最新版教育心理学课件7-建构主义学习观及人本主义学习观

第七章建构主义和人本主义

学习理论第七章建构主义和人本主义

学习理论一、建构主义学习理论背景主要内容一、建构主义学习理论背景建构主义的复杂建构体系建构主义的复杂建构体系建构主义心理学意义上的建构主义(建构主义constructivism)社会学意义上的建构主义(建构论constructionism)个人建构主义社会建构主义PiagetVygotsky社会建构论建构主义心理学意义上的社会学意义上的个人建构主义社会建构主义建构主义：认知主义的新发展行为主义——认知主义——建构主义建构主义：认知主义的新发展一、建构主义学习理论背景主要内容1、知识观2、学生观3、学习观4、教学观一、建构主义学习理论背景1、建构主义的知识观知识是主观的知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，因此有被证伪的可能；知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，而是存在于个体之内的，因此无法实现直接的传递与联结主义及认知主义的区别1、建构主义的知识观知识是主观的2、建构主义的学生观建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调儿童的巨大潜能建构主义强调学生经验世界的差异性，差异本身就是宝贵的学习资源2、建构主义的学生观建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调儿3、建构主义的学习观1）知识不是通过教师传授而获得，而是通过学习者的意义建构而获得3、建构主义的学习观1）知识不是通过教师传授而获得，而是通过最新版教育心理学课件7-建构主义学习观及人本主义学习观2、建构主义的学习观1）知识不是通过教师传授而获得，而是通过学习者的意义建构而获得学习是主动而非被动的一个过程意义建构包括两个方面的建构：一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组学习者以自己的方式建构对事物的理解，因此不存在唯一的、标准的理解（但通过学习者的合作可以使学习者的理解更加丰富和全面）2）意义建构发生在一定的社会文化情境之中，且需借助于环境之中其他人的帮助（包括教师和学习伙伴）2、建构主义的学习观1）知识不是通过教师传授而获得，而是通过总结：建构学习的要素四要素：情境、协作、会话、意义建构情境：情境创设是教学设计的最重要内容之一；情境必须有利于学生对所学内容的意义建构（背景）协作与会话：协作是达到意义建构的重要手段之一，在此过程中，每个学习者的思维成果为整个学习群体所共享，从而实现较为完整的意义的建构；协作通过会话而实现（过程）意义建构：帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到全面而深刻的理解（目标）总结：建构学习的要素四要素：情境、协作、会话、意义建构总结：关于学习的本质关于学习的本质：知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境中，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得关于学习的效果：学习效果是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程的能力的函数。亦即：获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力总结：关于学习的本质关于学习的本质：总结：与传统教学的对比学生：意义的主动建构者（而非知识的被动接受者）教师：意义建构的帮助者、促进者（而非知识的传授者）教材：供学生建构意义的材料（而非供教师传授的知识）媒体：创设情境的工具、协作探索的工具（而非教师传递知识的辅助设备）——传统教学：教师中心；建构教学：学生中心、教师辅助总结：与传统教学的对比学生：意义的主动建构者（而非知识的被3、建构主义的教学观1）认知灵活性理论2）随机通达的教学方法3）自上而下的教学设计4）情境性教学5）支架式教学6）教学中的社会性相互作用3、建构主义的教学观1）认知灵活性理论3、建构主义的教学观1）认知灵活性原则传统教学:对知识做预先限定(prespecification)，让学生被动地接受知识；建构主义：主张教学既要提供基本的知识基础，同时又要留给学生广阔的建构空间2）随机通达的教学方法（RandomAccessInstruction）传统教学的弊端：混淆了高级学习与初级学习之间的界限，存在相加性偏向和离散化偏向，因而妨碍学习的深化和迁移初级学习：涉及结构良好领域（well-structureddomains)高级学习：涉及结构不良领域(bad-structureddomains)相加性倾向：将事物从复杂的背景中隔离出来进行学习，误认为对事物的孤立的认识可以推及到更大的背景中离散化偏向：将本来连续的过程简单地分析成一个个的阶段进行处理建构主义：随机通达教学才是适合于高级学习的教学方法对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都经过改组，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面，从而促使学习者对概念知识获得新的理解3、建构主义的教学观1）认知灵活性原则3）自上而下(top—down)的教学设计传统教学：自下而上的教学观（如斯金纳的程序教学）建构主义：倡导自上而下的教学观，即强调由概括性高的学习向概括性低的学习的迁移4）情境性教学(situatedoranchoredinstruction)传统教学：去情境化建构主义：倡导情境性教学情境性教学的特点：目标：解决学生在现实生活中遇到的问题；过程：与现实的问题解决过程相类似；评价：采用融合式测验3）自上而下(top—down)的教学设计5）支架式(scaffolding)教学传统教学：学生的参与过少，教师越俎代庖建构主义：教师仅起支架的作用，管理学习的任务应该逐渐从老师转移给学生自己，并最终撤去支架6）教学中的社会性相互作用建构主义重视教学中教师与学生以及学生与学生之间的社会性相互作用，倡导合作学习、交互式教学5）支架式(scaffolding)教学建筑支架——脚手架建筑支架——脚手架支架式教学教学目标教学支架逐渐撤掉学生的操作活动逐渐增加支架式教学教学目标教学支架逐渐撤掉学生的操作活动逐渐增加5）支架式(scaffolding)教学传统教学：学生的参与过少，教师越俎代庖建构主义：教师仅起支架的作用，管理学习的任务应该逐渐从老师转移给学生自己，并最终撤去支架6）教学中的社会性相互作用建构主义重视教学中教师与学生以及学生与学生之间的社会性相互作用，倡导合作学习、交互式教学5）支架式(scaffolding)教学二、Rogers人本主义学习理论背景学习理论的主要内容二、Rogers人本主义学习理论背景背景Rogers的人格及治疗观健康人格源于和谐的自我概念，而无条件的积极关注有助于和谐自我的建立来访者中心疗法鼓励患者的自由表达相信并鼓励患者的自我治疗能力其学习理论基于人格及治疗观而建立背景Rogers的人格及治疗观二、Rogers人本主义学习理论背景学习理论的主要内容教育目标有意义自由学习观学生中心教学观二、Rogers人本主义学习理论背景教育目标培养知情合一的“完人”（wholeperson）不仅关注认知，而且关注态度不仅关注知识的意义，而且关注知识的价值教育目标Rogers学习理论主要内容教育目标有意义自由学习观学生中心教学观Rogers学习理论主要内容教育目标有意义自由学习观对传统教育的批评学习的分类有意义学习的特征有意义自由学习观对传统教育的批评传统教育的弊端：教师以填鸭式的方法严格强迫学生无助地、顺从地学习枯燥乏味、琐碎呆板、现学现忘的教材人本主义的自由学习观：学生在好奇心的驱使下去吸收任何他自觉有趣和需要的知识这种有意义的学习结合了逻辑和直觉、理智和情感、概念和经验、观念和意义，能使学生成为情知合一的人（“完人”）传统教育的弊端：学习的分类：

按照学习内容的不同：认知学习仅涉及心智（mind），是一种“在颈部以上发生的学习”经验学习以学生的经验为中心，涉及学生的愿望、兴趣和需要等高级体验按照学习方式的不同：无意义学习学习对学生不具有个人意义（personalsignificance）有意义学习学习能促进个体的发展，使学生成为一个既用认知的方式行事也用情感的方式行事的“情知合一”的人学习的分类：

按照学习内容的不同：Rogers有意义学习（significantlearning）、

Ausubel有意义学习（meaningfullearning）的区别significantlearning：关注学习内容与个人之间的关系meaningfullearning：强调新旧知识之间的逻辑联系——Ausubel的有意义学习并非Rogers的有意义学习，是Rogers所谓的“在颈部以上发生的学习”即无意义学习Rogers有意义学习（significantlearni有意义学习的特征（1）全神贯注学习者所有的认知和情感均投入到学习活动之中（2）自动自发学习者由于内在的愿望主动去探索、发现和了解事件的意义（3）全面发展学习者的行为、态度、人格等获得全面发展（4）自我评估学习者自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成有意义学习的特征（1）全神贯注Rogers学习理论主要内容教育目标有意义自由学习观学生中心教学观Rogers学习理论主要内容教育目标学生中心教学观对传统教育的批评要点含义教师的角色及任务促进教学的因素学生中心教学观对传统教育的批评传统教学中：教师是知识的拥有者，而学生只是被动的接受者；教师可以通过讲演、考试甚至嘲弄等方式来支配学生的学习，而学生无所适从；教师是权力的拥有者，而学生只是服从者——倡导“以学生为中心”的教学传统教学中：学生中心教学观的要点1、含义（1）学生自己决定学习内容和发动学习动机（2）学生自己掌握学习方法（3）学生自己评价学习效果学生中心教学观的要点1、含义2、教师的角色及任务主张废除“教师（teacher）”这一角色，代之以“学习的促进者（facilitator）”

教师的任务：不是教学生学习知识（行为主义）也不是教学生如何学习（认知主义）而是为学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习；以及提供一个安全、自由、充满人情味的心理环境，使学生固有的潜能自动地得以实现2、教师的角色及任务主张废除“教师（teacher）”这一角3、促进教学的因素促进学习的关键：是特定的心理气氛（即“学习的促进者”与“学习者”之间的人际关系）而不是教师的教学技巧、专业知识、课程计划、视听辅导材料、演示和讲解、丰富的书籍等促进心理气氛的因素：（1）真实或真诚学习的促进者表现真我，没有任何矫饰、虚伪和防御（2）尊重、关注和接纳学习的促进者尊重学习者的情感和意见，关心学习者的方方面面，接纳作为学习者的价值观念和情感表现（3）移情性理解学习的促进者能了解学习者的内在反应3、促进教学的因素促进学习的关键：第七章建构主义和人本主义

学习理论第七章建构主义和人本主义

学习理论一、建构主义学习理论背景主要内容一、建构主义学习理论背景建构主义的复杂建构体系建构主义的复杂建构体系建构主义心理学意义上的建构主义(建构主义constructivism)社会学意义上的建构主义(建构论constructionism)个人建构主义社会建构主义PiagetVygotsky社会建构论建构主义心理学意义上的社会学意义上的个人建构主义社会建构主义建构主义：认知主义的新发展行为主义——认知主义——建构主义建构主义：认知主义的新发展一、建构主义学习理论背景主要内容1、知识观2、学生观3、学习观4、教学观一、建构主义学习理论背景1、建构主义的知识观知识是主观的知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，因此有被证伪的可能；知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，而是存在于个体之内的，因此无法实现直接的传递与联结主义及认知主义的区别1、建构主义的知识观知识是主观的2、建构主义的学生观建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调儿童的巨大潜能建构主义强调学生经验世界的差异性，差异本身就是宝贵的学习资源2、建构主义的学生观建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调儿3、建构主义的学习观1）知识不是通过教师传授而获得，而是通过学习者的意义建构而获得3、建构主义的学习观1）知识不是通过教师传授而获得，而是通过最新版教育心理学课件7-建构主义学习观及人本主义学习观2、建构主义的学习观1）知识不是通过教师传授而获得，而是通过学习者的意义建构而获得学习是主动而非被动的一个过程意义建构包括两个方面的建构：一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组学习者以自己的方式建构对事物的理解，因此不存在唯一的、标准的理解（但通过学习者的合作可以使学习者的理解更加丰富和全面）2）意义建构发生在一定的社会文化情境之中，且需借助于环境之中其他人的帮助（包括教师和学习伙伴）2、建构主义的学习观1）知识不是通过教师传授而获得，而是通过总结：建构学习的要素四要素：情境、协作、会话、意义建构情境：情境创设是教学设计的最重要内容之一；情境必须有利于学生对所学内容的意义建构（背景）协作与会话：协作是达到意义建构的重要手段之一，在此过程中，每个学习者的思维成果为整个学习群体所共享，从而实现较为完整的意义的建构；协作通过会话而实现（过程）意义建构：帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到全面而深刻的理解（目标）总结：建构学习的要素四要素：情境、协作、会话、意义建构总结：关于学习的本质关于学习的本质：知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境中，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得关于学习的效果：学习效果是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程的能力的函数。亦即：获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力总结：关于学习的本质关于学习的本质：总结：与传统教学的对比学生：意义的主动建构者（而非知识的被动接受者）教师：意义建构的帮助者、促进者（而非知识的传授者）教材：供学生建构意义的材料（而非供教师传授的知识）媒体：创设情境的工具、协作探索的工具（而非教师传递知识的辅助设备）——传统教学：教师中心；建构教学：学生中心、教师辅助总结：与传统教学的对比学生：意义的主动建构者（而非知识的被3、建构主义的教学观1）认知灵活性理论2）随机通达的教学方法3）自上而下的教学设计4）情境性教学5）支架式教学6）教学中的社会性相互作用3、建构主义的教学观1）认知灵活性理论3、建构主义的教学观1）认知灵活性原则传统教学:对知识做预先限定(prespecification)，让学生被动地接受知识；建构主义：主张教学既要提供基本的知识基础，同时又要留给学生广阔的建构空间2）随机通达的教学方法（RandomAccessInstruction）传统教学的弊端：混淆了高级学习与初级学习之间的界限，存在相加性偏向和离散化偏向，因而妨碍学习的深化和迁移初级学习：涉及结构良好领域（well-structureddomains)高级学习：涉及结构不良领域(bad-structureddomains)相加性倾向：将事物从复杂的背景中隔离出来进行学习，误认为对事物的孤立的认识可以推及到更大的背景中离散化偏向：将本来连续的过程简单地分析成一个个的阶段进行处理建构主义：随机通达教学才是适合于高级学习的教学方法对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都经过改组，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面，从而促使学习者对概念知识获得新的理解3、建构主义的教学观1）认知灵活性原则3）自上而下(top—down)的教学设计传统教学：自下而上的教学观（如斯金纳的程序教学）建构主义：倡导自上而下的教学观，即强调由概括性高的学习向概括性低的学习的迁移4）情境性教学(situatedoranchoredinstruction)传统教学：去情境化建构主义：倡导情境性教学情境性教学的特点：目标：解决学生在现实生活中遇到的问题；过程：与现实的问题解决过程相类似；评价：采用融合式测验3）自上而下(top—down)的教学设计5）支架式(scaffolding)教学传统教学：学生的参与过少，教师越俎代庖建构主义：教师仅起支架的作用，管理学习的任务应该逐渐从老师转移给学生自己，并最终撤去支架6）教学中的社会性相互作用建构主义重视教学中教师与学生以及学生与学生之间的社会性相互作用，倡导合作学习、交互式教学5）支架式(scaffolding)教学建筑支架——脚手架建筑支架——脚手架支架式教学教学目标教学支架逐渐撤掉学生的操作活动逐渐增加支架式教学教学目标教学支架逐渐撤掉学生的操作活动逐渐增加5）支架式(scaffolding)教学传统教学：学生的参与过少，教师越俎代庖建构主义：教师仅起支架的作用，管理学习的任务应该逐渐从老师转移给学生自己，并最终撤去支架6）教学中的社会性相互作用建构主义重视教学中教师与学生以及学生与学生之间的社会性相互作用，倡导合作学习、交互式教学5）支架式(scaffolding)教学二、Rogers人本主义学习理论背景学习理论的主要内容二、Rogers人本主义学习理论背景背景Rogers的人格及治疗观健康人格源于和谐的自我概念，而无条件的积极关注有助于和谐自我的建立来访者中心疗法鼓励患者的自由表达相信并鼓励患者的自我治疗能力其学习理论基于人格及治疗观而建立背景Rogers的人格及治疗观二、Rogers人本主义学习理论背景学习理论的主要内容教育目标有意义自由学习观学生中心教学观二、Rogers人本主义学习理论背景教育目标培养知情合一的“完人”（wholeperson）不仅关注认知，而且关注态度不仅关注知识的意义，而且关注知识的价值教育目标Rogers学习理论主要内容教育目标有意义自由学习观学生中心教学观Rogers学习理论主要内容教育目标有意义自由学习观对传统教育的批评学习的分类有意义学习的特征有意义自由学习观对传统教育的批评传统教育的弊端：教师以填鸭式的方法严格强迫学生无助地、顺从地学习枯燥乏味、琐碎呆板、现学现忘的教材人本主义的自由学习观：学生在好奇心的驱使下去吸收任何他自觉有趣和需要的知识这种有意义的学习结合了逻辑和直觉、理智和情感、概念和经验、观念和意义，能使学生成为情知合一的人（“完人”）传统教育的弊端：学习的分类：

按照学习内容的不同：认知学习仅涉及心智（mind），是一种“在颈部以上发生的学习”经验学习以学生的经验为中心，涉及学生的愿望、兴趣和需要等高级体验按照学习方式的不同：无意义学习学习对学生不具有个人意义（personalsignificance）有意义学习学习能促进个体的发展，使学生成为一个既用认知的方式行事也用情感的方式行事的“情知合一”的人学习的分类：

按照学习内容的不同：Rogers有意义学习（significantlearning）、

Ausubel有意义学习（meaningfullearning）的区别significantlearning：关注学习内容与个人之间的关系meaningfullearning：强调新旧知识之间的逻辑联系——Ausubel的有意义学习并非Rogers的有意义学习，是Rogers所谓的“在颈部以上发生的学习”即无意义学习Rogers有意义学习