教学理念与教学策略

第六章教学理念与教学策略学习提要本章主要介绍了当代教学改革的基本理念和策略问题。通过学习本章，学习者应理解当代教学改革的基本理念和策略，并能够以此来指导自己的课堂教学改革实践。本章的重点是深入掌握当代教学改革基本理念的内涵，懂得如何把当代教学改革的基本策略落实到课堂教学实践之中，从而达到学以致用的目的。建议教学中密切结合我国正在进行的新一轮基础教育课程改革的实际进行讲授，并组织学生到中小学听课并进行讨论，以做到理论联系实际。教学理念是指人们根据一定时代的政治、经济和文化的发展要求，对于教学活动的指导思想、目的和作用等问题的认识。当代教学改革的基本理念主要体现在以下几个方面：一是以学生的发展为本；二是建构学生完满的精神世界；三是培养和发展学生的主体性品质。当代教学改革的基本策略强调应在当代教学改革理念的指导下，积极引导学生主动参与、乐于探究、勤子动手，培养学生主动获取新知识的能力、分析问题和解决问题的能力以及交流与合作的能力，促进学生在知识与技能、过程与方法以及情感态度和价值观等方面得到全面、充分和自由的发展。具体而言，当代教学改革的基本策略包括主动参与的教学策略、联系生活的教学策略、尊重差异的教学策略、合作学习的教学策略、鼓励创新的教学策略。随着知识经济时代的到来和科学技术的迅猛发展，当代世界各国教学改革的基本理念正在发生着深刻的变化，呈现出许多新的特点和发展趋势，例如大都强调以学生的发展为本、促进学生的全面发展、注重培养学生的主体性品质等等。同时，在这些基本理念的指导下，提出了一系列行之有效的以培养学生的创新精神和实践能力为核心的教学策略。第一节教学改革的新理念教学理念是指人们根据一定时代的政治、经济和文化的发展要求，对于教学活动的指导思想、目的和作用等问题的认识。科学、正确的教学理念对于教学改革发挥着重要的导向、调控作用，而保守、落后的教学理念将会严重阻碍教学改革的顺利进行。具体而言，当代教学改革的基本理念主要体现在以下几个方面。一、以学生的发展为本在中外教育史上，针对个人与社会之间的关系，人们曾经提出了“社会本位论”和“个人本位论”两种截然对立的观点。“社会本位论”认为，社会价值高于个人价值，个人的存在和发展依赖并从属于社会，受到社会的制约，真正的个人是不存在的。教学活动的目的在于把学生培养成为符合社会准则的公民，促进学生社会化，保证社会生活的稳定与延续；“个人本位论”则认为，个体的价值高于社会价值，社会是为个体的生存和发展服务的。教学活动必须顺应学生的天性，按照学生自然发展的需要和特点进行教学，以激发学生丰富的潜能，促进人的本性得到最完善的发展。随着社会的发展和进步，人们逐渐认识到，个人的发展是社会进步的基础，人的素质和能力决定了社会发展的程度。对于当代教学改革而言，必须以学生的发展为本，努力促进学生的身心得到充分、自由的发展，从而促进社会的进步。（一）个人的发展是社会进步的基础马克思主义认为，人与社会有着质的统一性：人是构成社会的基础，社会是人存在的形式；人是社会的人，社会是人的社会。因此，讲社会离不开人，讲人也不能脱离社会。这也正如马克思所说：人是历史的创作者，又是历史的剧中人。人作为历史的剧中人，必然要受到社会历史的制约，一定历史条件下的社会关系的总和规定了人的活动方向与性质。但是，我们应该看到也不能忘记这个事实：人作为历史的创作者，社会历史这部剧是由人编导的；社会是由自觉的个体组成的，首先有了人，才会有社会和社会关系。在人与社会的关系中，人是受动和能动的统一体，但能动是人的更为本质的一面，是人与动物的分野所在：“人，像动物一样，服从着社会的各种法则，但是除此之外，他还能积极地参与创造和改变社会生活形式的活动”。由此可见，人并不是完全听命于社会关系摆布的被动生存物，而是能够自觉地、能动地认识和改造社会。当社会不能满足人的生存和发展需要时，人们就会以自己的行为来改变世界，从而改变自己的生存条件，创造一个有利于自己发展的社会环境。从这个意义上讲，一部社会发展史，归根到底就是一部人的发展史，一部人类追求自身完善和解放的斗争史。因此，在个人发展与社会发展的链条上，人是推动社会发展的根本力量，社会要前进，必须首先着眼于人的发展。在社会生活中，人作为社会的主体，既是社会历史的生成物，更是社会历史的创造者。因此，个人与社会之间的关系可以归纳为以下两点：（1）个人的发展是社会进步的基础。社会的进步不是自行演变的结果，社会进步的最终根源在于人的发展，是人的本质力量对象化的结果，“如果没有与发展休戚相关的所有人的参与，发展是不可能的，而且如果发展与他们的利益相抵触，在空头支票的掩饰下对他们进行剥夺，发展就不能发生”。（2）社会发展是为人的发展服务的。社会发展的最终目的是为了人的生存和发展，是为了满足广大人民群众日益增长的物质和文化生活的各种需要。在这里，目的和手段不能错位，更不能颠倒，一个社会是把广大人民群众当作目的还是手段，是衡量一个社会进步程度的重要标准。这正如罗马俱乐部主席佩切伊斯所指出的：“从最广泛的意义上说，人的发展是人类的最终目的，与其他方面的发展和目标相比，他应当占绝对优先的地位。”（二）学生是教学活动的出发点从教学活动的育人功能和社会功能来看，育人功能是直接的，社会功能是间接的，教学活动的所有功能只有在育人的基础上才能实现。离开了对人的培养，教学活动的社会功能将会荡然无存。但是，在以往的教学改革中，我们的最大失误恰恰是越过了育人这一基本功能，过分注重教学活动通过育人而派生出来的社会功能，盲目地、急功近利地踉在社会要求的后面跑，随着政策、形势的变化，时而重其政治功能，时而又重其经济功能，而唯独不考虑教学活动的育人功能，致使本来是以人的发展为目的和以人为中心的教学活动成为了“无人”之域。随着社会的发展与进步，以往以发展政治、经济为目的的社会发展观，正在让位于以人的发展和完善为首要目的的社会发展观。这也正如日本教育家小原国芳在《完人教育论》中所言：“我只想把出发点归之于‘人’。回到人！回到人！只进行‘人的教育’，无论主观愿望如何，回到人，进行‘人的教育’，便会有真正的教育。”因此，当代教学改革必须以学生的发展为本，重视学生的自我发展和完善的需要，尊重学生的个性，调动他们的主体积极性，促进他们的身心得到充分、自由的发展。具体而言，在当代教学改革中，“以学生的发展为本”的教学理念包括以下几个方面的内涵：（1）学生的发展首先是为了他们能够成为幸福生活的创造者，并进而成为美好社会的建设者；（2）教学活动的要求是基于学生的需要，高于学生已有水平并且是学生通过努力可以达到的；（3）教学活动必须着眼于学生潜能的唤醒、开掘与提升，促进学生的自主发展；（4）教学活动必须着眼于学生的全面发展，促进学生认知、情感、态度与技能等方面的和谐发展；（5）教学活动必须关注学生的生活世界和学生的独特需要，促进学生有特色的发展；（6）教学活动必须关注学生的终身学习的愿望和能力的形成，促进学生的可持续发展。二、建构学生完满的精神世界在教学活动中，学生是一个完整性的生命存在。所谓“完整性的生命存在”，是指个体的生命是由自然与社会、生理与心理、物质与精神、理性与情感、科学与人文等多层次、多因素构成的一个综合体，缺少任何一个方面都是不健全的。个体生命的完整性是其身心健康发展的基础，从这个意义上来说，个体的发展是一种全面和谐的发展，而不是仅仅某个方面或某一部分的片面发展。一个人只有当他的生命是全面的、完整的，他才能够占有自己全部的本质，才能成为一个具有健全人格的人。因此，在教学活动中，学生都是以一个完整的生命体参与和投入到教学活动之中，而不是局部的、孤立的或某一个方面的参与和投入。这在客观上要求教学活动必须促进学生的身心得到全面、和谐的发展，建构学生完满的精神世界。（一）传统教学活动的弊端：对认知能力和“何以为生”本领的过分推崇教学活动是一种以人的精神世界为对象的特殊的社会实践活动，指向的是学生的整个精神生活领域，其主要任务是培养、建构学生完满的精神世界。但是，传统的教学活动并没有把学生当作一个完整的人来培养，主要指向的是知识和技能领域，注重的是认知能力的培养和“何以为生”本领的训练，这是对完整的人的生命的肢解，“把课堂教学目标局限于发展学生的认知能力，是当前教学论思维局限性的最突出表现……具体地说，就是把生命的认知功能从生命整体中分割出来，突出其重要性，把完整的生命当作认知体来看待”。传统教学活动的这种弊端主要表现在以下两个方面。第一，在唯理性主义教学思想的影响下，传统的教学活动只是把学生看做一个认知性的存在，过分注重学生的感觉、知觉、概念、判断、推理等认知因素，培养学生的认知能力，甚至把系统知识的传授和认知能力的发展视为教学活动的主要任务甚至唯一任务，忽视了良好的情感、态度和价值观的培养，忽视了对学生完满精神世界的建构，这样，教学活动成为了“训练”的代名词，学生获得的不是对整体世界的认识和体验，而是支离破碎的知识的堆积，以至于人的生活的价值与意义不可避免地被湮没，学生感受不到教学活动的生命意义，感受不到人生的充盈和生活的完美。第二，在功利主义教学思想的影响下，传统的教学活动只是把人当作“工具”和“人力”来生产，注重的是对学生进行“何以为生”本领的训练，而忽视了对学生进行“为何而生”的启蒙与熏陶。在这种教学活动中，学生忘记了自己的生活目的、人生价值和意义，丧失了对人生远大理想、坚定信仰的孜孜追求，培养出的往往只是一些缺乏情感、热情以及独立人格的“物质的人”，学生形成的是一种沉溺于物质生活而丧失了精神追求的“物质的巨人、精神的侏儒”的畸形人格。针对这种片面强调教学活动的外在化而造成了其内在尺度的缺失的现状，鲁洁教授指出，近一个多世纪以来的教学活动的主要宗旨只是教人去追逐、适应、认识、掌握、发展外部的物质世界，放弃了对学生进行“为何而生”的内在目的的教育，仅仅致力于教授“何以为生’’的知识和本领，它抛弃了塑造人自由心灵的那把神圣的尺度，把一切教学活动的无限目的都化解为谋取生存适应的有限目的，这种“外在化”的弊病，在人的社会生活与活动中不可避免地造成只求手段与工具的合理性，而无目的的合理性，只沉迷于物质生活之中而丧失了精神生活，失去了生活的理想与意义。由此不难看出，传统的教学活动只是把学生看作一个纯粹的认知性存在，把学生的认知活动等同于整个生命活动。不可否认，这种以传授知识、培养和发展认知能力为核心的传统教学活动在开发人的认识潜能、帮助人们发现客观世界的规律以及推动科学技术进步、生产力发展等方面发挥了重要作用，但是，它并非无所不能。社会历史发展到今天，传统教学活动的局限性和弊端日益明显地暴露在人们的面前。这也正如美国科学家赫尔伯特•豪普特曼所说：“我们今天正在以非常危险的速度向着充满不确定性的未来而迅跑……一方面是闪电般前进的科学和技术，另一方面是冰川式融化的人类的精神态度和行为方式——如果以世纪为单位来测量的话。科学和良心之间、技术和道德行为之间的这种不平衡冲突已经到了如此地步：它们如果不以有力的手段尽快地加以解决的话，即使毁灭不了这个星球本身，也会危及整个人类的生存。”下面是第二次世界大战结束以后一个德国纳粹集中营的幸存者写给一位中学校长的信，在信中他尖锐地批评了这种仅仅以认知能力的培养和“何以为生”本领的训练为核心的传统教学活动在培养目标和基本任务上的严重偏颇，值得我们深思。（二）当代教学改革的价值追求：建构学生完满的精神世界当前，随着教学理论研究的深入，人们逐步认识到，在教学活动中，学生是一个完整性的生命存在，而不只是一个认知性的个体，因此，当代教学改革不能仅仅局限于向学生传授“何以为生”的知识和本领，而应该以促进学生生命的整体发展为核心，建构学生完满的精神世界。日本教育家小原国芳提出的“全人教育”理论认为，教育内容应该包含人类的全部文化，理想的人必须是“全人”，要具备文化的全部。什么是“全人教育”呢?在小原国芳看来，就是“完美和谐的人”的教育，是人的多方面和谐发展的教育，“全人教育，是指完全人格亦即和谐人格而言，人在文化上欠缺了多少，作为人就残缺了多少”。因此，那种单纯强调智育、德育、体育、劳动技术教育或宗教教育的观点和做法都是片面的，都无法培养出完美和谐的人格，都不是全人教育，而是肢解人的教育。他认为，人类文化的全部（或者说教育内容）是由六个方面组成的，即学问、道德、艺术、宗教、身体和生活一一学问教育追求“真”，道德教育追求“善”，艺术教育追求“美”，宗教教育追求“圣”，身体教育追求“健”，生活教育追求“富”。全人教育就在于创造真、善、美、圣、健、富这六项价值，其中，前四项为“绝对价值”，因为它们是精神方面的问题；后两项是“手段价值”，因为它们是维持身体方面的问题。也就是说，“全人教育”的目的在于培养智（真）、德（善）、美、圣、体（健）、劳（富）等方面全面发展的人，“这六种文化价值正如庭院中盛开的大波斯菊（cosmos）一样，它在试图和谐地生长”。20世纪90年代，联合国教科文组织在《教育一一财富蕴藏其中》中提出了“教育的四个支柱”，认为“为了与其整个使命相适应，教育应围绕四种基本学习加以安排；可以说，这四种学习将是每个人一生中的知识支柱：学会认知，即获取理解的手段；学会做事，以便能够对自己所处的环境产生影响；学会共同生活，以便与他人一道参加人的所有活动并在这些活动中进行合作；最后是学会生存，这是前三种学习成果的主要表现形式。这四种获取知识的途径是一个整体，因为它们之间有许多连接、交叉和交流点”。因此，“在任何一种有组织的教育中，这四种‘知识支柱’中的每一种应得到同等重视，使教育成为受教育者个人和社会成员在认识和实践方面的一种全面的、终生持续不断的经历‘；”应把教育作为一个整体加以设计”，而“不能只涉及生命的某个阶段或单独某一处”，“这意味着要充分地重视教育的作用，就是说使人们学会生存，实现个人全面发展的作用，不再把教育单纯看做是一种手段，是达到某些目的（技能、获得各种能力、经济目的）的必经之路”。由此不难看出，教学活动不仅是一个认知性的掌握知识、发展智力的过程，同时也是一个完整的人的生成与成长过程，是一个学生生命潜能多方位得以彰显、丰富的过程，“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人，这就是对教育基本目的的一个广义的界说”。教学活动关注的应该是一个整体的人而不是分裂的人，必须把学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的发展任务置于同等重要的地位，不仅要关注学生认知方面的发展，更要关注学生的情感、态度和价值观的培养。因此，教学活动由“认知领域”扩展到“生命全域”，由知识、认知层次提升到完整的生命层次，这是一场深层次的教学观念的变革。具体说来，教学活动要实现培养完整的人、建构学生完满的精神世界这一重要任务，应积极引导他们在认知能力、道德面貌和精神面貌等方面得到全面、和谐的发展，促进整体的人的全面生成。在认知能力方面，有善于捕捉、组织和判断各种信息价值的能力，善于对自己的各种需要、能力、思维品质与策略、态度和行为等进行反思的能力，根据反思的结果自觉进行自我调控的能力，立体、动态、多元统一的综合思维能力和体悟人生与生命的内省思维能力。在道德面貌方面，能够在积极向上的人生价值观的指导下，形成热爱祖国和中华民族的崇高情感，具有社会公德和作为公民的责任感与义务感，成为既有理想和抱负，又能处理好个人与群体关系，愿为中国社会主义现代化事业做出贡献的未来新人。在精神面貌方面，应自信、自强，有迎接挑战的勇气，有承受挫折、战胜危机的顽强意志，热爱生命，能在改变和完善外部世界的过程中，同时不断完善和超越自己，实现终身学习和终身发展。三、培养和发展学生的主体性品质人的主体性发展水平的高低是衡量一个社会进步程度的重要标志之一，是人的发展水平的重要尺度。从某种意义上讲，主体性品质的发展是人的全面发展的核心，没有主体性品质的发展，学生的全面发展就无从谈起。因此，教学活动在促进学生全面发展、建构学生完满的精神世界的基础上，还必须注重培养和发展学生的主体性品质。（一）增强学生的主体意识在教学活动中，学生主体性品质的发展主要取决于两个方面：一是外部世界对个人才能的实际发展所起的推动作用，没有外部世界对人的主体性品质发展的要求和提供丰富的物质条件，人的主体性品质发展将是一句空话；二是人的主体性品质的发展由可能性变为现实性，在更大程度上取决于主体自身的条件，包括唤醒人主动发展自身的意识（即主体意识）和驾驭外部世界对其才能实际发展的推动作用的能力（即主体能力）。主体意识和主体能力作为实现学生主体性品质发展的主体条件，是他们在学习人类长期积累的知识、经验的过程中，在自身不断的认识和实践活动中形成，并得以强化和完善的。主体意识是指作为认识和实践活动主体的人对于自身的主体地位、主体能力和主体价值的一种自觉意识，是主体自主性、能动性和创造性品质的观念表现。在教学活动中，学生的主体意识的强弱，对于其主体性品质的发展具有重要影响，具体表现在以下两个方面：一是学生的主体意识愈强，他们参与自身发展、在学习活动中实现自己的本质力量的自觉性就愈大，从而也就愈能在教育活动中充分发挥主体自身的能动力量，不断地调整、改造自身的知识结构、心理状态和行为方式；二是学生的主体意识愈强，他们对自身发展的责任往往也愈大，从而对自身提出的需求也就愈高。因此，学生主体意识的强弱，在某种意义上决定着学生主体对自身发展的自知、自控、，自主的程度，从而决定着其主体性品质的发展水平。由此可见，唤醒学生的主体意识，是促进学生主体性品质发展的一个不可缺少的先决条件。（二）发展学生的主体能力一般说来，个体的能力与其地位、价值直接相关，能力的高低意味着个体对自然和社会所取得的自由程度和贡献的大小。对学生而言，要使自己的主体性品质得到充分发展，要使自己成为教学活动和自身发展的主体，仅仅具有主体意识是不够的，还需要自身具有与之相适应的主体能力。主体能力是指主体能动地驾驭外部世界对其才能实际发展的推动作用，从而使自身主体性品质得以不断发展的能力。学生主体能力的发展水平体现着他们对外部世界、自身以及二者关系的认识和把握的程度，而这又有赖于他们积极地去汲取前人积累的文化知识经验，有赖于他们主动地在对象性活动中加以发展和提高。学生的主体能力发展水平越高，他们就越能充分利用外部条件去发展自身，从而发展自己的主体性品质；反之，学生的主体能力发展水平越低，他们在自身主体性品质发展上就越感到无能，这也正如马克思所说的没有音乐的耳朵就不会成为音乐的主体一样，他们也无法真正成为教学活动的主体和自身发展的主体。（三）培养学生的主体人格学生主体性品质的发展，实质上是指学生各种能力和力量的综合发展，它不仅包括认知因素和理性能力，还包括各种非理性因素。在个体的认识和实践活动中，理性因素制约着认识、实践活动的广度和深度，决定着认识、实践活动的方式，并进而决定着其效果；但对认识、实践活动起调节作用的则是人的非理性因素，它能使个体的心理活动处于积极状态而具有动力性质，“没有人的感情，就从来没有也不可能有人对真理的追求”。由此可以看出，人的非理性因素是人的主体性品质发挥的催化剂和激素，如果没有非理性因素的推动、激活和引发，个体即使有再大的认识和实践能力，也难以发挥出来。为此，教学活动不仅要造就一代牢固掌握现代科学文化知识和智力高度发展的新人，而且还要重视培养学生的情感、意志、灵感、信念、直觉等非理性因素，即培养学生的主体人格。第二节教学改革的新策略为了能够改变传统教学过于强调接受学习、死记硬背和机械训练的现状，积极引导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生主动获取新知识的能力、分析问题和解决问题的能力以及交流与合作的能力，促进学生在知识与技能、过程与方法以及情感态度和价值观等方面得到全面、充分和自由的发展，必须在当代教学改革理念的指导下，提出一系列行之有效的教学策略。一、主动参与的教学策略在教学活动中，学生的主动参与是提高教学质量和教学效果的前提和基础。如果教学活动没有激活学生的思维，没有充分调动学生学习的积极性和主动性，没有落实学生在教学活动中的主体地位，就不可能取得理想的教学效果。试想，如果在教学活动中学生整天处于一种被动接受、死记硬背和机械训练之中，对于所学习的内容只是生吞活剥、似懂非懂、一知半解，我们怎么可能培养出具有创新精神和实践能力的高素质人才呢？（一）接受学习与发现学习：两种不同的学习方式之争1957年，前苏联率先发射人造卫星，震动了美国朝野，美国人一致呼吁要求以高精尖的科学知识武装青年一代，并于1958年颁布了《国防教育法》。1959年，美国“全国科学院”召开了中小学数理学科的教育改革会议，各学科专家、心理学家、教育学家云集伍兹霍尔，共商教育改革大计。这次会议推进了美国的科学教育改革，形成了具有全国性规模的改革浪潮，重点是课程的结构和教学改革。美国哈佛大学教授、著名心理学家布鲁纳主持了这次会议，并根据专家们的意见撰写了《教育过程》一书。伍兹霍尔会议以后，在美国政府和社会的支持下，举国上下掀起了声势浩大的课程改革运动。在这次课程改革中，布鲁纳针对传统课堂教学“教师讲、学生听”的讲授式教学，提出了发现学习理论。他认为，为了更好地发展学生的智力，必须否定和抛弃传统的讲授式教学，通过引导学生进行自主发现和探究，培养学生的创造性。但是，由于多方面的原因，这次课程改革运动最后以失败而告终。针对布鲁纳提出的发现学习理论，美国著名教育心理学家奥苏伯尔认为，人们往往认为发现学习一定是有意义的，接受学习一定是机械的，其实这是一种误解。因此，他对人们肆意攻击、彻底否定教师讲授教学和学生接受学习的做法十分不满，“许多教育理论家不公正地谴责言语讲授教学，要毫无保留地将它摒弃掉。几十年来，言语接受学习一直被斥责为‘鹦鹉学舌’地背诵和机械记忆孤立的事实，是‘勿需多事考虑的旧教育传统的残余’，这似乎已经成为一句颇为时髦的口号“。”在奥苏伯尔看来，上述对讲授教学和接受学习采取的不正确、不公正的态度和看法，是从根本上混淆了接受学习与发现学习、机械学习与有意义学习之间的界限。他根据课堂教学中知识的来源和学习过程的性质，把学习划分为“接受一发现”和“机械一有意义”两个维度，认为它们之间是相互独立、互不依存的，并提出了与以往不同的观点：发现学习既可以是有意义的，也可以是机械的；同样，接受学习既可以是有意义的，也可以是机械的。也就是说，有意义学习与机械学习、接受学习与发现学习是对学习活动进行划分的两个维度，这四种类型学习的不同组合可以产生以下几种亚学习类型一一有意义的接受学习、有意义的发现学习、机械的接受学习和机械的发现学习。由此我们不难看出，学生在教师指导下进行的接受学习并不一定是机械的或被动的学习，只要它满足有意义学习的条件，也是一种主动的学习方式。具体说来，在教学活动中，只要教师呈现的学习材料能够与学生原有的认知结构建立一种实质性的和非任意性的联系，而不是形式的和人为的联系，并且学生具有内部学习动机和有意义学习的心向，学生的接受学习完全可以产生有意义的过程和结果。因此，在教学活动中，新知识能否与学生已经获得的知识建立一种内在的和必然的联系，即“实质性和非任意性联系”，学生是否具有有意义学习的心向，是判断学生的学习是主动学习还是被动学习、有意义学习还是机械学习的最重要的标准。也就是说，如果学生的接受学习符合有意义学习的心理过程和基本要求，不仅不是机械的和被动的，它同样可以是一种主动的和有意义的学习方式。这种有意义的接受学习是教学活动中学生的主要学习方式，应该值得充分肯定和大力提倡；相反，如果学生的发现学习不能满足有意义学习的条件，它将是一种被动的、机械的学习方式，则应该予以彻底否定。（二）学生的主动参与是进行教学改革的前提和基础《基础教育课程改革纲要》（试行）指出：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。从某种意义上讲，教学活动在本质上是一个教师指导下学生积极学习、主动参与和独立思考的过程。学生如何参与教学活动，对于其身心发展具有不同的作用。在教学活动中，学生的参与状态和参与度不同，教学活动的质量和效果是大不一样的：如果学生能够主动地参与到教学活动中来，积极提前预习，提出问题，思考问题，那么，他对学习内容的理解就会比较深刻，对知识的掌握就会比较牢固，学习兴趣、学习能力就会得到不断提高和发展；否则，如果学生只是被动、消极地参与教学活动，教师讲什么学生学什么，教师讲多少学生学多少，甚至“身在曹营心在汉”，在学习上完全依赖教师，教学活动就无法取得理想的效果。在这个意义上，学生的主动参与是进行教学改革的前提，是提高课学质量和效果的基础。基于以上认识和理解，我们认为，在教学活动中，从学生的学习方式来看，主要有接受学习和发现学习两种类型；从学生的学习过程来看，则主要有主动参与和被动参与两种状态。也就是说，学生的学习方式主要有四种基本类型：主动参与的接受学习、主动参与的发现学习、被动参与的接受学习和被动参与的发现学习。在教学活动中，判断学生学习方式好坏和优劣的标准，并不在于是进行接受学习还是发现学习，而在于学生是否真正成为了教学活动的主体，是否在积极独立地进行思考，是否在主动地参与教学活动。如果学生没有成为教学活动的主体，只是在消极、被动地进行发现和探究，这种学习方式在实践中也不会有多大效果。在当前我国正在进行的基础教育课程改革中，教学改革的核心问题是学生的参与状态和参与度问题一一学生是主动参与还是被动参与，是部分参与还是全面参与？有关研究表明，教学活动中学生的参与状态和参与度具有不同的水平和层次：（1）被动地听、等、看，注意力不集中；（2）消极模仿，或只是简单重复；（3）被动地回答老师的问题； （4）主动向老师提问，善于独立思考，积极寻找和探索问题的答案。在教学活动中，学生的参与状态和参与度如何，不仅取决于学生自身的主体意识和主体能力，而且也取决于教师的教学观念以及对教学内容、教学方式的整体把握。例如，在引导学生运用“谁在什么地方干什么”的句式进行说话练习时，有的学生说“我在教室里读书”有的学生说“小明在操场上踢球”还有的学生说“妈妈在家里看电视”。应该说，这些回答都正确，已经达到了教学活动的基本要求。但是，教师并没有以此为终点，而是在肯定学生回答的基础上，进一步启发他们：“大家再想一想，能不能把句子中的地点（什么地方）换成你最想去的地方，把句子中的事情（干什么）换成你最想干的事情呢？”一时间，学生强烈的表达欲望和丰富的想象力被激发起来了。——我在月球上和嫦娥姐姐一起跳皮筋。——我坐在银河边上看神仙们钓鱼。——我在美国的白宫里和美国总统谈世界经济问题。——雨后，我站在美丽的彩虹桥上看世界。——我在草坪上给小虫们讲杀虫剂的功能。——我站在太空的讲台上给神仙们上语文课。又如，关于“求平行四边形面积公式”的教学，由于教师的不同教学设计，学生的参与至少有以下三种不同情况。（1）教师给予解法：在这个平行四边形中，画一条高，沿高剪开，拼成一个长方形。（2）教师提示解法：通过剪一剪、拼一拼，把这个平行四边形拼成一个长方形。（3）教师启发解决问题的思路：能否通过画一条线，把这个平行四边形重新拼成一个已经学过的图形，然后计算它的面积。在第三种方式中，教师巧妙地给学生创设了一个独立思考和创造性参与的空间，引导学生自己来寻找和探索问题的答案。在学生解决问题的过程中，教师进一步追问：“你们为什么要沿高剪？”“你们认真看看，平行四边形转换为长方形，图形发生了什么变化？能不能比较两个图形的异同?”在教师的启发和引导之下，学生实现了对知识的理性把握。学生主动参与教学活动，其实质是积极参与到教学活动的各个环节，最大限度地发挥他们的自主性、能动性和创造性，促进每一个学生都能够得到充分、自由的发展。为此，教师应积极创设条件，引导学生主动参与教学活动的各个环节。第一，主动参与教学目标的制定。教师提出学习内容以后，可以引导学生进行思考：“我想学会什么？”“我应该学会什么？”通过教师和学生共同制定教学目标，有利于激发学生的学习兴趣和欲望，引导学生变“要我学”为“我要学”，有助于学生把教学目标转化为自己的学习目标，真正成为教学活动的主人。第二，主动参与教学重点和难点的确定。在教学活动中，教师应积极引导学生根据教学目标的要求，分析教学的重点和难点以及解决问题的办法，培养他们提出问题、分析问题和解决问题的能力，把学习的主动权交给学生。第三，主动参与教学效果的评价。在教学活动中，教师应注意引导学生对自己的学习活动进行调控，对自己的学习过程和学习结果进行自我检查、自我反馈、自我评价，培养学生自主学习、自我管理和自我教育的能力。同时，鼓励他们对教师的教学方式和教学方法提出自己的意见和建议。（三）学生的主动参与是实现学习方式转变的核心《基础教育课程改革纲要》（试行）指出：改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。在学生的学习方式问题上，传统教学的弊端主要表现在两个方面：一是学习方式单一，过多地强调了“教师讲、学生听”，忽视了学生的独立思考和自主探究对于其身心发展的重要价值；二是学生没有真正成为教学活动的主体，习惯于“听讲一背诵一练习一再现教师传授的知识”，处于一种消极、被动、机械的学习状态之中。因此，改变原有的单一、被动的学习方式，积极引导学生实现学习方式的转变，形成能够充分发挥学生主体性的多样化的学习方式，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地进行学习，是当前我国基础教育课程改革的一个显著特征，也是教学改革的重要任务。从某种意义上讲，教学活动是学生以简捷、有效的方式继承人类长期积累起来的科学文化知识的过程。然而，继承只是学生学习的一个方面，为了推动社会的发展与进步，学生还必须具有主动发现问题、独立思考问题的能力和大胆质疑、敢于批判的精神。为了能够有效地培养学生的创新精神和实践能力，教学活动应尽可能地激发学生学习的积极性、主动性，确立学生的主体地位，激励学生独立、自主地进行学习，注重培养他们运用知识和发现知识的能力，并在此基础上促进教学活动由注重知识的掌握、传授向注重知识的探索、运用和发现过渡，不仅关注学生学习的结果，更要关注学生的学习过程；不仅使学生“学会学习”，还要使学生“学会研究”、“学会创造”，从而促进学生由知识的被动接受者转变为知识的探究者和创造者。为此，教师应积极创设一种民主的、开放的和自由的学习情境，引导学生实现学习方式的根本转变。在当前的基础教育课程改革中，学生的主动参与是实现其学习方式转变的核心。为了实现这一目标，教师应树立主体性教育思想，真正落实学生在课堂教学中的主体地位，改变学生以往被动、机械的学习状态，形成多样化的学习方式，积极引导学生进行自主性学习、有意义学习和探究式学习。在此基础上，不仅使学生掌握系统扎实的基础知识和基本技能，形成良好的情感态度和价值观，而且具有较强的创新精神和实践能力。具体说来，在当前的基础教育课程改革中，学生的主动参与学习主要具有以下几个方面的特征。第一，在学习动机上，主动参与学习表现为学生有内在学习动力的支持，有丰富情感的投入，能够积极地参与制定自己认为有价值和有意义的学习目标，而不是在外界的各种压力和要求下被动地、消极地从事学习活动。第二，在学习方法上，主动参与学习表现为学生在学习过程中能够努力摆脱对教师或他人的依赖，主动地对学习活动的各个方面进行自主选择、自主设计和自我调控，积极采取各种有效措施使自己的学习活动达到最优化，并独立地开展各种学习活动，能够从学习过程中获得积极的情感体验。第三，在学习时间上，主动参与学习表现为学生能够自觉地从事和管理自己的学习活动，积极制定学习计划和学习进度，合理安排学习时间，能够做到自我教育、自我管理，从而更好地实现预定的学习目标。第四，在学习结果上，主动参与学习表现为学生能够及时地对自己的学习结果进行自我检查、自我监控、自我判断，积极参与设计评价指标，并能够根据学习目标和任务的要求做出相应的调整和改进。二、联系生活的教学策略当代教学认为，教学活动源于生活，生活是教学活动的源头活水。但是，我国的传统教学在整体上缺乏现实感和生活感，学生的学习被限制在科学世界和书本世界之中，丧失了应有的生活意义和生命价值，存在着一种远离学生当下的现实生活和社会实际的片面倾向。第一，在主知主义教学思想的影响下，传统教学主要定位在科学世界和书本世界，以科学世界和书本世界统摄生活世界，颠倒了科学世界与生活世界的关系，造成了生活世界的“殖民化”，致使教学活动严重脱离学生的现实生活和社会实际，学生的精神世界和生活世界成为教学活动“被遗忘的角落”，难以体现教学活动的生活意义和生命价值，学生缺少对现实社会的认识、对真实生活的体验、对人文精神的感悟和对未来生活的憧憬，教学活动失去了应有的生活意义和生命活力。第二，在“教学是未来生活的准备”的影响下，传统教学总是想方设法把一种预设的成人化、社会化的生活模式强加给学生，致使教学活动严重脱离了学生的现实生活和社会实际。在这种教学活动中，学生实际上过着一种对他们来说是虚无缥缈的“成人生活”，难以体验到本应属于他们的自由生活和乐趣，缺少了充分展现他们活泼可爱的天性以及丰富的想象力的生活空间和氛围，致使他们长期处于一种压抑、枯燥、乏味的生活状态之中。针对我国传统教学的弊端，《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能”《普通高中课程方案（实验）》也指出：“课程内容的选择应体现当代社会进步和科技发展，反映各学科的发展趋势，关注学生的经验，增强课程内容与社会生活的联系。同时，根据时代发展需要及时调整、更新。”我们认为，加强对学生的人文关怀，打通教学活动与学生现实生活世界之间的界限，建构他们完满、丰富的精神生活和精神世界，是促进学生生动活泼、主动发展的重要内容。教学活动只有真正走人了学生的现实生活世界，从关照现实生活世界中的学生出发，才会真正具有生命的活力以及生活的价值与意义。因此，教学活动必须关注学生的直接经验和现实生活，使教学活动面向学生，面向社会，面向生活，更加贴近学生的现实生活世界，赋予教学活动以生活的意义和生命的价值，努力改善和提升学生的生存状况、生活方式和生活质量。（一）关注学生的直接经验和现实生活，打通书本世界与生活世界之间的界限众所周知，学生的个体认识主要有两种方式：一是以课堂和书本为中心，走的是间接认识的道路，通过学习人类在长期的社会实践活动中积累并整理而成的书本知识，获得间接经验；二是以经验和活动为中心，强调学生通过自身的活动和探索获得知识，走的是直接认识的道路。直接经验是指学生直接经历并获得的体验，它具有亲历性、情境性（现场感）、具体性、个体性（丰富性）、原初性和缄默性等特征；间接经验是指用来分享的、他人的经历和体验，它具有外在性、概括性、抽象性、简约性等特征。在传统教学中，人们大多强调学生的学习应以间接经验为主，其主要任务是掌握人类积累起来的科学文化知识，把学习间接经验看作学生认识世界的“高速公路”和捷径。虽然传统教学也强调学习间接经验必须以学生的直接经验和感性认识为基础，但它是将学生的直接经验、感性认识作为学习间接经验的手段和工具，是为掌握间接经验和书本知识服务的，显然是把直接经验放在了从属、次要的地位，把学生限制和束缚在了书本世界之中，割裂了学生的书本世界与现实生活世界之间的联系。其实，学生的现实生活世界中蕴藏着巨大甚至是无穷无尽的教育资源，生活中有语文，生活中有数学，生活中有物理和化学。因此，学生的直接经验和现实生活世界对于丰富、加深个体的认识乃至促进他们的身心得到健康良好的发展都具有重要的价值和作用。也正是在这个意义上，陶行知先生认为：“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”学生的现实生活是教学活动的根基，学生的生活走进课堂，又在课堂中开始了一种新的特殊生活。教学活动作为一种以提升学生的生活质量和生命价值与意义为目的的特殊的生活实践过程，必须首先着眼于学生的现实生活，改善学生当下的生存状态和生活质量。在这一点上，教学活动是否把学生的快乐、幸福、活泼作为人之生活权利的一部分而加以尊重，并以此作为教学活动的基本出发点，这是涉及教学活动是否“人道”、是否具有人文关怀的根本性问题。关注学生的现实生活，实质上是关注每一个学生的每一天的健康成长，帮助每一个学生过好每一天。教学活动只有以学生的现实生活为基础，密切联系学生当下的生活世界，才能真正成为精神之流进入学生的生活。因此，在教学活动中，书本世界和生活世界、直接经验和间接经验同等重要，不能厚此薄彼，其中，学生的直接经验、生活世界是教学活动得以进行的根基和源泉，是学生学习活动的起点和基础，是学习书本知识和间接经验的“消化酶”，具有“活化”知识、促进知识转化为能力的作用。如果我们在教学活动中贬抑学生的直接经验、现实生活世界的地位与价值，仅仅把直接经验视为掌握间接经验的工具，或者是为学习间接经验服务的，缺少对知识的探究和发现过程的真实体验，那么，学生获得的书本知识和间接经验就只能是一堆“没有活力的死知识”。所以，教学活动必须充分认识到学生的直接经验、现实生活世界对于他们身心发展的重要作用和价值，以学生的现实生活世界为基础，以直接经验来丰富、扩展和提升学生个体的认识，打通书本世界与生活世界之间的界限，把生活世界中的丰富资源与书本知识融会贯通，从而发挥直接经验和现实生活世界对于学生身心发展的积极、独特的作用。这也正如赞科夫所说：“在课堂上跟教师、同学交谈自己的想法，和在校外偶然听到别人的谈论并不是一回事。如果真正的、广阔的生活冲进教室的门而来到课堂上，教室的天地就广阔了。”（二）建构完满的可能生活，提升学生的生活意义和生命价值当代教学认为，教学活动源于现实生活，又高于现实生活一一它是一种更为符合人性的可能生活。教学活动作为一种为未来培养人的社会实践活动，必然要对学生的现实生活有所超越，为他们建构一种更为充实、更为美好的可能生活，引导他们走向一种更有意义、更有价值、更为完满和更符合人性的生活。如果否定了这一点，教学活动就有可能迷失方向，失去存在的根基。与学生的现实生活相比较而言，可能生活是一种更合目的性的生活，是一种比现实生活更为完满、更具有生命价值和人生意义的生活方式。把学生的现实生活与可能生活结合起来，立足现实，面向可能生活，这是当代教学改革的一个重要特征。为此，教学活动首先必须从学生的现实生活出发，增强教学活动的趣味性，还学生快乐的课堂生活，使教学活动充满生机和活力，让他们体验到学习生活的乐趣和幸福。同时，积极引导学生在现实生活中去感悟和追求一种更为完满的可能生活，把可能生活的要求转化为学生的需要和兴趣，使学生的现实生活具有明确的未来定向，从而使现实生活和可能生活得到有机的结合与统一。因此，在教学活动中，“现在的学生”是教学活动的出发点，“可能的学生”则是教学活动所追求的理想和目标。在这个意义上，教学活动就是一个不断地引导学生从“现在的学生”走向“可能的学生”的动态生成过程。综上所述，联系生活的教学策略包括关注学生的现实生活和建构学生完满的可能生活这两个不可分割的方面：一是关注学生的现实生活，要求教学活动必须关心学生当下的生存状态和生活方式，改善他们的生活质量；二是建构学生完满的可能生活，则体现了教学活动对于学生现实生活的价值引导作用和发展性目标，体现了教学活动对于学生的未来生活所应肩负的神圣职责和使命。也就是说，一方面，教学活动必须增强现实生活感，从学生的现实生活世界出发，着眼于培养他们“做自己生活的主人”的主体意识和精神，为他们提供适宜的展现自己天性的生活空间和生活氛围，鼓励他们来自主选择和决定自己的生活方式，引导他们去感受、理解、省察和创造自己的生活，激发他们生气勃勃的精神，使他们成为自己生活的主人，从而为学生将来“诗意地生长在大地上”奠定良好的精神基础。在此基础上，教学活动还应充分发挥对于学生现实生活的价值引导作用，帮助学生在认识至U“今日的我”之不足的基础上，去追求一个较“今日的我”更为完满的“明日的我”，从而积极为学生建构一种更有意义、更有价值、更为美好和更符合人性的可能生活提供前瞻性的价值引导，使学生能够不断地超越现实生活，不断提升他们的生活质量和生命价值。这样，在教学活动中，学生的现实生活和未来生活得到了统一，他们不仅过着快乐的今天，而且为美好的明天打下了坚实的基础。三、尊重差异的教学策略正如世界上没有完全相同的两片树叶一样，世界上也绝对不存在两个完全相同的人。在教学活动中，学生是一个独特的生命存在，这种独特性首先来自个体先天素质的差异性，同时， 由于后天所处的生活环境千差万别，个人的选择也不尽相同，决定了每个学生都有自己鲜明的个性品质。学生的独特性表现在多个方面，诸如生理上的身高、体重、速度、耐力，心理上的天赋、兴趣、情感、意志、爱好、性格、气质，以及不同的知识背景、不同的思维方式、不同的学习倾向、不同的生活体验和个人感受等。在教学活动中，尊重学生的个别差异包括以下两个方面的含义：一是承认学生的发展存在着差异性，不搞平均发展和“填平补齐”，让每个学生在原有的基础上、不同的起点上获得最优发展；二是承认学生发展的独特性，尽可能发现每个学生的聪明才智，尽力捕捉他们身上表现出的或潜在的创造力火花，不追求每个学生各方面的平均发展，而是让每个学生形成自己的特色和鲜明的个性。但是，我国的传统教学如同机械大工业生产中的“流水线”，无视学生之间存在的这种巨大差异，试图以一种“大一统”的教学活动来塑造和培养统一的“标准件”，它的显著特点就是注重千篇一律：统一的培养目标，统一的教学大纲，统一的课程，统一的时间，统一的教学进度，统一的答案，统一的评价标准。这种整齐划一的教学活动严重忽视了学生之间存在的个别差异和个性特征，成了压抑学生个性的“元凶”。在这种“大一统”的传统教学中，由于学生的个性差异没有得到尊重，个人的独特需要和兴趣没有得到合理的满足，致使学生缺乏幸福的感受和成功的体验。这也正如蔡元培先生所言，在传统教学中，”是教育者预定一目的，而强受教育者以就之；故不问其性质之动静，资禀之锐钝，而教之止有一法，能者奖之，不能者罚之，如吾人之处置无机物然，石之凸者平之，铁之脆者煅之；如花匠编松柏为鹤鹿焉；如技者教狗马以舞蹈焉；如凶汉之割折幼童，而使为奇形怪状焉。追想及之，令人不寒而栗”。在当代社会，优秀人才必须具备两种基本素质：一是全面发展的基本素养；二是充分、自由发展的优良个性。在一个社会里，人的个性品质的充分、自由的发展是这个国家或民族富有生气的表征，也是一个社会文明进步的客观要求，这是因为动人的旋律需要用不同音调去谱写，和谐的社会则需要用丰富多彩的个性来建构。当代社会是一个追求个性化的时代，个体的独特性是人类社会文化多姿多彩的重要源泉，是人类社会文明不断进步的推动力。因此，尊重学生的个别差异，树立“尊重差异、追求个性”的当代教学观念，大力培养他们的个性品质和独特特性，成为当代教学改革的重要任务。（一）缩小班级规模，实施小班化教学在近代社会，班级授课制的诞生在扩大教育规模、提高教学效率等方面曾经起到了重要作用。但是，随着人类社会的发展与进步，学生在知识、兴趣、思维、能力、爱好、情感等个性品质上的丰富发展和千差万别，班级授课制这种集中性、统一性的教学组织形式追求趋同和整齐划一、严重忽视学生的独特性和个别差异、不利于进行因材施教和个性品质培养等弊端日渐明显，这种“追求统一、关注统一”的传统教学观念与当今社会对人才规格要求的多样化产生了尖锐的矛盾。在20世纪80年代前后，美国教育学家格拉斯和史密斯运用综合分析法，对班级教学的规模和教学效果之间的关系进行了大量的实验研究。他们把24—34人之间的小班作为实验班，与人数在35人以上的大班进行了比较，发现小班的学生成绩明显优于大班，即小班化教学效果比大班好，班级越小，教学效果越好。这是因为在小班化教学中，由于学生人数少，教师的备课量较小，而且不用花费大量的时间去管理学生和维持课堂纪律，从而使教师能够从繁重的日常琐事中解放出来，集中精力搞好教学工作，有利于提高教学的效果和质量。此外，在小班化教学中，教师增加了与每一个学生的接触，并能够及时解答学生的疑难问题，对学生进行个别辅导，每个学生也有更多的机会参与教学活动，有利于进行因材施教。目前，我国的班级规模大多在40—60人，有的可能甚至更多。由于班级规模过大，既不利于教师在教学活动中照顾到学生之间客观存在的个别差异，不利于落实因材施教的思想，也严重影响了教学质量和效果的提高。因此，缩小班级规模，尊重学生的个别差异，落实因材施教的思想，实现学生富有个性化的学习，满足不同学生的学习需要，成为我国教学改革的一项重要任务。当前，我国很多地区特别是一些大中城市出现了入学儿童大幅度减少的状况，我们应抓住这一有利时机，逐步缩小班级规模，增加教学设备，分区域、按条件、由点到面地进行小班化教学的改革和实验，为进一步提高教学质量和效果创造良好的环境和条件。例如，在经济比较发达的沿海地区和大中城市以及其他有条件的学校，小学一到三年级的班级规模应控制在25人左右，四到六年级学生的人数不超过30人，初中年级每个班级35人左右，高中年级最好不超过45人。（二）构建多样化的课程结构，形成有个性的课程修习计划《普通高中课程方案（实验）》指出：“适应社会需求的多样化和学生全面而有个性的发展，构建重基础、多样化、有层次、综合性的课程结构。”也就是说，为了适应社会对多样化人才的需求，满足不同学生的发展需要，在保证每个学生达到共同基础的前提下，各学科分类别、分层次设计了多样的、可供不同发展潜能的学生选择的课程内容，以满足不同学生对课程的不同需求。在这次普通高中新课程改革中，为了促进学生的差异发展，形成有个性的课程修习计划，各门学科的课程内容都分为必修和选修两部分。例如，为了进一步提升所有学生的共同基础，同时为每一位学生的发展奠定不同的基础，《普通高中数学课程标准（实验）》设计了以下数学课程的基本框架：必修课程由5个模块组成；选修课程有4个系列，系列1、系列2由若干个模块组成，系列3、系列4由若干个专题组成。其中，必修课程内容确定的原则是：满足未来公民的基本数学需求，为学生进一步学习提供必要的数学准备；选修课程内容确定的原则是：满足学生的兴趣和对未来发展的需求，为学生进一步学习、获得较高的数学素养奠定基础。（三）根据学生的个别差异，实施个别化教学美国著名心理学家霍华德•加德纳在《智能的结构｝一书中提出的“多元智能理论”认为，个体的智能结构是全面性与独特性的有机结合。首先，人的智能是多元的，每个人的智能结构都是由言语一语言智能、逻辑一数理智能、视觉一空间智能、音乐一节奏智能、身体一动觉智能、交往一交流智能、自知一自省智能、自然观察者智能和存在智能等九种智能组成的，每一个人都同时拥有这九种相对独立的智能领域。其次，世界上没有两个人具有完全相同的智能，每一个人都是以各自独特的组合方式把各种智能整合在一起的。这些相对独立的智能在现实生活中并不是绝对孤立、毫不相干的，而是错综复杂地以不同方式、不同程度和不同水平组合在一起的。个体身上存在的这些智能的不同组合，使得每个人的智能结构都有其独特的表现方式，并各具特色，表现出个体之间的智能差异。即便是同一种智能，在不同的人身上的表现形式也不一样。正是由于这种在个体身上表现出的智能差异性，使得我们每一个人看起来都“与众不同”。加德纳认为，由于每个人的智能都有独特的表现形式，所以，我们很难找到一个适用于任何人的统一的评价标准，来评价一个人的聪明和成功与否。这正如我们无法指出如丘吉尔、莫扎特、爱因斯坦、毕加索、迈克尔•乔丹、柏拉图等谁更聪明、谁更成功一样，我们只能说他们各自在哪个方面更聪明、在哪个方面更成功。四、合作学习的教学策略从某种意义上讲，教学活动是一种以培养和建构学生的完满精神世界为目标的教学主体之间的特殊的交往过程，主要包括教师与学生之间的交往、学生与学生之间的交往。但是，在我国的传统教学中，教学主体之间的交往在整体上处于一种“教师集权主宰，学生孤立无援”的状态，导致了教学主体之间交往的实质性缺失。关于这一点，季亚琴科曾经概括了传统教学中虽不明确提倡但却实际存在的几条原则：（1）在课上禁止学生之间交往；（2）在课上学生虽同处一室，但他们的活动是各自孤立地进行的，因为每个人均只为自己学习和对自己的学习负责；（3）在学生完成教师布置的独立作业和测验作业时，遵循人人只为自己的原则；（4）我的同学掌握的知识越少和学习成绩越差，我掌握的知识就越多，成绩也就越好；（5）孤立性和绝缘性不仅适用于课上的每一个学生，而且也适用于各班级之间；（6）在每一个教学班的课上，在教学过程中，只有一人是施教者，所有其余人都是受教者。在传统教学中，教学主体之间的交往大多是以教师为中心，教师是教学交往的启动者和主宰者，扮演着“法官”和“裁判员”的角色，学生则相对处于一种消极被动的地位，学生与学生之间缺乏有效的交往、沟通和互动，不可避免地导致了教学主体之间在交往性质上的垄断性和在交往形式上的单一性，主要表现在以下两个方面：一是教学活动基本上是一个由教师主宰的世界，教师和学生之间的交往是教学交往的主要形式，学生和学生之间的交往则量少位微，处于一种微不足道的地位；二是班级和学生小组在教学活动中并未真正成为有意义的“功能群体”，学生在课堂中或者只是“个人”，或者只是并无实质性功能联系的所谓“班级”之一员。由此不难看出，在传统教学中，表面上大家虽然在一起“共同”学习，但实际上学生之间处于一种孤立和隔绝的状态，班级里缺乏具备实质性功能的学生群体，每个人都恰似漂流在孤岛上的鲁滨孙，成为了一个“集体生活”中的“单干户”和“孤独的个体”。（一）竞争型学习、个体型学习和合作型学习20世纪70〜80年代以来，西方社会心理学对小组合作学习展开了广泛的探讨，试图将社会学、群体动力学的合作原理应用于中小学教学实践。他们认为，在现实的教学活动中，学生的学习方式主要有三种状态一一相互对抗方式、相互独立方式和相互促进方式，或者称为竞争型学习、个体型学习和合作型学习，这些不同的学习方式对于学生的心理过程和行为方式会产生不同的影响。在竞争型学习中，个体的目标与同伴的目标之间具有对抗性和排斥性，一个人的成功是建立在他人失败的基础之上的，别人的成功意味着自己的失败，反之亦然。也就是说，这种竞争型关系是一种“利己损人”的学习情境，只有当与自己有关的其他同伴达不到目标时，某个个体才有可能达到自己的目标，取得成功。如果其他同伴成功了，则会削弱或减少某个个体成功的可能性。在这种情况下，同伴之间的关系是对抗的、消极的，每个个体只会按照一种对自己有益的方式活动，但对于其他同伴来说则是无益甚至是有害的，以增加自己成功的可能性。在个体型学习方式中，个体目标与团体目标以及其他同伴的目标之间是彼此分离的，个体是否达到目标与其他同伴是否达到目标无关，个体注重的是自己对任务的完成情况和自身的进步幅度。因此，这种个体型学习方式是一种“利己不利人也不损人”的学习情境，个体寻求的是一种对自我有益的结果，他并不在意其他同伴是否达到他们自己的目标。这样，个体之间实际上处于一种相互独立、互不干扰的状态之中。在合作型学习方式中，团体成员有着共同的目标，个人目标、团体目标和其他同伴之间的目标是相互依赖的，只有当所有成员达到目标时，个体自身才能达到目标，获得成功。如果有一个人达不到目标，其他人也无法达到自己的目标。在这种条件下，团体成员之间将会形成一种积极的相互促进关系，以一种既有利于自己成功、又有利于同伴成功的方式进行学习。这种合作型关系是一种“荣辱与共”的关系，是一种“利己利人”的学习情境。在以上研究的基础上，小组合作学习的代表人物斯莱文认为，影响教学质量和效果的主要有以下三个因素。第一，任务结构。（1）教学方式和方法，如讲解、提问、课堂讨论、作业练习、实验操作等；（2）教学组织形式，如全班教学、分组教学和个人自学。第二，奖励结构。奖励结构是指课堂教学中强化学生学习行为的方式，主要包括：（1）奖励类型，如分数、表扬或物质性鼓励；（2）奖励频数，如奖励间隔时间的长短、奖励数量的大小等；（3）奖励的可接受性，如直接奖励或间接奖励；（4）奖励的对象，如面向全班、面向小组或面向个人。第三，权威结构。权威结构是指在课堂这个社会体系中，教师或学生控制课堂教学活动的程度。换句话说，是指教学活动是由教师控制还是由学生控制。斯莱文认为，传统教学中，在任务结构上，其教学方式和方法主要是以教师讲解为主，以课堂练习和实验操作为辅。在教学组织形式上，主要采用全班教学和同质分组的方式；在奖励结构上，主要以全班或个人为奖励对象，以考试分数为奖励标准；在权威结构上，强调教师领导，由教师控制教学活动的进程。传统教学的这些特点，导致了竞争型的教学活动情境，不利于教学活动中正常、合理的人际交往和情意互动。在这种教学活动情境中，学生常常处于一种极度的焦虑之中一一如果你想获得优胜，就必须击败所有的竞争对手。同时，由于竞争只可能使少数人获胜，大多数人将以失败而告终，结果往往造成大多数学生在教学活动中缺乏积极性和主动性，对自己的学习失去兴趣和信心，学习动力不足，并可能会对自己的学习能力产生怀疑，产生一定程度的焦虑，甚至逃避学习。美国小组合作学习的代表人物约翰逊兄弟在进行了大量的实验验证后也指出，在竞争、个体和合作这三种学习方式中，小组合作学习应该成为教学组织形式的主要特征，只有当学生之间处于一种合作关系时，教学活动才能够真正促进学生之间的积极相互作用，从而改善教学活动的整体效益。这主要是因为，与竞争型学习、个体型学习相比，小组合作学习具有以下一些优点：（1）学习者能够产生更多、更高水平的洞察力、认知能力、道德推理能力以及更深人的理解力、更敏锐的批判性思维和更深的记忆；（2）学习者能够取得更高的成就，产生更多的有效行为，避免破坏性行为；（3）学习者能够保持更好的心理健康、心理调节和心理状况以及更高的自尊和自信、更强的社交能力；（4）学习者具有更大的成就动机和内在动机，对学习持更加积极的态度；（5）学习者更能从他人的角度看问题，能够在不同种族、性别、社会阶层、健康状况的学习者之间建立积极的、支持性的同伴关系，获得更大的社会支持；（6）有利于学习者在日常生活中迁移所学到的知识与技能；（7）有利于学习者内隐的思维过程外显，更容易被检测、评估，有针对性地采取对策。（二）小组合作学习的基本结构针对传统教学的弊端，小组合作学习的倡导者对传统教学的任务结构、奖励结构和权威结构进行了彻底的改革，主要表现在以下几个方面。在任务结构上，首先将教学方式和方法从师生单向或双向交流改为师生多向交流，把教学活动建立在了更加广泛的交流背景之上，为教学活动增加了新的活力；其次，小组合作学习把分组教学作为主要的教学组织形式，分组原则一改以往能力分组中所强调的同质性，将小组成员按照学业成绩、能力水平、个性特点、性别比例以及家庭一社会背景等合理搭配，形成一个小型的合作性异质学习团体。同时，全班各个学习小组之间在整体实力和水平上又应大致相当，具有同质性。这样，组内异质就为学生个体之间的互助合作奠定了基础，而组间同质又为各个学习小组之间展开公平的竞争创造了条件。在奖励结构上，小组合作学习把传统教学中鼓励学生个人之间竞争的奖励形式改为面向小组的合作性奖励，以小组为奖励对象，以小组成员的总体成绩为奖励标准，以个人提高分来计算小组成员的进步。小组合作学习在奖励结构上的这种改革，较好地克服了传统教学热衷于按照学习分数给学生排队，比较强弱胜负，把是否“个人成功”作为衡量学生优劣的唯一标准，从而导致大多数竞争“失败者”的学习兴趣和自信心受到严重打击的弊端。小组合作学习把“不求人人成功，但求人人进步”作为教学评价的最终目标，把个人之间的竞争变为小组之间的竞争，形成“组内合作，组间竞争”的新格局，从而实现了教学评价的重心由鼓励个人竞争达标转向推动全体学生合作达标。在权威结构上，小组合作学习强调以学生的自我调控活动为主，教师指导协调为辅，充分尊重学生在教学活动中的主体地位，鼓励学生之间互帮互助互学，共同进步，共同提高。这样，学生学习的自主性、能动性和创造性得以充分体现，积极引导学生的学习达到学会、会学和乐学的境界，从而实现教学效果和质量的提高。（三）小组合作学习的设计与实施小组合作学习是一种以异质小组为基本形式，以小组成员之间的合作性活动为主体，以小组学习目标的达成为标准，以小组的总体成绩作为评价和奖励依据的教学组织形式。小组合作学习中，在学习小组内部，学生个体与学生个体之间主要是一种合作关系，学习小组与学习小组之间则主要是一种竞争关系。.组内异质，组间同质合作学习小组是一种新型的结构一功能联合体，通常由4〜5名在性别、学业成绩、个性特点等方面具有异质性的学生组成，尽可能地使小组的组成体现一个班级的缩影。由于在每个小组组内体现了合理差异，从而在全班各个小组之间组成了一个大体均衡、可资比较的小组联合体。组内异质保证了组内各个成员之间在各方面的差异和互补，为学生与学生之间的互助合作、取长补短和优势互补奠定了基础，有利于大家从不同的角度看问题；而组间同质又为全班各个学习小组之间在同一起点和同一水平上层开公平、合理的竞争创造了条件。为了更好地利用小组成员的多样性以及具有互补性的学习背景、学习能力和生活经验，在进行混合编组时应注意考虑以下几个因素：（1）组员的性别。在学习小组中，混合男女组员可以丰富小组认识问题、分析问题、解决问题的视角，而多视角的产生可以丰富组员的思维。（2）组员的背景。在现实生活中，组员必须学会与各种人一起工作，需要与不同社会群体的人接触往来。如果组员在小组活动中能够与来自不同工作和生活背景的其他组员合作，将有助于他们应对类似的现实生活。（3）组员的能力。有的组员口头表达能力强，有的组员观察能力强，有的思维比较深刻，将这些具有不同能力优势的组员组合在一起，不仅能够提高小组活动的效率，而且有助于每个组员的全面发展。（4）组员的个性。如果同一学习小组内有的人比较喜欢说话，有的人比较沉默，前者可以带动后者参与。.任务分割，结果整合在小组合作学习中，一方面，每一个人都必须为自己的学习负责，小组学习成绩的优劣与个人是否尽责密切相关一一小组合作学习将小组的学习任务分解到个人，或者全班任务先分解到小组、小组再分解到个人的方法，使每个小组成员都承担了小组任务中的特定部分，一个人完不成自己承担的任务，不仅会影响自己的成功，而且也会给整个小组或全班的任务完成带来不利影响；另一方面，在小组的学习目标结构中，小组成员之间在学习内容和学习结果上有很强的相互依赖性，全体小组成员会形成一个“利益共同体”，在这个共同体中，一个人的成功并非真正的成功，只有在小组的其他成员也达到学习目标的情况下，自己才能达到目标。这样，小组合作学习改变了传统教学中单一的“输一赢”关系，在小组成员之间产生了“大家为一人，一人为大家”的“荣厚与共”的积极互赖关系。因此，在小组合作学习中，学习成绩好、能力强的学生在自己掌握了学习内容之后，就会积极地去帮助其他学生；而学习成绩较差的成员，由于集体荣誉感和自尊心的作用，也会尽自己最大的努力去学习，以保证自己所在的小组不因个人的成绩不理想而失败，从而有效地调动了全体学生的积极性和主动性，实现了资源的共享。.个人计算成绩，小组合计总分小组合作学习过程中，在进行单元检查、测验和竞赛时，不再允许学生依靠组内其他成员的帮助，而是必须依靠自己的力量来独立完成测验，在统计小组总体成绩之前，首先要计算个人成绩。这就要求每个人都必须依靠自己的努力去独立完成学习任务，为小组做出应有的贡献。那些学业较差的学生将在其他同学的帮助和个人努力下，争取好的学习结果，以保证不再拉后腿。.公平竞赛，合理比较小组合作学习的主要目的是使每个学生都有平等的机会取得成功，只要自己努力，有同伴之间的相互帮助，每个学生都可以做得很好。为了达到这一目的，一方面，小组合作学习采用的“个体提高分”的计分方式保证了小组内的所有成员无论成绩优劣与否，都能得到均等的成功机会。“个体提高分”是学生个体在本次测验中的分数比上次测验高出来的分数，它只在自己过去的基础上进行比较，而不是与别人比较，从而给每个学生设立了一个能够达到的目标一一只要自己比以前努力，就能获得成功。另一方面，在小组合作学习中，取消了传统的常模参照评价，根据学生的学业成绩，优等生与优等生一起分组测验，差生与差生一起分组测验。各测验组每个成员的表现与原属合作小组的团体总分挂钩，优生组第一名与差生组第一名均为各自原来的学习小组赢得相同的积分。这种各人在原来起点上进行合理竞争、公平评价其贡献的做法，最终导致了每个学生无一例外地得到了激励和肯定。.分配角色，分享领导在合作学习小组中，每一个学生往往都具有不同的个性品质：有的善于倾听，有的善于捕捉信息，有的善于澄清事实，有的善于分析问题，有的善于组织活动，有的善于缓解冲突，有的善于组外外交。在学习过程中，应根据学生不同的个性特点，安排他们扮演适当的角色，承担不同的任务。同时，在不同的学习任务和课题研究之中，学生的角色可以轮流互换。这样，既保证了学习小组成员之间分工明确，秩序井然，又能使个人的优势和特长得以充分利用和彼此协调。由此不难看出，小组合作学习有效地克服了传统教学中只有竞争、没有合作的弊端，通过学生之间积极的人际交往，加强了学生与学生之间的合作、交流和沟通，并以集体促进个体进步，这样，教学活动成为了一个既有集体生活又有个人自由表达、既有相互协作又有个人自主探索的“学习与生活的共同体”，促进了教学效果和质量的提高。二、“学习者共同体”活动的组成［教师提出真实性任务］食物是怎么消化的？［教师展示］用计算机多媒体演示图片：食物中的营养成分（淀粉、纤维素、蛋白质、维生素、脂肪等）及人体消化系统的组成。［教师提出驱动性问题］膳食中哪些食物可以被消化系统消化？［小组合作］围绕教师的问题提出一系列自己感兴趣的问题，查资料，设计实验方案，抽课外活动时间去实验室进行实验。他们对自己的实验进行了全程录像，从录像中看到，他们是那样的投入，配合默契，俨如一个个富有献身精神的科学家。为期两周，各个小组不仅就自己的问题给于了探索和解释，而且还有许多意外的收获，他们得到的体验是多方面的。他们把自己的探索过程通过自制的精美的Powerpoint投影片再现出来，还为在全班的公开展示作了充分的准备。下面通过四个小组的公开呈现来看一下各小组的探索活动。［公开呈现］第一小组：提出探究问题：唾液淀粉酶的消化作用问题背景：“吃大米饭的时候会感到甜味。大米中有淀粉，唾液中有某种酶。甜味一般是糖类物质才有的。那么，淀粉是否是在唾液中酶的作用下产生了糖呢?”实验设计与实施：将淀粉糊与唾液混合后分别置于37C水浴、煮沸、降温（10C左右）、盐酸环境条件下，15分钟后，用格兰氏碘液和班氏溶剂等进行检验。实验结论：37C时，淀粉在唾液淀粉酶作用下水解为麦芽糖。衍生的问题：不要乱吐唾液；吃饭时不宜同时食用冷饮或酸碱性食品。待探讨的问题：麦芽糖能否在口腔中继续分解为单糖？第二小组：提出探究问题：胃在消化系统中的作用问题背景：“对胃的功能，我们平常说，把食物吃下去胃就把它们消化吸收了， 但通过查阅资料，发现这种说法是不对的。其实我们吃下去的蛋白质在胃中只能变成多肽，而在小肠中的肠蛋白酶和胰蛋白酶的作用下变成了氨基酸，这才被人体吸收。蛋白质是大分子，只靠胃壁的蠕动是不行的，还必须靠胃