学生理解学习过程的原则。教会学生掌握学习方法和思维方法，使之善于开动脑筋，独立钻研。5.使全班学生包括差生获得发展的原则。王策三《教学论稿》，19851.思想性和科学性统一的原则。2．理论联系实际的原则，3．教师主导作用和学生主动性统一的原则4．系统性原则；5．直观性原则，6．巩固件原则；7．量力性原则，8．因材施教原则。李秉德《教学论》，19911．教学整体性原则，2．启发创造原则，3．理论联系实际原则，4．有序性原则；5．师生协同原则，6．因材施教原则；7．积累与熟练原则8．反馈调节原则，9．教学最优化原则。教学方法西方近代的教学方法夸美纽斯的直观教学方法所有的教学必须借助器官。自然实物、图片、模型在实践中学习和运用知识。裴斯泰洛奇的实物教学方法福禄培尔的游戏教学方法赫尔巴特学派的“五段式”教学方法。预备提示联想总结应用西方现代（二战以前）的教学方法杜威的问题教学法1.产生问题。学生必须感觉到困难，最好是他在自己所参预的活动中感到受挫，这样，如何使活动继续下去的问题就产生了；·．2．明确问题。一旦感觉到了问题，学生就得加以探究，并明白地确定问题；3．提出解决问题的假设。在彻底地调查和分折了情境以后，他就要搜寻资料，以明确怎样使自己开始时的活动得以重新继续下去，或者将其改造成一个更合适的形式；4.预想假设实行的结果。学生根据假设从自己的资料中推出它的含义。那时他在脑子里演习他的每个假设实行起来会得到什么结果5．验证假设。他把看来能达到他目的的假设付诸实践，并验证这个设想是否正确。设计教学法（克伯屈）1．决定目的。学生对所要做的活动，要有明确的目的和强烈愿望；。’2．拟订计划。指导学生对所用的材料、进修的方法、详细的步骤、工作的分配、时间的安排等计划妥当；3．实施计划。实施计划时，教师要对学生进行指导、监督、鼓励和协助，4．评价结果：当一个设计活动完成时，教师要指导学生对实行的结果进行评价。(三)莫里森单元教学法1．试探。教师通过口头提问、讨论甚至测验，来了解班里学生对即将进行的学习具备何种统觉基础，2．提示。教师用授课或演示的方式，简要把学习单元的主要大意传授给学生，以引起他们对此的兴趣，然后检查有哪些内容学生没有听懂，3.类化。学生按照教师的指点，搜集具体的资料，以求达对单元的充分理解；4．组织。把前两步上升到合乎逻缉的结论陈述5.记诵。学生口头或书面表达他在这一单元学习的最后成果。这种方法继承了赫尔巴特学派的五段教学法，也吸取了杜威问题教学法的一些因素，比较多地强调教师的主导作用，有利于促使学生较全面地掌握规定的教学内容，但在联系实际生活、培养学生自主精神方面则不如设计教学法。当代的教学方法洛扎诺夫的暗示教学法用暗示法进行教学，主要采用各种暗示手段，如权威、情景、音乐、语调、节奏等的相互配合协调，直接诉诸人的直觉和感情，唤起人的积极性。暗示教学的具体步骤有：1．创设特定的交际情景，复习前次所学材科。鼓励学生根据情景理解词句的意思，并用外语直接作出反应。2．用日常生活对话的形式呈现新材料。3.学习新材料，这里可分为两个阶段：第一所段为积极注意阶段，教师用轻重缓急的不同声调朗读课文，学生则全身放松，调节呼吸，注视课文，默记词句；第二阶段为消极注意阶段，先播放内容深沉、节拍较慢的音乐，教师同时用富于感情的声调朗读对话，学生闭目静听音乐，无意识地体会课文的内容。4．以轻快的长笛乐曲唤醒全班，在愉快的气氛中结束本次学习。斯金纳的程序教学布鲁纳的发现法1．教师创设一定的情境，使学生在这个情境中产生矛盾，提出所需要解决的问题；2．学生利用教师和教材所提供的某些材料，对问题的解答作出假设；3．学生从理论或实践上检验自己的假设，如有不同看法可以辩论，4．对检验假设的过程进行总结，得出结论。（四）瓦根舍因的范例教学奥苏贝尔的意义接受学习奥苏贝尔认为，要使学习过程成为有意义学习，必须满足两个条件：第一，学生要有一种有意义学习的心向，即要努力试图去理解教材的意义，而不是机械地记忆；第二，学习任务对于学习者的知识结构要具有潜在意义，即新知识能同学生认知结构建立非任意的实质性的联系。由此要求教师在教学过程中做到，1．提供新的学习材料时要充分利用学生认知结构中的固有观念。如果学生还未在获得有关的适当的、起固定作用的观念方面具备一定基础，那么在安排新的教学内容时，就要先使用称之为“组织者”的引导性材料，在学生已知的知识与需要去了解的知识之间架设一座桥梁。2．教师在授课过程中，要善于激发学生积极求知和为真正理解而学习的态度，并重视学生认知风格对学习的影响。如果学生只是满足于机械地记住一些名词术语，或解决某种“典型问题”的顺序，那么这种学习就不可能是有意义的过程。3．练习和训练是课堂有意义学习中不可忽略的重要组成部分。布鲁姆的“掌握学习”方法1．详细说明教学目标和教学内容，让师生双方知道教学的预期目的。对教学目标的详细说明还需要转化成评价的程序，以便进一步界说学生读完这门课时应该能够达到什么标准。2．根据教学目标实施教学。3．每学完一个单元都安排一次形成性测验，以了解学生对该单元掌握的程度。这种测验一般不打分数，不分等队，但要对全班学生达到各项教学目标的情况作出具体分析。4．测验结果的及时反馈。向尚未掌握这一单元的学生指出学习中存在的具体问题，以及还需要进一步学习的某些观念、技能和过程，并采取一定措施帮助他们及时克服这些困难。对于大部分学生(通常为65％或更多)做错的试题，教师要从教学上寻找原因，并采取不同于原先教学的方式更新解释有关的学习要素。5．在班上绝大多数学生掌握了这一单元的任务后，进入新单元的学习。魏书生的六步教学法六步教学法是我国辽宁的青年语文教师魏书生在其教改探索的过程中提出的。这个方法的基本步骤是：1．定向。即确定一课的教学目标；2．自学。学生根据教学目标，自学课文，理解其内容，并提出疑难问题；3．讨论。在学习小组中，学生各自提出疑难问题，相互探讨，并将学习小组所不能解决的问题提交全班。4．答题。各小组分别承担一部分疑难问题的解答，对于其中大家都感到困难的，由教师解答。5．自测。根据教学目标，由学生拟出一组自测题，供全班学生检查自己的学习效果。6．口结。下课前，每个学生在各自座位上口头总结这节课的学习过程和主要收获，再从中选出一两名，单独向全班总结。国内外教学方法改革的趋势1.个别化。从斯金纳程序教学的自定步调，到布卢拇掌握学习中形成性评价后的反馈矫正；从赞可夫的“教学要促进学生的一般发展”，到罗杰斯的非指导性教学等，都着眼于学生的个别差异，从不同角度，依据不同理论，提出了有利于各类学生发展的方法。2.自主化。布鲁纳的发现法、苏霍姆林斯基在帕夫雷什中学运用的教学方法和我国的自学辅导法、六步教学法、六课型单元教学法等，都十分强调在教师指导下让学生通过自学来探求知识、形成自学能力。3.合作化。4.效率化。5.综合化。教学模式教学模式(ModelofTeaching)一词最初由美国学者乔伊斯和韦尔(B．JoyceaBdM．Weil)等人提出。1972年他们出版了《教学模式》一书，系统地介绍了22种教学模式，并用较为规范的形式进行分类研究和阐述，“试图系统地探讨教育目的、教学策略、课程设计和教材，以及社会和心理理论之间的相互影响，以设法考察一系列可以使教师行为模式化的各种可供选择的类型。”【369】我们将教学模式定义为依据教学思想和教学规律而形成的，在教学过程中必须遵循的比较稳固的教学程序及其方法的策略体系，它包括教学过程中诸要素的组合方式、教学程序及其相应的策略。教学模式是实施教学的一般理论，是教学思想与教学规律的反映，它具体规定了教学过程中师生双方的活动、实施教学的程序，应遵循的原则及运用的注意事项，是师生双方教与学活动的指南。从教学实践来看，教学模式是将教学方法、教学手段、教学组织形式融为一体的综合体系，它可以使教师明确教学应先做什么，后做什么，先怎样做，后怎样做等一系列具体问题，把比较抽象的理沦化为具体的操作性策略。【370】近代完整教学模式的建立夸美纽斯的“感知——记忆——理解一判断”教学模式教学程序。感知记忆理解判断2.教学策略。根据教育要遵循自然法则的原则，夸美纽斯提出了提高教学效果的几个基本策略：(1)教师应设法调动学生学习的积极性，激发学生的求知欲。(2)教师应采用直观教学，废除引经据典、咬文嚼字的“文字教学法”。(3)教学应井然有序，循序渐进。在课程安排上应妥善安排学科顺序，务使先学的能为后学的扫清道路；在教材内容上应做到由近及远、由易到难、由简到繁、由具体到抽象；在教学时间的安排上应仔细划分，从感官的活动开始记忆，然后在理解的基础上通过判断培养运用知识的能力。(二)赫尔巴特的“明了——联合—一系统——方法”教学模式及其变式。1．教学目标。赫尔巴特说，“教学的最终目的虽然存在于德行这个概念之中，但是为了达到这个最终目的，教学必须特别包含较近的目的，这个较近目的可以表达为多方面的兴趣”。可见，赫尔巴特的教学目标是德行、兴趣和知识，而知识是德行、兴趣最直接的基础。2．教学程序。赫尔巴特根据统觉的心理论．细致地探究了教师传授知识的过程与方法。明了联合系统方法3．教学策略。在通过上述四个程序的进行教学时，为了塑造儿童的心灵，教师应重视并采用如下策略：(1)教学应培养儿童多方面的兴趣。(2)教学应使学生具有主动性，反对把学生置于被动状态。(3)应使教学具有教育性。赫尔巴特把实现教育目的与传授知识看作是同一个过程，明确提出“教育性教学”的概念。他说：“我得立刻承认，不存在无教学的教育这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’一样”，也就是说，教学如果不进行道德教育，只是一种没有目的的手段，相反，道德教育如果没有教学，就是一种没有手段的目的，教学水远具有教育性。(三)杜威的“实用主义”教学模式及其变式1．教学目标。枚威认为学校所能做或需要做的一切，就是培养学牛的思维能力。。因此，教学必须使学生养成“创造的智慧，也就是说，怎样使人有创造(性)的思维能力”。2.教学程序。(1)疑难的情境，即儿童要有一个真实的经验性的情境。当儿童正在从事某种活动时，处于困惑、混乱、怀疑的状态时就形成了情境，如果该情境与儿童过去已获得的经验不一致而发生冲突，就形成了疑难情境，它是思维的起点。(2)确定疑难。在疑难情境内部会产生一个急需解决的问题，这个问题是思维的刺激物，使儿童产生强烈的解决欲望，处于欲罢不能的境地。(3)提出假设。提出假设往往首先要占有资料，因此，儿童必须进行必要的直接的观察．激发儿童自己先前的经验，然后根据资料和亲身观察作出种种假设，然后再进行各种猜测、考察、分析和探索。(4)推理。即根据假设进一步考察事实，推断每一个阶段的结果，看看哪个假设能解决这个问题，整理和列出解决问题的方案和办法。(5)检验。即进行试验、证实、驳斥或改正假设，让儿童自己去发现假设是否有效。3．教学策略。以实用主义哲学和儿童中心主义为指导思想，杜威提出了活动教学的基本策略：(1)以儿童兴趣为中心设计、组织教学。(2)从做中学，提供有益的经验情境，使儿童通过活动有所经验、有所收获。(3)重视思维教学，通过激发学生的求知欲形成学生的内部学习动机(即“我要学”)。(4)注重创造力和社会性的培养，鼓励儿童积极探索并认识社会，参与社会生活。现代教学模式布鲁纳的发现教学模式1．教学目标。布鲁纳认为，学习的直接目标在于掌握学科的基本知识，同时还要重视发展学生的智力。他说：