强化职业性本科质量保障-以德国应用科技大学为例

PAGEPAGE6强化职业性本科质量保障——以德国应用科技大学为例摘要：分析德国职业性本科教育质量保障改革的背景与缘由、内容与成效，认为建立本科为主的高等职业技术教育体系，形成二元合作的应用教育模式，完善内外结合的协同评价机制，是德国高等职业技术教育的基本经验。关键词：德国；职业性本科；质量保障作者简介：熊志翔，男，佛山科学技术学院校长，高教研究员，教育学博士，主要研究方向为高等教育质量保障、地方大学发展研究。职业性本科是新近出现的专业范围属工程技术性科类、旨在培养学生从事有关技术应用性工作的本科教育的称谓。在德国383个高等教育机构中（2007年），以应用科技大学和公共管理学院为代表的职业性本科院校达到206所，在册学生超过50万人。德国职业本科教育的崛起及其质量的有效保障，成为战后德国经济社会振兴的重要原因。一、改革背景与缘由随着经济的快速复苏和教育需求的不断扩大，德国高等教育在“非纳粹化”的过程中实行“开放决定”（1977），迎来了高等教育规模的大扩张。高等教育毛入学率从1960年的7.0%提高到1980年的25.6%和1995年的42.7%。[1]为了满足高等教育大众化、多样化的需要，高等教育的结构改革也随之而来。一方面，20世纪60-70年代，德国进行综合高等学校（又称为总合大学）改革试验，即将不同类型的高等学校，包括学术性的综合大学、工业大学、专门学院以及非学术性的艺术类、经管类高等学校合并在一起，设置多层次、多样化的专业课程计划，为学生提供更多的选择机会，以完成高等教育的多种教育任务。改革从巴登一符腾堡州开始，至1974年，德国共建立了11所综合性高等学校。然而，用学校和专业课程的一体化应对大众化和多样化、试验效果并不理想。20世纪80年代，许多总合大学又逐渐向传统大学回归。另一方面，大力发展高等职业技术教育。20世纪60年代，德国的工程师教育得到较快发展，但职业型人才培养仍被排除在高等教育之外。1968年，联邦德国各州签署了一份关于统一高等专科学校的协议，决定在工程师学校的基础上，合并其他高等职业学校，组建应用科技大学（FH）。1969-1971年，应用科技大学仅两年时间就发展到130多所，占联邦德国高校总数的一半。[2]随后，各州相继颁布《应用科技大学法》，确定其法律地位和培养制度，包括入学条件、师资要求、教学模式等，从而改写了德国长期缺乏高等职业技术教育的历史。然而，应用科技大学建立之初的一段时间里，其人才培养质量和特色并未被社会所认可。造成这种状况的原因主要有五：一是目标定位较为模糊。虽然1976年《德国高等教育总法》确认应用科技大学是德国高等教育中的一种类型，但这种类型与传统大学有何不同、层次怎样、本质属性是什么，并未明示。由于德国没有高等职业教育的概念，因而对此类人才的培养还需要在实践中探索。二是办学条件较为缺乏。应用科技大学组建之时，办学条件与传统大学相比存在较大差距：教学设施落后，实验装备陈旧，课程设置老化，师资水平较低，生源严重不足，国际化程度较低，因而并不为多少人知晓。三是专业设置狭窄。由于应用科技大学是在工程师学校和高级专门学校的基础上组建的，其专业设置主要集中在工程、经济和社会事业三大传统领域，缺乏与经济社会发展密切相关的新兴、交叉和边缘学科专业，加上学制较短，理论与实践结合程度不深，专业评价机制尚未建立起来，因而学生的社会适应能力和持续发展能力普遍不高。四是校企合作较为脆弱。校企合作是职业教育的基石，但现实情况是，校企合作关系不稳定，参与校企合作的企业比例较低，接受高职学生实习的积极性不高，这主要是缺乏完备的职业教育法律法规体系和有力的政策保障，再加上高校指导老师大多缺乏实践经验，对学生动手能力的训练也未达到应有的要求。五是质量保证体系不完善。主要是缺乏全国性的质量评估机构，缺乏全国性的质量标准，缺乏校际之间的评估活动，也缺乏国际间的可比性。这表明，应用科技大学在发展中还需要解决一系列的质量保障问题。为了提升应用科技大学的办学水平和质量，德国自20世纪80年代后采取了一系列的改革措施。1981年，德国科学评议会将应用科技大学定位为和其他大学是“不同类型但是等值”的高等学校。根据这一定位，德国将应用科技大学的学制由3年改为4年，其中两个学期为实践技能训练，以培养更具竞争力的高级应用型人才。1993年，德国通过《各州文教部长联席会议关于应用科技大学专业设置的决议》，将应用科技大学专业设置重点定为工程科学，特别是建筑工程、电气工程、机械工程三大领域，以及经济管理、信息技术、社会科学和工业设计等领域。1997年，德国制定“职业教育改革计划”，大力发展跨学科的复合型专业，实施跨校选课等举措，以培养学生的综合能力。1998年，德国启动了一项为期三年的全国性质量保障计划，采取了包括根据绩效对大学拨款、对教学和科研进行鉴定，实行累积学分制、设立国际承认的毕业文凭等重大改革。1999年，德国积极推行国际化战略，除了提前将应用科技大学的英文名称冠以“universityofappliedscience”之外，开始将二级学位制度改为三级学位制度的试点工作，并进行以双语教学为特征的课程国际化改革。至2003年，应用科技大学已在92个国家与大约3400所高校建立了合作关系，有2/3的学校提供了国际性的课程。[3]在这一渐进式的改革过程中，德国应用科技大学的职业性本科质量保障机制也得到了较大的发展和完善。二、改革内容与成效德国应用科技大学本科教育改革以职业性为核心，着力构建面向21世纪的双元制教学模式及其保障机制，取得了显著成效。1．突出应用培养目标按照德国权威性词典的解释，应用科技大学是一类特别的、提供专门性教育的高等学校，在这类高等学校，学生的实践性培训要比在综合大学更为强调。[4]这表明，应用科技大学的本科培养目标是以学生的就业需求为导向，面向行业或职业群而非某一技术岗位，重点培养专业性强、侧重实际应用的、具有开发创新、组织协调能力的高级技艺型人才，即所谓的“现场工程师”、“特许工程师、”“应用工程师”等。工作岗位是大中型企业的技术骨干或中小企业的管理者和技术骨干。应用科技大学一般都建在著名大企业周围或产业发达地区，根据企业或行业需求确定自己的专业设置和人才培养目标。不伦瑞克.沃芬比特尔应用科技大学设在大众公司所在地区，重点培养汽车行业的工程师；奥登堡、东弗里斯兰、威廉港应用科技大学设在航海和造船业的发达地区，重点满足这些地区的技术人才需求；埃斯林根应用科技大学的附近有奔驰和博世等大企业，其专业设置和人才培养也主要为这些大企业服务。由于应用科技大学的人才培养主要面向大中型企业高校技术岗位就业，其培养目标逐步形成了“精英职业教育”的特征：学生人数少、层次高、素质强、基础知识和专业技能扎实，具有广泛的适应性和持续发展能力，造就的是未来职业技术领域的领军人物。2．将双元制教学定为质量标准双元制教学是德国职业教育的精髓，也是应用科技大学的基本教学形式和质量标准。其实质在于：制定完备的教学和培训计划及政策保障，将学校和企业的积极性有机地结合起来，发挥各自优势，从理论和实践两个方面共同培养学生，使之成为高素质的应用型、职业型人才。所谓“双元”主要是指：1）教学主体“双元”。即学校主要实施专业教育，企业主要负责职业培养，学校和企业联合培养学生，都是教学和培训的重要场所。2）教学管理“双元”。学校教育由州政府主管，学校教学遵照公共教育法；企业培训由联邦政府主管，培训合同依据民法签订。3）教学计划“双元”。即教学计划由理论教学和实践教学组成，教学计划为4年8学期，其中2个实践学期在企业进行，实践教学时数在总学时数中接近1/2。4）教学标准“双元”。即学校专业教育依据学历和学位标准，企业技能培训依据职业技能标准，学生参加专业考试和技能测试合格，可分别取得学校颁发的学历和学位证书以及行业或企业颁发的职业资质证书。5）经费渠道“双元”。即国家和企业共同承担教育经费，国家主要承担学校的办学经费，企业主要承担学生的实习培训经费。6）师生群体“双元”。即大学教师兼具“教师”和“工程师”双师资格，大学学生兼具在校学生和企业学徒双重身份。双元制教学及其质量标准具有鲜明的时代特征。其一，专业和课程设置紧贴社会需求。例如，为了满足当代高新技术职业群的大量出现，亚琛应用科技大学设置了能源和环境保护、核能技术、飞机制造、太空飞行技术、计算机一体化、生物医学等专业，这些新专业涉及到新的生产领域，体现了现代科技的交叉和融合。[5]其二，实践学期体现教学与生产实践紧密结合。学校和系设有实习生管理机构，负责实践学期的正常进行。学生的第一个实习学期通常安排在第3学期，主要任务是通过实习，使学生加深对基础理论知识的理解，掌握本专业基础工程技能，了解企业生产和管理过程。学生的第二个实践学期通常安排在第7或第8学期，此时需承担准工程师等岗位职责，在企业和学校指导教师的共同指导下，完成一定的工程设计或开发项目。实习结束时，实习企业要出具实习鉴定，实习生则需递交实习报告并答辩。其三，项目教学强化能力训练。项目教学是为学生在企业解决实际问题而设计的一种教学形式，每一个项目都由收集信息、制订计划、决策、实施、检查、评价和反馈等六个环节组成，每一个环节都有明确的教学培训目标，学生在企业需完成13-20个项目的实训任务。3．质量主体更加突出应用性德国应用科技大学在实践中逐步形成了两种重要的保障机制。一是能力导向的宽进严出。从“入口”看，应用科技大学对新生的入学要求比综合大学稍低一些，凡13年制的文理高中毕业生或12年的专业高中毕业生或相当于高中学历水平的学生均具备入学资格，但任何新生都必须具有实践经历。有2年职业教育经历的专业高中学生可直接申请入学，未接受过职业教育的文理高中学生须在入学前自己联系企业，接受过至少三个月、与申请专业相一致的企业实习经历，以保证新生在总体上有较为平衡的实践能力。文理高中和专业高中的比例大致各占一半。从“出口”看，应用科技大学的教学过程非常严格，学生要顺利毕业，必须通过中间考试、毕业考试、师傅考试和进修考试，还必须结合企业实际任务提交一篇合格的毕业设计（论文）。由于学生往返于学校和企业两个学习场所，接受专业教育和职业教育两种教育形式，课程学习任务重，实践技能要求高，学生很少能在8个学期按时毕业。毕业淘汰率一般在30%左右。二是“双师型”的师资保障。德国应用科技大学的人才培养目标，要求任职教师必须兼具教师和工程师的双重素质，即要有较高的理论水平，又要有丰富的实践经验。其应聘条件一般都包括：具有博士学位文凭；具有突出的教学、科研能力和业绩；具有在科学知识和方法的应用或开发方面5年以上的实际工作经验，其中至少3年从事大学之外的实际工作。具有博士学位的老师要晋升教授，须经过助手、教授备选资格和跨校竞聘教授等环节，助手和教授备选资格通常在校内产生，教授职位则需公开招聘，并有一个由政府设定的严格的任命程序。每一个环节都充满了竞争性和流动性。对于培养应用型人才为主的应用科技大学来说，教授应该具有更强的实践能力，并与企业、社会有着广泛的联系。在这种制度安排下，应用科技大学的教授一是以教学为主，承担课时数每周最少为18节，重点是把自己在实践中获得的经验和知识传授给学生。二是以应用研究为主，承担科研任务较重的可申请减免一定的教学课时数。三是可定期（一般每4年）离校到对口企业从事6个月的实际工作，了解和熟悉企业新的发展动态，更新和充实知识。此外，应用科技大学还聘请了一批具有丰富实践经验的工程师和管理人员作为兼职老师。据统计，2003年兼职教师的比例已达到教师总数的37.5%。[6]4．夯实本科质量管理德国应用科技大学在本科教育改革中致力于夯实质量管理机制，力图形成一种充满活力的高等教育类型。在质量计划方面，校、系两级质量保障机构负责制定学校和系的使命、中长期质量发展计划，以及一系列支撑应用能力培养的质量保障政策，以此作为职业性本科建设的基本依据。例如，应用科技大学校、系两级均设有实习生办公室，专门负责学生的实习计划，实施和监控等环节，要求学生通过实习，具备解决来自生产和生活中的具体问题，承担新的科研和科技开发项目，熟练掌握新方法、新工艺等基本能力。实习生办公室为学生提供的一系列指引，为学生应用能力培养提供了有力保障。在质量控制方面，应用科技大学也实行二级质量控制机制。学校及其职能部门主要负责目标管理，包括质量目标与使命、师资招聘与晋升、专业设置与课程、资源分配与监控、学生入学与毕业等，其职能主要是计划、管理、协调和监督等。系、所主要负责过程管理，主要是执行学校的各种质量政策，组织和协调系、所内、外部的教学、科研和产学合作等工作，尤其对学科、专业和课程的质量建设负有直接的责任。由于教授通常是讲座的持有者和研究所的负责人，其教学安排、科研方向、资源分配、产学合作和人员聘用等一般由教授决定和负责，因此，教授对加强质量建设发挥着主导作用。在质量改进方面，主要是以项目的形式，有针对性地解决发展的重点和难点问题。例如，讲座制是德国大学的传统，但在现代民主条件下，教授角色的局限性也暴露无遗，主要表现在保守性趋势的增长和对后备学术力量的制约上。为此，应用科技大学普遍改变了组织结构，实行校系管理、开放办学的制度。原来由教授负责的许多工作改由系来管理，使教授有更多的时间和精力开展教学和研究活动；科研管理方式也发生变化，科研项目不再依据教授的兴趣和爱好来开展，这使得科研方向的地方性、应用性得到加强；设立初级教授职位，使之拥有独立教学、科研和指导学生的权利以及相应的经费和设施保障，使后备学术力量对教授的依附性得到改变；从企业和社会聘请大量有实际经验的兼职教学人员，从根本上改变了学校的师资结构，这些为应用科技大学的发展带来了革命性的变化。5．大力开展评估在博洛尼亚进程推动下，德国在世纪之交开始引入高等教育认证评估制度，并在学制、机构设置、绩效拨款、教学评估、专业认证和新学位课程认证等方面形成了外部质量保障的基本框架。受此影响，应用科技大学的内部评估朝着内外结合的方面转变，并形成了以绩效为导向，以自评为重心的保障机制。高校一般每年要进行自评，每5年要进行一次州政府的教育质量评估。自评主要涉及教学、科研和管理等方面，如果自评结果达不到相应的绩效要求，系或学科会被要求改进，或可能面临减少经费。一个完整的评估通常包括以下几个方面：a.评估目标：包括提高资源的利用效率和有效性；规范政府的控制和影响作用；加强自主管理、自我负责和加强竞争力；建立以效率为基础的系级经费分配方式。b.边界条件：包括宪法基础上的学术自主权；大学仍然在国家的财政、立法和组织控制下；教授终身制；教学和研究的全球化；大学必须对生产效率作出说明。C.评估程序；教学、研究和管理的内部评价报告；外部的同行评议；系及教区的联合决定；系将采取行动。d.自评报告：自评报告由教授、科技人员和学生共同完成，不公开，以鼓励所有的事实和数据得到坦诚交流。e.同行评议：需成立评议委员会，工作内容主要是研究各系的内部评价报告，考察教学、科研和管理，同学生和教职工会谈等，最后形成报告，提出建议。评估结束后，校、系领导共同决定必要的改进步骤，以促进教学质量的提高。[7]三、基本特征德国应用科技大学在教学中，逐步形成了以培养职业技术型人才为目标，以双元制教学为标准，以重实践师生群体为基础，以教学评估为重点的内部质量保障和监控机制，具有鲜明的职业性保障特征。主要体现在以下几个方面。1．形成了本科为主的高等职业技术教育体系，极大地提升了德国职业技术人才培养的竞争力德国在20世纪60年代末之前，职业教育一直没有进入高等教育的视野。随着战后经济的迅速复苏，德国深感高素质职业技术人才的匮乏以及对支撑经济社会发展的极端重要性，于是在70年代前后将大批中专层次的工程师学校等迅速改建为专科层次的高等应用专业学院，接着又在80年代后将3年制的高等应用专业学院提升为4年制的应用科技大学（FH）。为了填补应用科技大学升格后的空白，德国在70年代初又建立了一批专科层次的职业学院（BA），FH和BA一起构成了德国高等职业技术教育的基本体系。在这一体系中，其一，本科和硕士层次的应用科技大学占有绝对的优势，使德国职业技术人才培养呈现高规格状态。其二，应用科技大学在德国高等教育机构中数量上占有相对优势，影响力日益增大。2007年德国383个高等教育机构中，应用科技大学和同等地位的公共管理应用学院为206所，占总数的53.8%。[8]其三，与其他发达国家相比，德国职业性本科人才培养也具有比较优势，这使德国职业性本科教育一直处于世界的领先地位。2．形成了二元合作的应用教育模式，为职业技术型人才培养提供了基本的质量保障高等职业技术人才如何培养是世界各国面临的共同问题，德国为此作出了不懈的努力。首先，应用科技大学的专业设置具有强烈的技术应用性。据统计，在应用科技大学注册的学生有37.7%在法律、经济、社会科学领域，有48.3%的学生在工程科学领域，两者注册的学生占应用科技大学在校生总数的86%。而普通大学只有36.2%的在校生在法律、经济、社会科学领域注册，只有13.7%的在校生在工程科学领域注册，两者的注册学生仅占大学在校生总数的40%。[9]其次，实践教学得到国家、企业和学校的普遍重视和政策保障。一般来说，应用科技大学的实践教学比例占总学时数的30-40%，主要包括实验教学、实践学期、项目教学、毕业设计和学术旅行等环节。在学校和企业实践教学的双元合作中，企业占有主导地位，它是实践教学经费的主要提供者，是实践教学过程的主要指导者，是实践教学成果的主要评价者，是实践教学毕业生的主要接收者。因此，双元制应用教学模式能否成功，关键取决于国家政策的有力保障和企业积极性的有效发挥以及学校人才培养模式的根本转变。从实践效果看，德国政府、企业和学校真正形成了内在合作的有效机制，从而保证了双元制应用教育模式的成功实施。其三，教师和学生的实践能力成为准入的基本要求。应用科技大学不仅要求学生在入学前至少要有3个月的实习经历，而且要求教师在聘任前也要有3年以上的校外实际工作经历，并且每4年老师还需抽出一定时间从事校外的实际工作，这种制度安排，有利于职业性本科人才培养计划的顺利进行。3．形成