“全科型”小学教师素质结构的多元理解-基于中美芬三国课程方案的比较研究

“全科型”小学教师素质结构的多元理解——基于中美芬三国课程方案的比较研究摘要：为探寻,全科型”小学教师素质结构要求与培养规律，本文采用质性文本分析方法，选取中国、美国、芬兰三所大学(东北师范大学、密歇根州立大学、于韦斯屈莱大学)设立的小学教育专业课程方案为样本，运用NVivo12进行编码后从形式和实质两方面进行比较。研究显示：三个课程方案文字表述特点呈现"传统”和"创新”两种样式；根据教育类课程的设置分别对应,教育基本理论主导型“学科教学的知识能力主导型”和“学习与研究能力主导型”。通过比较发现“全科型”小学教师素质结构突出学习、教学、研究能力；高起点、重研究、多实践、适切性是我国“全科型”小学教师培养有待强化之处。各国培养均需顺应时代趋势，厘清“全科”内涵，共求培养之“道”。关键词“全科型”小学教师；素质结构;课程方案；质性文本分析“全科型”小学教师的培养由来已久，近些年我国更是把此项工作提升到一个前所未有的高度，从教育部密集的政策颁布中或可见一斑：2012年9月，《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》中指出“采取定向委托培养等特殊招生方式,扩大双语教师、音体美等紧缺薄弱学科和小学全科教师培养规模”广2014年8月，《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》中要求“针对小学教育的实际需求，重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面,能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师”；［吃018年2月，《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》中提出“通过公费定向培养、到岗退费等多种方式，为乡村小学培养补充全科教师”「吃018年9月，《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0》要求“面向培养素养全面、专长发展的卓越小学教师，重点探索借鉴国际小学全科教师培养经验、继承我国养成教育传统的培养模式。叩国家政策与现实需求相结合，催生了“全科型”小学教师在理论研究和实践探索两个层面的蓬勃发展。“全科型”教师培养重在探讨应具备的素质结构和培养方式，即“培养什么样的教师”和“如何培养教师”。正是这两个方面凝结成了支撑培养目标的“课程方案”，各国对小学教师的社会功能定位也正是体现在教师专业素质结构上。鉴于此，本文分别从中国、美国和芬兰选取三所具有代表性的大学，用质性文本分析的方法，对这三所高校的小学教育专业课程方案进行编码、比较与分析,以期对我国“全科型”小学教师的培养提供借鉴与启示。一、研究综述很多国家对小学教师类型并无“全科”与否之称，所培养的小学教师天然的是“全科型”,世界范围主要有两种培养模式：一是并行(concurrent)模式，一是连续(consecutive)模式。151前者是指教育理论和实践的专业训练与通识教育同时进行，后者意为教育理论和实践的专业训练在接受了特定领域的高等教育之后开展。以欧洲为例，德国、比利时等国采取并行模式培养，法国、西班牙等国则采用连续模式，英国、荷兰等国则两种模式兼有。161不同国家培养“全科型”小学教师各有特点，如:芬兰高度重视小学教师学历，1960年代开始大学水平的教师教育，［71之后规定教育硕士学位是取得教师资格的前提，研究取向是其教师教育的突出特点，同而今更是在芬兰大学的教师教育机构内为教师开设了专门的博士课程。191英国认为小学教育在教育系统中至关重要，以儿童为中心的观念对职前教师教育课程产生重大影响，侧重于教学实践知识，大多数师范生在获得本科学历后都会参加研究生训练课程（PGCE）。1101德国培养小学教师包含三个阶段:在多学科大学进行三年学习、完成硕士学位课程、以实习教师身份进行教学实践培训，之后通过考试才能向各州申请从教资格，1111学术教育理念是其教师教育的一个基本特征。算此外,在美国，本科学历是成为小学教师的最低要求，一些州则要求具有硕士学位,每个州各自对获取教师资格有不同标准，同教师教育以实践为中心，1141实习教师被鼓励参加学校全方位的教育教学和管理。1151在日本，学生通过国家和大学分别组织的两阶段测试后才能被教师教育专业录取严之后完成大学本科阶段的教师培训课程，从县教育委员会获得资格证书并经过选拔考试后成为教师。1171就我国而言，培养“全科型”小学教师历史悠久，百年中师很少对小学教育师范生实行分科目分方向培养，直至小学教育专业本科化以后，开始出现“中学教师培养”类似的模式，按照未来任教学科来“对口”培养胜任一门科目教学的教师。2012年以来，国家又陆续发文鼓励师范院校培养“全科型”小学教师，这方面的研究与借鉴也逐渐增多。国内对小学全科教师培养的比较研究主要从两个方面开展：一是介绍国外的培养模式、课程设置等经验做法并提出借鉴之处。如：美国小学全科教师的培养标准、培养理念、制度设计、课程结构、教学方法和培养模式；间19］削21］［22］芬兰研究取向的教学模式和以于韦斯屈莱大学为例的小学教师教育全景；1231124,125112611271英国职前教师培养的资格制度、课程与教学、机构与模式等基本情况「列29］德国教师教育专业培养模式和课程体系的特点；［30加日本培养小学全科教师课程设置和以广岛大学为例的培养现状。132,1331二是通过比较国内外“全科型”小学教师培养之异同，提出相应对策或建议。如：中国和美国的比较、钏35］中国和芬兰的比较、啊37］中国与英法澳等多国的比较等,期同时还就芬兰和加拿大开展了他国之间比较研究。1391纵观上述研究，多以思辨的方法来开展,研究过程和结论是基于研究者对研究问题和研究资料的主观解读、构建而形成。本研究属于上述“比较研究”，但遵循“实证研究-质性研究-文本分析”的的研究路径，“悬置”任何先前经验和观点，把人为假设搁置起来，毫无偏见地面向各国的课程方案文本，并基于编码结果进行“客观”的诠释。二、研究设计与分析类目（一） 研究方法和工具本研究采用质性文本主题分析的方法,基于研究文本，按照“分析文本-创建主题类目-初始编码-编录同一主类目的文本段-界定子类目-二次编码-分析呈现结果”的基本过程进行,［41］研究过程中采用协议编码的方式提高编码的信度。研究使用NVivo12作为QDA（QualitativeDataAnalysis，质性数据分析）软件辅助编码分析。（二） 研究样本本研究选取两个国外最具典型性的“全科型”小学教育专业课程方案与中国进行比较，一是美国，不可否认美国仍是当今世界最发达的国家，密歇根州立大学（MichiganStateUniversity,以下简称：MSU）小学教育专业已连续25年在《美国新闻与世界报道》的全美课程排行榜中排名第一;二是芬兰，芬兰由于在经济合作与发展组织（OrganisationforEconomicCo-operationandDevelopment,OECD）开展的PISA（ProgrammeforInternationalStudentAssessment）测试中成绩突出，被全球公认为具有优秀基础教育的国家，于韦斯屈莱大学（UniversityofJyvaskyla,以下简称：JYU）始于1863年成立的芬兰语师范学院,是芬兰小学教师培养的起源。至于中国高校的选择上则参考了全国第四轮学科评估结果,［421由于教育学学科获得“A+”的两所大学未开展“全科型”小学教师培养，故选取获得“A”的东北师范大学（以下简称:东北师大）作为比较对象。三所大学小学教育专业课程方案的文木均来自于承担“全科型”培养任务的学院（部、系）网站，其中东北师

大内容简练，共2694字符，主要用国内课程方案中常用的表格形式呈现了课程设置情况。MSU和JYU两所大学则用了更多的文字来描述，分别为8460字符和16775字符，方案不仅包括课程安排还包括了其他一些内容，例如MSU介绍了课程的特色，JYU说明了课程的基本原则和目的等。方案文本基础属性详见表1。国别学校名称语言官方语言字符数获取网址国别学校名称语言官方语言字符数获取网址中国东北师范大学中文汉语2694/list.jsp?urltype=tree.TreeTempUrlftvbtreeid=1033美国密歇根州立大学英文英语8460/teacher-preparation/芬兰于韦斯屈莱大学英文芬兰语瑞典语16775https://ww.jyu.fi/edupsy/fi/laitokset/okl/en/curriculum/curriculum2014/view/表1三所大学小学教育专业课程方案基础属性表由于三个课程方案分属三个国家，在形式上具有较大差别，为便于比较研究的开展,类目建构时将“归纳式建构”和“推论式建构”相结合，先根据课程方案的主要构成要素，归纳式建构了培养目标、培养要求、培养层次、标准学制、修业年限、学分要求、授予学位、课程设置、补充说明、辅修及其它共10个主类目。而后在二次编码前，参考我国教师教育课程标准,［43］在“课程设置”主类目下推论式界定了公共基础课程、学科专业课程、教育类课程3个子类目，在“教育类课程”下建构了儿童发展与学习、小学教育基础、小学学科教育与活动指导、心理健康与道德教育、职业道德与专业发展、教育实践6个二级子类目，最终在NVivo中形成如图1所示的主题分析类目。三、三国课程方案形式比较基于主题分析类目，三个课程方案共产生833个编码参考点，其中东北师大189个、MSU479个、JYU165个。根据编码结果，对三所大学“全科型”小学教师培养课程方案从形式上比较如下：（一）培养目标东北师大提出，小学教育专业旨在培养热爱小学教育事业,具有良好的道德素养、系统而扎实的专业知识、较强的教育教学能力和研究能力，以及可持续的自我专业发展能力，胜任多学科教学和班主任工作，具有创新意识和实践能力的高素养的全科型小学教师。从理想信念、职业道德、理解儿童、知识*名称O履养目标OB培养要求•-O。嗾层次O制--OE修业年限--OF学分要求--o吨予学位B-OH课程®BH1公共基础课程H2学科专业课程B-O由教育类课程H3-31H科教育-H34心理曜与道赫育H3-5B!Hldl能专H1公共基础课程H2学科专业课程B-O由教育类课程H3-31H科教育-H34心理曜与道赫育H3-5B!Hldl能专H3-6教育实践（-OI补充说明LqJ辅修KM它H3-1儿童拔展与学习H3-M导教育基础技能、综合素养等方面提出了7项培养要求。［44|MSU旨在培养未来的引领者，该校小学教师准备计划指出，学生可以在幼儿园至五年级（K-5）上教授所有学科，并可以在六年级至八年级（6-8）上教授特定学科领域的知识。毕业生在所有内容领域都有扎实的基础，并且在所选的教学专业中达到更深的层次。培养的关键要素包括最有效的教学实践课程以及在完成学士学位后在公立学校进行的全年指导性实习。㈣JYU实施了基于现象的课程，培养小学教师重点是批判性和质疑性方法，学习的目的是试图理解与学习有关的现象和问题，其目标是为教师创造一种强有力的学术认同，使其能够在自己的领域为科学和专业发展做出贡献。该校教师教育计划的目的是培养道德，智力，交流和交互，文化、社区和社会,教学以及审美6个领域的能力，对完成教育学士学位和教育硕士学位课程的学生分别制定了6项能力目标。1461（二）课程设置在各校的课程方案中，东北师大共计设置79门课程，其中公共基础课程16门、学科专业课程13门、教育类课程50门，教育类课程占比最高，达到63.29%O；MSU共计设置203门，其中公共基础课程17门、学科专业课程142门（仅包括学科知识SubjectMatter,不包括教学法知识PedagogicalContentKnowledge）、教育类课程44门（教学法知识，也称“学科教学知识”归入此类），学科专业课程占比达到69.95%；JYU课程方案中由于多为教育领域的“现象”和“模块”,故设置的45门课程中几乎均为教育类课程（详见表2）。表2三所大学小学教育专业课程方案课程设置门数统计表学校名称公共基础课程学科专业课程教育类课程儿童发展与学习小学教育基础小学学科教育与活动指导心理健康与道德教育职业道德与专业发展教育实践合计东北师范大学16135179412379密歇根州立大学17142211401413203于韦斯屈莱大学1016130121245（三） 相关要素培养层次方面，东北师大和MSU培养本科学历的小学教师，JYU培养研究生学历的小学教师。学制方面，东北师大标准学制是4年，允许学生在3-5年内修完课程;MSU标准学制是5年,其中第5年用来教育实习；JYU标准学制是5年,其中前3年完成学士课程，后2年完成硕士课程。学位方面,东北师大和MSU授予符合条件的学生教育学学士学位；JYU在授予学生教育学学士学位的基础上再授予教育学硕士学位。学分要求方面，东北师大要求学生最低修满152学分,其中通识教育课程最低修满49学分，专业教育课程最低修满88学分,发展方向课程最低修满15学分。MSU方案中没有明确表述总学分要求，但在文本中分类表述了学分要求，经统计，根据学生所选专业方向的不同，MSU要求学生最低修满学分分别为:综合科学145学分，语言艺术125学分，数学121学分,社会学138学分。根据986/1998教学资格法案，在芬兰要获得小学教师资格,必须获得300学分（教育学学士学位180学分，教育学硕士学位120学分），其中包括基础教育多学科研究和跨课程的主题模块教学（POM，至少60学分），以及教师的教育学研究与教学实践（至少60学分）。（四） 其它内容补充说明方面，东北师大课程方案中没有此项内容;MSU的课程方案中此项内容占11.57%，主要就课程需达到的成绩水平和课程的基本内容等进行说明，如“MTH201和MTH202必须以2.0或更高的成绩通过，学生才有资格修读TE406”；［47|JYU的课程方案中此项内容占36.71%，主要围绕基于现象的课程和各课程学习后能获得的能力等进行说明，如“班级教师和学科教师学位课程中的教师教育研究均围绕以下五种现象进行构造”“完成本学习单元后，学生将能够……”。1481辅修等内容方面,东北师大用6.50%的篇幅介绍了发展方向课程、副修专业课程和第二学位课程等内容;MSU用11.21%的篇幅介绍了团队项目课程、辅修学习和教学认证等内容;JYU用43.38%的篇幅介绍了教师教育系的辅修课程、学科教师教育计划、学科教师的学科教学、硕士指导和咨询课程等内容。四、三国课程方案实质比较一一关于“全科型”小学教师素质结构的多元理解通过上文的比较,各课程方案的形式特征逐渐明晰，利用NVivo聚类分析、词频统计和词云绘制功能进一步剖析三个方案的实质特征，并与前述相关内容形成互证。（一） 在文字表述上呈现“传统”和“创新”两种样式按照课程方案中词语相似性聚类分析,结果显示（见图2）中美两所学校课程方案为一类，芬兰于韦斯屈莱大学自成一类。东北师大和MSU的课程方案在用词上具有较强的相似性，都是基于“课程”的表述，强调应修读课程的类别、名称、学分、要求等内容，故为“传统”样式;JYU则与此不同，因为芬兰的教师教育课程改变了原先分科教学的传统，并于2014年进入新一轮的国家基础教育核心课程改革，为顺应改革,JYU创新地将“现象取向”的课程理念引入小学教师教育课程,由这样在课程方案呈现样式中具体课程名称很少出现,取而代之的是教师教育中的各种现象，以及各学习模块。这种方式罕见,称其为“创新”样式。（二） 在“教育类课程”上呈现三种类型：教育基本理论主导型、学科教学的知识能力主导型以及学习与研究能力主导型根据三所大学课程方案中儿童发展与学习、小学教育基础、小学学科教育与活动指导、心理健康与道德教育、职业道德与专业发展、教育实践这6大领 芬兰：于韦斯屈莱大学一小学敦育专业课程方案- I—美国：密歇根州立大学一小学教育专业深程方案'—中国：东北肺范大学一小学教育专业课程方案图2词语相似性聚类图域课程在整个教育类课程中的比重进行分类,[50]可将中美芬这三所大学的课程方案分别归为教育基本理论主导型、学科教学的知识能力主导型以及学习与研究能力主导型。为便于下文分析，三校合计以及各自排在前20的词频统计如表3所示。表3三所大学小学教育专业课程方案词频统计表排序三校合计东北师范大学密歇根州立大学于韦斯屈莱大学词语计数词语计数词语计数词语计数1学习286课程63课程142学习2532教育285教育58教学61教育1823课程247专业35专业59研究1584研究182小学24教师56能够1275教学172教学19小学50学生1136学生160实践14学分47咨询997专业143系列13教育45教学928能够127数学12计划41指导819教师120发展11学生36能力7810学分114学位11概论31完成6811计划102学分11学习29社会6512咨询100学生11语言27工作6413社会93选修11大学26发展6114能力90学科10社会25教师5815指导85最低10美国25科学5816科学85毕业9要求25模块5717发展83能力8所有24计划5718小学82要求8认证23学分5619完成81知识7获得22现象5120工作72素养7科学21进行51东北师范大学课程方案:教育基本理论主导型。据表2,东北师大小学教育基础领域课程共17门，占其教育类课程的34.00%，主要包括教育概论、教学论、教育史、教育哲学、教育评价等。据表3,“教育”一词排在第二，通过词云图（见图3）亦可以观察到，“教育”在词云中占据显著位置。因为东北师大有别于MSU和JYU这两所综合性大学,该校是一所师范大学，以教育学为优势学科之一，以教育类学科为立校之本，为体现和利用好学校特色资源，从而在小学教育专业的课程设置上具有浓烈的“教育学”学科色彩。密歇根州立大学课程方案:学科教学的知识能力主导型。据表2，MSU小学学科教育与活动指导领域、职业道德与专业发展领域课程各为14门，占比均为31.82%，前者主要包括各学科教学法、综图3东北师范大学小学教育专业课程方案词云合科学研究等，后者主要包括教师口语、统计方法、教育技术等。据表3,除了“课程”和“专业”这两个属于各专业课程方案常用词之外，“教学”和“教师”频次最高,这两个词语在该校课程方案词云图（见图4）中也在突出位置。MSU培养“全科型”小学教师要求学生精通小学教育阶段各学科内容，注重知识的积累和教学技能的磨练,[51]对学科教学能力和教师教学方法、教学技能有较高要求。tern9辎雄炉tern9辎雄炉特z图4密歇根州立大学小学教育专业课程方案词云于韦斯屈莱大学课程方案:学习与研究能力主导型。据表2,JYU小学学科教育与活动指导领域课程共13门，占其教育类课程的29.55%，主要由基础教育多学科研究和跨课程的主题模块教学（POM）

构成。据表3“学习”的词频最高,其次是“教育”和“研究”，在词云图（见图5）中“现象”一词距离中心较近，该词靠近“教学”和“研究”等词语。方案中提到芬兰小学教师教育围绕五种现象“学习和调查”,包括学生在学习中的“互动与合作”“学习与指导”“教育，社会与变革”等。在JYU的方案中，开发“基于现象的课程”是最具特色之处，几乎涵盖了所有课程。网因为“现象取向”也是一种以研究为导向的教育形式，研究学习者“学习”的发生和“能够”“完成”学习的条件，［53］故这些词语词频较高，而POM是该类课程的落脚之处，如何开展和实施基于现象的教学是JYU培养小学教师的一个重点。JYU在方案中还设置了硕士指导和咨询课程，是面向研究和发展的专业能力，是明显的“学习与研究”表现形式。乐选上uJ1写“4乐选上uJ1写“4哦矗活就真修.I餐M理<r-;五、对我国“全科型”小学教师培养的借鉴通过前文的比较，发现东北师大和MSUJYU的小学教育课程方案文本在培养目标、培养层次、素质结构要求和课程设置等方面均表现出不同程度的差异，运用“和而不同5的思想来探寻卡洛斯（GarlosE.Olivera）所称谓的各课程方案“多样性中规律”（lawofdiversity），1551进而对我国培养“全科型”小学教师起到借鉴和启示的作用。（一）同中求“和”：“全科型”小学教师素质结构突出学习、教学、研究能力通过观察三所大学课程方案合并文本后的词云（见图6），发现“学习”“教育”“课程”“研究”“教学”“学生”等词语占据显著位置，站在中美芬三国全局求“和”的角度来看，除“课程”“教育”“学生”为课程方案文本高频词外，“学习”“教学”“研究”三种能力成为受推崇的教师素质；同时，关注、指导小学生的“学习内容”和“学会学习”也是小学教师的核心任务。研究是未来教师体现专业素养的手段,教师是反思性实践者，小学教育教学是一项“研究性”工作，培养“学习与研究能力”是教师“超越经验”的发展模式。大学期间学习研究方法、参与研究团队，以至于能够独立开展研究，才能在职业生涯中审视教育现象、提出改进策略并实施。明斤主题需要注 ■确手知明斤主题需要注 ■确手知识那"彖痴第％多样性茄揍膏等r上图6三所大学小学教育专业课程方案词云优质生源是高素质全科教师队伍的保障MSU和JYU课程方案中与我国的东北师大很多不同，多处值得借鉴,如把好“入口和出口”关。优秀的生源是培养人才的关键，MSU对申请就读小学教育专业的学生从学分、GPA等5个方面提出了细致的要求，［56］芬兰规定必须获得硕士学位才有资格成为小学教师，严格的教师资格认证制度是保障教师质量的基石。我国目前“全科型”教师的培养多为专科学历，部分本科学历，东北师大作为重点师范大学参与培养全科小学教师是一种示范作用，有待全国普及。临床实践与研究能力的培养凸显“全科型”小学教师的专业性与发展性实施研究取向的课程,MSU在方案中指出“研究驱动”，"开设了多门研究性课程，要求学生掌握最新的基于研究的教学和课程知识，JYU则更进一步，实施了以研究为导向的“基于现象的课程”；1581加强教育实践环节，MSU和JYU两所大学的教育实践课程无论数量还是时长都远远超过东北师大，教育实践领域课程占教育类课程总数分别达到29.55%和27.27%，教育实习更是为期一整年。但加强绝非单一的“线性”延长，实习过程中的“浸润”程度和方式比时长更重要。“全科型”教师不仅是知识的承载者，更是在不确定的情境中寻求最合适教育的实践者。我国小学教师培养的“工匠性”气质尚在，研究性不足，这一点在国内大批乡村全科型小学教师培养中尤为明显。东北师大已经是研究性大学，但小学教师培养方面并未做到研究能力的侧重，从词云图中(见图3)便可发现。课程的丰富性满足教师素质的多样化需求美国、芬兰课程的多样化表现尤其明显，MSU在方案中设置了多达203门课程，在一些甚至只需选择一门课程的模块中均提供大量的课程供学生选择，JYU则设置了将不同主题相融合的、为学生呈现整体观的现象课程。此外还设置一些特别课程，比如MSU为满足社会对教师的不同需求，根据美国社会背景在大一和大二期间设置了“团队项目课程(CohortPrograms)",包括国际教师团队项目(GlobalEducatorsCohortProgram)和城镇教师团队项目I(UrbanEducatorsCohortProgram)，分别培养具有国际视野的教育工作者和面向本土教育资源较为有限地区的教师，l59,JYU针对英语作为外语进行教与学、英语文化和语言的整合学习设置了“JULIET课程(JULIETCU