布卢姆掌握学习理论的主要观点

布卢姆掌握学习理论的主要观点布卢姆提出掌握学习理论的目的在于大面积提高教学质量，使大多数学生都能取得优秀的学习成绩。布卢姆认为：任何教师都能帮助所有学生很好的学习；教师能够帮助笨的学生象聪明的学生那样学习，能够帮助学得慢的学生象学得快的学生那样学习。掌握学习的基本观念是：一个人能够学会的东西，几乎人人都能学会。只要给与学生充裕的学习时间。其理论观点主要有：1、教师要为掌握而教。布卢姆认为，在全体学生中，只有1——5%的学生智力特别好，有5%以下的学生由于自身智力的缺陷而跟不上学业，其余90%的学生在学业成绩方面的差异，仅仅是由于他们在学习速度、学习时间、学习方法和教师的教学方法方面的差异造成的。并非一线教师习惯性的看法成正态分布，即在一个班里，总有1/3的学生能取得优秀、良好的成绩；1/3的学生学得一般化；1/3的学生学得比较差或不及格。2、学生要为掌握而学。布卢姆认为，教师要放弃对差生的偏见和对优秀生的偏爱，转变观念，引导学生为掌握而学，帮助学生树立学习的信心，使每一个学生都能学好。3、影响掌握学习的因素有：学习能力、教学质量、教学理解力、坚持性、学习时间的分配，只有处理好这5个要素之间的关系，才能取得好的教学效果。布卢姆主要强调了影响教学效果的三个因素：学习前学生的认知能力、学生的动机状态、教学的质量。所以，掌握学习中学生的准备（认知能力、基础知识、心理状态）非常重要。4、把教学评价贯穿于整个教学过程之中。布卢姆认为教学评价分为三类：诊断性评价（在教学之前）、形成性评价（在教学之中）、终结性评价（在教学结束）。诊断性评价的目的是了解学生目前的水平，以确定教学的起点。形成性评价的目的是判断学生对于知识技能的掌握程度，弄清楚教学目标那些达到了，那些还没有达到。5、布卢姆把教育目标分为三大领域：认知领域、情感领域、技能领域。他把认知领域的教学目标分为两大部分：知识目标和能力目标，他还进一步把认知领域的教学目标分为六类，并构成由高到低的一个阶梯。评价--认知领域最高层次目标综合一一较高级的能力目标分析一一分解知识和材料的能力应用一一比理解能力更高的能力目标理解——能力的最低目标知识——教学的最低目标布鲁纳结构主义发现学习理论的观点结构主义的理论模式致力于解决三个核心问题是：教些什么？什么时候教？如何教？1、教些什么学科结构理论。布鲁纳认为学科的基本结构就是指某一门学科的基本概念、基本原理以及这些概念和原理之间的内部联系（指整体性的普遍性的联系）。2、什么时候教？早期教育。布鲁纳主张让儿童尽早地学习。3、如何教？发现教学模式。关于如何教，布鲁纳强调了三个方面，即培养学生的学习兴趣；培养学生的直觉逻辑思维能力；采用发现法。掌握学习理论（thetheoryofmasterylearning）是美国当代著名的教育心理学家和课程论专家本杰明.s・布卢姆cb"s"bloom）提出的学校课堂学习理论，集中反映了布卢姆基本的教育思想和理论观点。掌握学习理论被介绍到世界各国，并运用到中小学教育教学实践中，产生了广泛的影响，布卢姆因此而享誉世界。是布卢姆对教学理论的重大贡献，掌握学习以“人人都能学习”为基础观点，以存在着个别差异的学生组成班级为前提，以传统的班级教学方式来实施，使所有的儿童都能学会学校应教的东西。此理论经受到许多国家的关注与重视，并在国际上得到推广与应用。布卢姆建立了掌握学习的理论模式，提出了影响学习的三大教学变量，即先决认知行为、先决情感特点和教学质量。他提出了掌握学习的实施程序，分为准备和实现两部分。准备部分要求教师要相信大多数学生都能学得很好，并帮助学生树立必胜信心，确定掌握的内容，目标和成绩准则，并设计好学习单元。在实现部分教师要向学生介绍掌握学习的一般程序，使学生适应这种方法，为掌握而教，在一段时间后对全体学生进行形成性测验和评价，并对存在问题的学生进行矫正和补课，全部学生合格通过进入新的单元学习，学期结束时对全班学生进行总结性测验和训练。20世纪70年代，布卢姆针对美国教育制度中只注意培养少数尖子学生，而忽视牺牲大多数学生发展的弊端，提出了”掌握学习”的新学生观.他指出:现代教育不能只面对少数学生，而应该面对全体学生，让绝大多数学生都能学好。为此，布卢姆以其教育目标分类学为理论基础，以学生学习的诊断性评价、形成性评价和终结性评价为手段，创立了独具特色的掌握学习理论。他在1981年出版了《每个孩子都能学会掌握》，使其掌握学习理论形成了理论框架，有了较为完善的体系和内容。布卢姆掌握学习理论提出既有其现实背景，又有其理论背景。其现实背景是第一，20世纪40年代末至50年代，美国教育思想界强调培养学生运用知识解决问题的能力，引发了对考试内容和形式改革的广泛思考，导致了教学内容和教学方法的相应转变。布卢姆抓住考试这一关键环节，进行了卓有成效的教育改革。第二，杜威实用主义的“儿童为中心”教学思想，忽视了系统科学知识的传授，造成教学质量的普遍下降，而结构主义教学又未能解决这一严峻的问题，导致了60年代席卷全美的“回复基础教育”运动。第三，20世纪70年代，美国教育制度把选拔优秀学生接受高等教育作为主要目标，只注意培养少数尖子学生，忽视大多数学生，造成教育不能适应社会经济、文化和科技的迅猛发展。其理论背景是，第二次世界大战以后，在第三次科技革命的推动下，教育改革的呼声越来越高，现代教育教学理论纷纷出台，形成了众多流派。有布鲁纳的结构主义课程论，赞科夫的教学发展论，西德的瓦•格舍因首创的范例教学理论，人本主义理论，合作教学理论，教学过程最优化理论等等。各种教育教学理论异彩纷呈，但又殊途同归，呈现出很多共同的特点，主要表现在改革教学内容，对教学内容要进行优选。本文由一起去留学编辑整理，转载自一起去留学转载请保留出处。在课堂教学中，要求把传授文化知识与培养学生能力有机结合起来。强调以学生为主体，以教师为主导;以学为主，以教为辅。注意培养和激发学生的学习兴趣。注意培养学生的创造力，掌握学习理论的主要理论依据众所周知，新理论的创立，一般都离不开对已有的相关理论的分析总结和借鉴利用。布卢姆详细分析和总结了卡罗尔的假说，布鲁纳的认知结构学说，莫里森的矫正理论，斯金纳的程序化教学设计理论等许多心理学家和教育家的研究成果，取众家之长，认真加以提练和改造，并与自己的教育教学实践和实验研究相结合，找到了解决问题的方法、原则和规律，形成了自己独特的教育理论一一掌握学习理论。布卢姆在把握上述理论依据的基础上，对这些理论进行了认真分析和借1）布卢姆充分利用卡罗尔假说的正确成分，建立了新的学习模型，进一步解释了群体教学与个别教学中学生能力与其最终学习成绩的相关性。这一模型用函数关系表示为学习达成度=f（实际学习时间/必要学习时间）学习达成度是指学生完成学习任务的百分比。学习达成度与该学生需要学习的时间（必要学习时间）成反比，与实际给予他的学习时间（实际学习时间）成正比。这两种学习时间量主要受以下五种变量的制约：①对学习任务的能力倾向，③理解教学的能力，⑤学习的持续力。从上述五种变量中，布卢姆推演出掌握学习的基本策略是:从教师教的角度来说，教学中应当经常考虑如何让学生按自己的学习速度进行学习，如何给学生创造学习的机会，如何增加能力差的学生的实际学习时间和学习机会，以及如何提高自身的教学质量。对学生来说，要考虑通过教学活动培养和提高自身的学习持续力，对教学的理解力和对学习任务的能力倾向，以及让学生自己明白只要用足够的时间来学习，他们总会学好的。学习的分类与评价布卢姆认为，一部完整的教育目类分类学，应该包括学生学习的三个基本领域认知、情感、动作技能。布卢姆的教育目标分类学具有以下几个特征。用学生外显的行为来陈述目标布卢姆认为，制定目标是为了便于客观地评价，而不是表述理想的愿望，事实上，只有具体的、外显的行为目标，才是可测量的。目标是有层次结构的布卢姆认知领域目标分类学中包括六个主要类别:⑴知识；⑵领会；⑶运用；⑷分析；⑸综合；⑹评价。情感领域包括五个主要类别:⑴接受或注意；⑵反应；⑶价值评估；⑷组织；⑸性格化或价值的复合。每个主要类别都包括若干子类别，由此可见，布卢姆的分类学是将学生行为由简单到复杂按秩序排列的，因而，教育目标具有连续性、累积性。教育目标分类学是超越学科内容的。布卢姆认为，教育目标分类的方法，是不受学生年龄和教学内容所局限的。可以把教育目标分类学的层次结构作为框架，加入相应的内容，形成每门学科的教育目标体系。教育目标分类学是一种工具。教育目标分类是为教师进行教学和科研服务的所以，目标分类本身并不是目的，而是为评价教学结果提供测量的手段，同时有助于对教学过程和学生的变化作出各种假设，激发对教育问题的思考。二、认知与情感的相互作用认知目标中始终具有情感的成分；情感目标总是带有认知成分，因此，布卢姆把学生的认知状态和情感特征作为学习的前提条件。所谓情感特征，就是指“学生学习新的学习任务的动机”。布卢姆侧重对学习过程的评价，并把评价作为学习过程的一部分。布卢姆主张教学中应更多地使用另一种评价方法一一形成性评价或形成性测验。形成性评价的有效的程序是:把一门课分成若干学习单元，再把每一单元分解成若干要素，使学习的各种要素形成一个学习任务的层次，确定相应的教育目标系统；在每一单元教学结束时，都要安排一次形成性测验（有时又称为诊断性测验）。形成性测验常常被用来为学生的学习定速度，保证学生在从事下一个学习任务之前，完全掌握这一单元的内容。形成性测验可起到强化的作用；形成性测验可以揭示出问题所在，“诊断”后应该附有一个非常具体的“处方”。简言之，形成性评价的主要目的不是给学生评定分数或等级，而是帮助学生和教师把注意力集中在学生对教学内容达到掌握水平所必备的知识技能上；而总结性评价的目的，是要对学生在一门课上的学习结果作出全面的评定，并把评定成绩告诉学生家长和学校管理人员。所以，布卢姆指出，评价与评分不是同一个意义。不评分也能够对学习结果作出评价，形成性评价就是一个例子。学校学习理论的若干变量布卢姆认为，只要对下列三个自变量予以适当注意，就有可能使绝大多数学生的学习都达到掌握水平。学生已经习得完成新的学习任务需必备的知识技能的程度（即“认知准备状态”）。学生从事学习过程的动机程度（即“情感准备状态，'）。教学适合于学生的程度（即“教学质量”）。一、认知准备状态布卢姆认为，学生在学习结果上显示出来的差异可以被归结于在学习开始时掌握有关知识技能上的差异。二、情感准备状态布卢姆认为，学生以往的经历和目前的期望，决定了他对学习任务1的情感准备状态，而学生在完成学习任务1后的情感特征，可能成为学习任务2的情感准备状态。因此，我们需要区分学生在某一学习任务之前的情感准备状态与在完成该学习任务之后的情感特征。在布卢姆看来，学生对某一学习任务的情感准备状态，决定了学生为完成该学习任务准备付出必要的努力的程度，同时还部分决定了学生在遇到困难和挫折时试图克服它们的程度。反之，学生学习某一任务的有效性，也将影响他们以后学习类似任务的动机和努力的程度。而学生对以往学习成功或失败的看法，往往是与学校里的考试成绩联系在一起的。他们把这些成绩解释为是自己学得好或学得差的证据，然后把它与对以后遇到的有关学习任务的看法联系起来。因此，为了使学生能用一种积极的方式看待自己，就必须给他们许多得到奖励的机会。反之，如果经常给予学生失败和不适应学习的证据，必然会伴随学生日益增加自我怀疑。三、教学的质量布卢姆对教学质量的定义是，如何向学生提供线索或指导；学生参与（外显地或内隐地）学习活动的程度；以及如何给予强化以吸引学生学习。教学的四个要素是:线索、参与、强化和反馈一纠正。任何教学都涉及教学内容以及告诉学生如何学习的线索。线索是指要学生学习什么以及在学习过程中做些什么的指导。教师可以用多种形式来呈现线索。学生成绩的差异，往往与他们对教学线索的理解能力有关。由于学生领会线索的能力不同，教师应知道线索的哪种呈现形式容易被大多数学生所理解，而对不理解的学生则需采用另一种呈现形式。布卢姆分析教学线索的目的是要说明，学生理解某种线索的程度可能是不同的。如果呈现线索的唯一形式是言语性的，那么，那些适宜于言语线索的学生很快就能领会，而那些习惯于用其他方式获得线索的学生就会处于不利的境地。学生必须根据教学线索的提示学习和记忆某些内容，根据线索的规定作出适当的反应或练习。也就是说，学生必须积极投入或参与学习活动（不论是外显地还是内隐地）。布卢姆相信，评估教学质量的一种有效的方法，是观察学生积极参与学习活动的程度。强化的类型是多种多样的，赞许、认可、微笑、手势、注视，以及各种物质奖励等，都可以作为强化物。强化物不一定始终由教师来支配，有时可以让小组、同伴或其他人来给予，学生自己也可以给自己强化。此外，强化的效用也是因人而异的，因此，不同学生在教学过程的不同阶段上，需要不同类型的强化，甚至不同数量的强化。反馈一矫正如果一个学生是在一位有经验的教师个别指导下进行学习的话，那么，教师会随时根据学生的需要提供线索、给予参与或练习的机会，并适时予以强化。在这种情况下，教师与学生随时可以交流，随时可以作出调节，实际上也就是在随时给学生以反馈和矫正。因此，在个别教学中，反馈一矫正过程是以微妙的、非正式的形式进行的。反馈的方法一般是由每一学习任务结束时的形成性评价测验构成的，目的在于了解学生已经学到了些什么，还需要学些什么内容才能达到掌握水平。所谓矫正，就是指为学生提供的有关他们还需复习哪些教学内容的建议。在布卢姆看来，只要恰当注意教学的主要变量，就有可能使绝大多数学生（90以上）都达到掌握水平（得5分）。掌握学习就是要探讨达到这一目的的途径，制定相应的策略。一、成绩的正态分布与偏态分布布卢姆认为，教育是一种有目的、有意图的活动，如果我们的教学是富有成效的话，学生成绩分布应该是与正态分布完全不同的。二、掌握学习的变量布卢姆承认，掌握学习的原理主要是根据卡洛尔的学习模式。实际用于学习的时间量是由这样三个变量组成的:⑴机会，即允许学习的时间；⑵毅力，即学生愿意积极从事学习的时间；⑶能力倾向，即在理想条件下掌握该任务所需要的时间（这是因教学质量和学生理解教学的能力而变化的）。需要的时间量也是由三个变量组成的:⑴教学质量；⑵学生理解教学的能力；⑶能力倾向，即学生在适应教学质量、理解教学之后，学习所需的时间。1.允许学习的时间布卢姆和卡洛尔都认为，学生要达到掌握的水平，关键在于花在学习上的时间量。学习速度的快慢是由能力倾向决定的；但如果学生把所需要的时数都用于学习，而且有足够的时间去学习，绝大多数学生都能达到掌握水平。布卢姆认为，教师的任务，一方面是要找到改变某些学生所需要的学习时间，另一方面是要找到为每个学生提供所需要的时间的途径。当然，学生掌握某门学科所需的时间，是受其他变量影响的。布卢姆把毅力定义为:学生愿意花在学习上的时间。如果学生需要花一定的时间才能掌握某门学科，但他花在积极学习上的时间少于需要的时间，就不可能达到掌握的水平，所以，布卢姆等人试图把学生花在学习上的时间与学生积极从事学习的时间这两者区别开来。布卢姆认为，学生的毅力是同学习的态度和兴趣联系在一起的。布卢姆强调指出，重要的是通过提高教学质量来减少学生掌握某一学习任务所需要的毅力的量，而不是通过各种手段使学生增强学习的毅力。教学的艺术在于使学生花适当的时间就能掌握教学内容。教学的质量教学质量主要是根据每个学生的学习效果来评价的，而不是根据某些学生的学习效果来评价的。因此，不能仅凭培养了一、二个尖子学生或出了几个后进学生就对教学质量的好坏作出判断。理解教学的能力布卢姆和卡洛尔对理解教学的能力所下的定义是:学生理解学习任务的性质和他在学习该任务时所要遵循的程序的能力。布卢姆承认学生的能力倾向确实存在着差异，而且这种差异与学习的结果（尤其是学习的速度）有关。能力倾向是学生掌握学习任务所需要的时间量，因此只要有足够的时间，所有学生都能掌握学习任务。这就是说，能力倾向只是学习速度的预兆，而不是学生可能达到的学习水平的预兆。掌握学习策略的一个基本问题，就在于寻找各种途径，设法减少学习较慢的学生所需要的时间量。三、掌握学习的一种策略三个步骤:阐明学习所必需的先决条件；研制实施的程序；评价这种策略对教师与学生所产生的结果。为了形成学生掌握学习的环境，教师必须在学生达到掌握学习的水平时能够加以识别，必须能够界说掌握意味着什么，必须能够收集必要的证据以确定学生是否已达到掌握学习的要求。对教学目标和教学内容的详细说明，是让教师和学生双方都知道预期目标的一个先决条件。把这些详细说明转化成评价的程序，有助于进一步弄清学生在完成这门课时应该达到什么标准。布卢姆认为，把重点放在竞争上，可能会摧毁许多学习和发展，因此，应该撇开学生之间的竞争来制定掌握的标准，然后通过努力使尽可能多的学生达到这些标准。由此，布卢姆提倡制定绝对标准（根据学生实际水平和常模来评定学生），而不是根据相对标准（根据学生在班上的相对水平）来评定学生的等第。。掌握学习的一个核心问题，是要为教师和学生提供详细的反馈，使教与学过程中出现差错后马上便把它们揭示出来，并提供他们所需要的具体的补充材料以矫正差错，因此，反馈通常采用诊断式的形成性测验的方式。布卢姆认为，只要教师对学生应该做些什么提供具体的建议（根据形成性测验的结果），学生一般都会试图去克服这些问题。3.掌握学习的结果布卢姆是从掌握学习的认知结果和情感结果这两个方面进行分析的。布卢姆认为，只要采取掌握学习的策略，绝大多数人都能得5分。当学生掌握一门学科，并得到了客观的和主观的证据时，他们对自己和对外部世界的看法会产生深刻的变化。布卢姆在编制教育目标分类学时，基本上是站在行为主义的立场。然而，布卢姆对目标分类和评价的看法，对我们是有启示的。我们在制定教育目标时就应该考虑到评价的手段，否则教育目标就会落空。此外，在评价方面，布卢姆注重对学生学习过程的诊断，以便提供具体的处方。评价的目的不是要对学生进行分等或给个成绩，而是要了解学生是否已掌握所学内容，帮助学生解决疑难问题。联结主义是统合了认知心理学、人工智能和心理哲学领域的一种理论。联结主义建立了心理或行为现象模型的显现模型一单纯元件的互相连结网络。联结主义有许多不同的形式，但最常见的形式利用了神经网络模型。目录1基本原则2历史3与计算主义之争1基本原则编辑联结主义的中心原则是用简单单位的互联网络描述心理现象。联结的形式和单位可以从模型到模型修改。例如，网络的单位可以描述神经元，联结可以描述突触。另一个模型网络中每个单位用一个词表示，每个联结用一个语义类似的词表示。传递激活神经网络主题:神经网络神经网络是今天联结主义模型的主导形式。生物现实主义联结主义的神经网络分支认为心理活动研究其实就是神经系统研究。这将联结主义与神经科学联系起来，学习2历史编辑联结主义可以追溯到1个多世纪以前。联结主义观念在20世纪中后期之前很盛行。1980年代以后联结主义又被科学家广泛接受。平行分布式处理(PDP)File:LeabraScreenShot.jpgComplex平行分布式处理programs,如PDP++shownhere,canresultinpowerfulsimulations早期工作PDP的直接根源是1950和1960年代弗兰克•罗森布拉特(FrankRosenblatt)等人的感知机理论。但自从1969年马文•明斯基(MarvinMinsky)和西摩•佩伯特(SeymourPapert)发表了一本名为《感知机》的书以后，感知机(perceptron)模型就变得非常不得人心。明斯基和佩伯特通篇详述了感知机计算功能的局限性。显示甚至无法执行如异或问题(exclusivedisjunction，如判断这是苹果还是桔子，但不是二者皆是)这样的简单功能(明斯基后来承认做得过分了)。PDP书克服了这些早期局限性PDP以外的联结主义尽管PDP是联结主义的dominant形式，其他理论家的工作也可归类到联结主义。联结主义的许多原则可以追溯到心理学的早期工作，如威廉詹姆士的工作，尽管必须指出心理学理论19世纪末对人脑的了解非常时髦。早在1869年，3与计算主义之争编辑1980年代末，联结主义迅速变得流行，有一些研究者就起来反对联结主义，包括JerryFodor,StevenPinker等许多人。这些理论家质疑当时发展起来的联结主义，是危险的联结理论是研究由经验引起的变化是如何发生的一种学习理论。中文名联结理论研究方面由经验引起的变化是如何发生实质学习理论分类现代新词目录1正文正文编辑研究由经验引起的变化是如何发生的一种学习理论。联结理论的前提是认为人或动物的行为是由无数刺激和反应的联系单位所组成，每一行动都是对一定刺激的反应。按一定模式组成的复合刺激称作情境，行动也可以是对情境的反应、人或动物的行为中都包括一些生而就有的刺激一反应联系。在出生以后，若是刺激一反应的联系发生变动，那就是学习的结果。联结理论试图说明这些联系如何变动，即新的联系如何形成，旧的联系如何削弱或被新的联系所代替。桑代克的观点最先以明确的联结主义概念标志其理论的是美国的E.L.桑代克，他的理论是以动物实验为根据的。在他的实验里，实验者安排一个特殊的情境并造成动物的一定动机。例如将一只猫关在一个问题箱（或迷笼）里（图1）,猫要获得自由而急于逃出迷笼（要获得自由就是动机），但箱门有栓，猫必须碰巧触动箱内一个特殊装置才能连带地打开箱门而逃出来。逃出以后，再把它放进箱中，它仍然会做出许多无益的动作，后来才又碰巧将门打开。经过多次试验，猫学会打开箱门所需的时间越来越短，无益的动作越来越少,到最后，猫一关入箱内很快就能触动装置将门打开。但猫的学习从头到尾所费时间只是慢慢地缩短，并且有时还会回升。桑代克因此排除了动物对解决问题的方法有所理解的可能。桑代克设计这样的实验有一个前提：假定当动物处于一定的情境中时，它被一定的动机所推动，会对这一情境发出各种无定向动作，这些无定向动作中可能包括一个能使动物脱离困境的有益动作。实验的目的就是要考察动物怎样从许多尝试动作中淘汰错误的动作而保留成功的动作，因此这类实验可称作尝试与错误的学习，也可以称作选择与联结的学习。桑代克根据他的大量实验得出关于动物学习的原理，归结为3大规律，即练习律、效果律和准备律。这3条规律都用以说明刺激与反应或情境与反应之间的联系为什么有的会得到巩固，有的会趋于消失。练习律分为两个方面，正面是使用律，即刺激与反应的联结若是多次重复就得到加强；反面是失用律，即刺激与反应的联结若是长期不被使用就会削弱。效果律是指当刺激引起反应时，若是伴随着一种满足状态，则刺激与反应的联结就加强；若是伴随着一种烦扰状态，则联结就削弱。这两条规律相比较，练习律更显示出客观性和机械性，效果律因为考虑到一个联结由于对主体的影响不同而受到加强或削弱，似乎含有主观的因素。但桑代克的意图是想将学习的规律尽可能用客观的语言予以表达，因此他将满足和烦扰状态归结为生理的状态，借以避免被误解为主观因素在起作用。他的准备律就是为此目的而提出的。准备律的内容主要有以下几点：①当一个神经传导单元有了传导的准备时，让它传导就产生满足；②当一个神经传导单元有了传导的准备时，不让它传导就产生烦扰；③当一个神经传导单元没有传导的准备时，迫使它传导就产生烦扰。桑代克后期的实验使他将练习律和效果率的涵义都作了修订。关于练习律，他发现重复一个刺激一反应联结有没有好处要看练习是在什么条件下进行的。若是盲目地重复一个反应，不一定能加强或改善这个反应，只有在知道反应的结果是对的还是错的时，才能对改进反应有所帮助。关于效果律，他发现满足或奖励所起的积极作用明确而显著，烦扰或惩罚所起的制止作用则不甚明确，两者的效果不是对称的。因此，用奖励来巩固良好的行为比用惩罚来制止不良行为更为有益。桑代克制定的理论主要以动物实验为依据，但他把同样的理论也应用于人类的学习，所不同的只是人类形成的联结可包括观念的联结。联结的原理贯彻在他所著的《教育心理学》中。他说：“学习就是联结，人之所以善于学习主要是因为他能形成大量的联结......千千万万的联结。”学习“使人成为异常复杂而精致的联结系统”。这样的学习原理还被引伸为教学原理。他说：“既然学习就是联结，那么，教学就是安排情境，使能导致良好联结的形成，并使那些联结产生满足的效果。”巴甫洛夫的观点约与桑代克同时，俄国生理学家H.H.巴甫洛夫发现了条件反射现象。巴甫洛夫利用条件反射的方法对人和动物的高级神经活动作了许多推测，发现了人和动物学习的最基本的机制。例如，一定频率的节拍器声响（条件刺激CS）与肉粉（无条件刺激US）多次结合后，原先只由肉粉（US）引起的唾液分泌（无条件反射UR）,现在节拍器声响单独出现时也可引起类似的唾涎反射（条件反射CR）,也就是CS—CR之间形成了巩固的联系，学习出现了。可以说，在此情境中，狗学会了听一定频率的节拍器声响（图2）。巴甫洛夫虽未宣称自己的学习观是联想理论，但他确认学习就是暂时神经联系的形成。人们把巴甫洛夫的经典条件反射作为学习的基本形式之一，并把这种学习观归入联想理论。华生的观点行为主义的创始人J.B.华生用刺激与反应之间的条件作用来说明学习进程，即新联结的形成是以无条件刺激物和无关刺激物相伴随为条件的，也是一种联结理论。他关于儿童情绪发展的实验完全是巴甫洛夫条件反射法在儿童身上的应用:一个原来不是婴儿所惧怕的小动物，如果当它出现时随即产生剧烈的声响（这是天然引起婴儿惧怕反应的刺激），经过若干次重复，小动物也能引起婴儿的惧怕反应了。华生的一个新鲜设想是运动所产生的刺激即动觉刺激，机体的每一运动所产生的动觉刺激能引起另一运动，由此就可以将零星的反应连结成为连锁反应。他说机体行为大部分是由连锁反应构成的。对桑代克的理论，华生认为效果律含有主观意味,因而予以摒弃，对练习律则予以肯定，但用频度律和新近律作为接近律的补充。他解释成功的反应之所以保存下来，是因为这个反应被重复的次数最多，并且发生的时间最近，他不承认反应的效果能对联结起任何加强或削弱的作用。新行为主义者的观点华生之后的新行为主义E.R.格思里、C.赫尔、B.F.斯金纳等人的学习理论都以联结的形成和消退为核心。他们的实验方法比华生更多样化，说理也更细致，但他们彼此之间有理论上的分歧，主要涉及以下3个方面:①联结的形成是只以刺激和反应在时间上的接近为条件，还是必须加以强化？格思里代表一个极端，认为只需时间接近就行了，甚至主张刺激和反应只须有过一次接近，联系就形成。为了保持新形成的联系，就必须防止原刺激再同别的反应相结合。赫尔代表另一极端，认为强化是形成联系所不可缺少的条件。所谓强化，其最简单的意义是动物作出反应时得到好处（例如食物），从而使反应加强。斯金纳也重视强化。②研究机体的行为应采取整体观点,还是采取分析观点?整体观点是把行为看作是以一定结果为终结的一整套活动，因而也就承认行为的目的性。E.托尔曼采取这一观点，就倾向于认知理论。格思里则将分析观点推到尽头。他认为联系不是在整个情境和整个行动之间形成，而是在情境中的某一线索和行动中的某一动作之间形成的，因而不必考虑行动的目的，虽然他并不排除行为的意向性。③当外部刺激和机体所作的反应形成联系时，有没有中介因素在起作用？有些心理学家观察到同一客观刺激对机体可能引起不同的反应，这是由于机体当时的内部状态不同。较早提出这一观点的是R.S.伍德沃思，他于1929年首次将惯常用的S-R（刺激一反应）公式修改为S-O-R（O代表机体内部状态）公式。新行为主义者托尔曼和赫尔接受了这一观点，在他们的理论中提出一些中介变量。格思里和斯金纳则不提中介变量。新行为主义者格思里、赫尔和斯金纳的理论还各有一些特点。格思里既然认为当刺激出现时紧接着作出反应，两者之间就形成联系，于是他强调若要学会一件事，就必须在有关的刺激出现时做那件事。他说，我们只能学会我们所做的事情。有人说他这个原理和J.杜威的“行以为学”一脉相通。赫尔所注意的是强化，要使刺激与反应的联系能够形成并巩固就必须强化，他说能起强化作用的是内驱力的降低，后来修改为强化是由于内驱刺激的降低，例如有害的刺激物的移开或饥饿痛觉的降低，都使当时的刺激一反应联系加强，在他的繁复细密的理论体系中，强化占中心地位。其中有两条规律特别显示强化的重要：一条为习惯力量是强化作用的函数，另一条为不受强化的反应产生反应性抑制。斯金纳也着重强化，他的特殊之点在于提出一种产生强化的方式。他将条件作用分为两个类型，一类他称为S型,那是以巴甫洛夫的经典实验为代表。在那类实验里条件作用是以两个刺激物(S)—无关刺激物和无条件刺激物——同时呈现为必要的强化条件。斯金纳感兴趣的是另一类，他称之为R型。在这一类型的条件作用中，强化是由反应带来的。他的实验是让白鼠在箱子里压一根杠杆。随即有一小团食物落到食盘里，白鼠由于自己的行动而得食，从而使它压杠杆的反应得到加强。这里应注意的是，食物这个强化剂是由鼠的反应带来的，就是说，与强化作用相关联的是一个反应(R)。又因为动物的操作活动是产生强化的工具，这类条件作用还可以称作操作性或工具性的条件作用。斯金纳认为工具性条件作用是日常生活中常见的事实。人或动物做一件事，随即因为做了这件事而得到奖励，以后就更倾向于做这件事了。斯金纳还发现一种逐步接近强化法，即是对每一步接近于正确反应的动作都给以强化，就更易于导致正确反应。他后来将此原理应用于他所倡导的程序教学或机器教学，将教材分成渐进的小单元，输入教学机器内。学生每做完一个小单元作业，立即知道做的对不对，当做对时就得到强化。程序教学在美国曾风行一时，其影响遍及世界很多国家。参考书目E.R.HilgardandG.H.Bower,TheoriesofLearning,4thed.,Prentice-Hall,EnglewoodCliffs,NewJersey,1975.邵瑞珍主编：《教育心理学一学与教的原理》，上海教育出版社，上海，1983。联结主义认知心理学有一些基本的理论观点。首先就是它对于联结主义这一最基本概念的定义上，它认为联结主义是一种利用形式神经元所组成的神经网络来模拟人脑结构与功能并具有简化大脑结构特征的一种信息处理系统。在上述众多联结主义人工神经网络模型当中可以看到，无论是复杂的还是简单的网络，无论是网络的结构和规则是如何，形式神经元总是网络构成的基本单元。其次联结主义这种信息处理系统具有与传统符号操作系统所不同重要特性。联结主义不具备符号加工系统所具有符号及符号加工装置，它对信息的处理体现在多层网络复杂的联结权重模式上，多个甚至无数个单元的状态与联结模式共同表征了信息和信息处理过程。这与符号操作范式中，信息的符号表征或局部表征是完全不一样的，这种分布式表征使得网络的很多单元都参与其中，不同的信息又不同的单元状态与联结模式来表征。而且这种联结权重模式是可以通过学习而调整，具有某种程度上的自组织性，而这是在符号加工范式当中无法看到的。分布式表征的一大重要特点就是平行的处理机制，这与序列加工的符号操作相对应，对于后者来说，平行加工的优势在于效率的提高。另外，联结主义处理系统是一种连续性的系统，不同于符号操作系统的离散性，系统加工总是有无数的等待期，来等待适时符号组成命令的产生，以及符号命令与下层生物信号的转译等，联结主义没有间断的等待期，学习与训练是一种完全占据时间轴的连续性处理，其速度是远快与符号操作系统。但是从本质上讲，联结主义与符号操作系统的最大差异在于，后者是一种符号操作，而前者是一种“亚符号”操作。这种亚符号的思想来自于霍夫斯塔特，他认为联结主义的计算层次是高于实际的生物神经元网络，但是又是低于符号操作的层次。符号操作属于高层次的操作，它一定有比其低层次操作的对应映射，当然最低层的是生物神经元网络的极其复杂的相互激活抑制，由于联结主义低于符号操作，又高于生物神经元网络，可以推测，可能在联结主义的节点联结模式上，有着高层次符号操作的相应映射。但这种映射必须解决接口、译码、时间对接等问题，需要后续的研究加以完善。而斯摩伦斯基提出的整合联结主义和符号加工模型的ICS理论就是一种积极的尝试。亚符号性意味着联结主义模型处理的是那些非符号的信息，正如上面提到的那样，联结主义当中，根本没有符号形式或符号加工装置的存在，联结是是唯一的操作。甚至信息都可以是假想生化递质，这种结构与真实生物神经网络是极其类似的。但两者又不完全相同，前者是后者的简化、形式化，反映了后者的一些基本的操作特性，但非全部，这就注定了联结主义无法等同于生物神经网络，而是比它更高一些，生物神经网络则更为基础。除去上述的特性之外，联结注意还具备一些重要的特点。联结主义具备极强的容错性，这可以从分布式表征这一特点获得。由于信息在联结主义是由众多节点的状态与相互权重激活模式所表征的，那么单个或少数节点的损失或联结的错误不会影响信息处理。输出节点往往与多个输入节点或隐单元节点联结，单个联结如果联结权重不大，在其影响很小，而且如果加权强度之和过于大远超过阈限，单个联结的损失完全可以忽略。另外，联结主义可以抵制噪音，这与人类能够在嘈杂的环境高效率工作的事实是一致的，相对于符号操作系统，联结主义没有采用符号语音编码，能够抵制更大的噪音而不至于因为噪音混淆内部语音流操作而影响整个信息处理。联结主义认知心理学有一些基本的理论观点。首先就是它对于联结主义这一最基本概念的定义上，它认为联结主义是一种利用形式神经元所组成的神经网络来模拟人脑结构与功能并具有简化大脑结构特征的一种信息处理系统。在上述众多联结主义人工神经网络模型当中可以看到，无论是复杂的还是简单的网络，无论是网络的结构和规则是如何，形式神经元总是网络构成的基本单元。其次联结主义这种信息处理系统具有与传统符号操作系统所不同重要特性。联结主义不具备符号加工系统所具有符号及符号加工装置，它对信息的处理体现在多层网络复杂的联结权重模式上，多个甚至无数个单元的状态与联结模式共同表征了信息和信息处理过程。这与符号操作范式中，信息的符号表征或局部表征是完全不一样的，这种分布式表征使得网络的很多单元都参与其中，不同的信息又不同的单元状态与联结模式来表征。而且这种联结权重模式是可以通过学习而调整，具有某种程度上的自组织性，而这是在符号加工范式当中无法看到的。分布式表征的一大重要特点就是平行的处理机制，这与序列加工的符号操作相对应，对于后者来说，平行加工的优势在于效率的提高。另外，联结主义处理系统是一种连续性的系统，不同于符号操作系统的离散性，系统加工总是有无数的等待期，来等待适时符号组成命令的产生，以及符号命令与下层生物信号的转译等，联结主义没有间断的等待期，学习与训练是一种完全占据时间轴的连续性处理，其速度是远快与符号操作系统。但是从本质上讲，联结主义与符号操作系统的最大差异在于，后者是一种符号操作，而前者是一种“亚符号”操作。这种亚符号的思想来自于霍夫斯塔特，他认为联结主义的计算层次是高于实际的生物神经元网络，但是又是低于符号操作的层次。符号操作属于高层次的操作，它一定有比其低层次操作的对应映射，当然最低层的是生物神经元网络的极其复杂的相互激活抑制，由于联结主义低于符号操作，又高于生物神经元网络，可以推测，可能在联结主义的节点联结模式上，有着高层次符号操作的相应映射。但这种映射必须解决接口、译码、时间对接等问题，需要后续的研究加以完善。而斯摩伦斯基提出的整合联结主义和符号加工模型的ICS理论就是一种积极的尝试。亚符号性意味着联结主义模型处理的是那些非符号的信息，正如上面提到的那样，联结主义当中，根本没有符号形式或符号加工装置的存在，联结是是唯一的操作。甚至信息都可以是假想生化递质，这种结构与真实生物神经网络是极其类似的。但两者又不完全相同，前者是后者的简化、形式化，反映了后者的一些基本的操作特性，但非全部，这就注定了联结主义无法等同于生物神经网络，而是比它更高一些，生物神经网络则更为基础。除去上述的特性之外，联结注意还具备一些重要的特点。联结主义具备极强的容错性，这可以从分布式表征这一特点获得。由于信息在联结主义是由众多节点的状态与相互权重激活模式所表征的，那么单个或少数节点的损失或联结的错误不会影响信息处理。输出节点往往与多个输入节点或隐单元节点联结，单个联结如果联结权重不大，在其影响很小，而且如果加权强度之和过于大远超过阈限，单个联结的损失完全可以忽略。另外，联结主义可以抵制噪音，这与人类能够在嘈杂的环境高效率工作的事实是一致的，相对于符号操作系统，联结主义没有采用符号语音编码，能够抵制更大的噪音而不至于因为噪音混淆内部语音流操作而影响整个信息处理。联结主义心理学（connectionismpsychology）美国现代心理学的一个学派。是美国心理学家爱德华•李•桑代克（1874—1949）在对动物进行实验研究的过程中提出来的一种学习心理学理论。中文名联结主义心理学外文名connectionismpsychology隶属美国现代心理学提出者爱德华•李•桑代克目录1概念2桑代克3分类4其它理论1概念编辑它产生在机能心理学之后，行为主义心理学之前，美国心理学家E.L.桑代克在对动物进行实验研究的过程中提出来的一种学习心理学理论。“联结”原指实验动物对笼内情境感觉和反应动作的冲动之间形成联系或联想，桑代克称它为联结，以便与观念联想区别开。1911年他在《动物智慧》中提出：动物由多次“尝试错误与偶然成功”形成联结（练习律）；一个成功动作得到满意效果印入机体加强联结（效果律）。桑代克应用联结主义于学习理论和教育心理，影响极大，也引起许多批评和争论，促使他提出湘属原则”（意义联系）修订练习律，用奖赏补充效果律。现代认知心理学中的联结主义是指人类信息加工的神经网络机制，又称平行分布加工，以别于串行加工理论。A.培因说过，儿童学说话，散乱动