高级教师示范课-评课稿

高级教师示范课——评课稿《温度》一课：

数学对象的产生都有两种动力：一是现实的需要；二是数学自身发展的需要。小学生认识负数的产生是基于现实的需要，所以，在本课教学中先研究负数的现实模型——温度，感悟数的扩充的必要性。

本节课是在学生认识了自然数，初步认识了小数、分数的基础上，结合生活中一些常见的实例，直观地认识正、负数，会用正、负数表示日常生活中的相反意义的量，感受数学与现实生活的密切联系，使学生知识网络中数的概念再一次得到扩展，为后续进一步学习负数奠定基础。

首先，以温度为正负数的现实模型，感悟数的扩展的必要性。

认识负数的关键是理解负数是表示与正数相反意义的量，所以，对于小学生来讲，理解负数的意义有一定难度。而小学阶段学习负数只是限定在了解层次，主要结合学生的生活经验，通过丰富的现实生活实例，直观地认识负数，学会用正、负数简单的表示相反意义的量。教学中，从学生比较熟悉的天气预报中的温度入手，创设情境，让学生经历自己创造图形或符号来表示零上5℃和零下5℃的过程，在展示交流中，帮助学生沟通个性化的表示方法之间的联系，发现通用方法与个性化方法之间的联系，从中体会引入带“+”“-”的数表示零上和零下两种相反意义的量的必要性和简洁性。同时又通过温度计这一现实的数轴模型，帮助学生更好地理解零上温度与零下温度和零摄氏度之间的关系，发现0是区分零上温度和零下温度的分界线。

其次，结合丰富的正、负数应用实例，了解正、负数丰富的现实背景，感受正、负数应用的广泛性。

教学中除了温度这一现实模型，教师还提供了许多正、负数在现实生活中应用的实例，如海拔高度，知识竞赛中的得分和扣分，电梯按钮上的楼层，生活中的收入和支出等实例，通过解释其中“+”“-”在具体情境中的意义，体会和发现这些带有“+”“-”的数之间的共性，即都可以表示意义相反的两个数量，多角度的丰富了学生对于正、负数意义的理解，体会到了正、负数应用的广泛性。

整节课的设计与教学实施，都是以丰富的现实情境为背景，让学生经历了创造符号表示零上温度和零下温度的过程，感受到了学习正、负数的必要性，以沟通对比中体验到了正、负数的简洁性，在多样化生活实例的解释中理解了正、负数的意义。这节课的教学中最突出的亮点是，老师创设了丰富的情境，让学生经历正、负数的抽象过程，体会正、负数是表示一对相反意义的量，积累了认识正、负数的活动经验，发展了学生的符号意识。改进意见：

1、要注意在现实背景中理解0的意义，还要在自然数扩充到整数范围的过程中，发展、完善对0的认识。

学生在之前的学习中对数的概念已经具有一定的认知，已经知道表示物体个数的数是自然数，0表示没有，0也是自然数。本册书中引入负数的学习，学习的目标，不是孤立的认识正、负数，而是要让学生头脑中数的概念得到一次扩充，也就是把自然数扩充到整数范围，关键就是必须认识0的意义，0在学生数的概念扩充中是一个栏杆，它是正、负数的分界线，教学中要引导学生跨好这个栏杆，才能使学生头脑中数的概念得到有效的扩充。对于0的认识，一方面可以结合温度的现实背景，理解在整数范围内，0既不是正数，也不是负数，更不能表示没有。同时结合多样化的感知，让学生体会和发现，在现实中，0还可以表示区别意义相反的两个量的基准；在数学的世界里，0表示正数与负数的分界线。随后要注意完善学生知识网络中整数的内涵，在体验理解的的前提下，对自然数，0，正、负数进行梳理，让学生发现它们之间的联系与区别，建立清晰的关于数的概念。

2、负数与正数的关系，与0的关系，负数的大小比较，还需要结合实例，在直观体验中加深理解。

数学教学中，引导学生探索发现知识之间的联系，是学生数学素养得到提升，探索精神得到发展的重要手段。教学中要在掌握理解的基础上，多组织探讨交流活动，让学生带着问题去观察，带着问题去活动，在观察和活动中去发现、去交流、去总结。

本节课中，组织全班讨论“哪个温度最低”的问题时，学生对于正、负数的大小比较的道理和方法的探讨、交流不是很理想，需要做进一步的完善。在讨论中，应让学生充分交流，表达自己的个性化理解。在尊重学生个性化表达的同时，加以引导。例：直观比较法，根据3个温度在温度计上的位置来理解；标准比较法，以0℃为标准比一比，说出分别低了多少度来理解。生活经验比较法，根据天气情况，回忆或推测在3个不同温度中，我们都穿了什么，用冷热的感觉形象的理解哪个温度最低，天气最冷。通过比较，理解负数的大小比较的道理，打破正数比大小的习惯思维，梳理总结出负数的大小比较方法，积累理解负数的活动经验。《确定位置》一课：

图形与位置方面的内容，在小学分为四个阶段来学习，学生在之前的第一、二阶段中已经学习了上下、左右、前后，认识了八个常用方向，会用这些词描述物体的相对位置，描述物体所在方向，初步发展了空间观念。本课是第三阶段的学习，能在方格纸上用数对表示位置，知道数对与方格纸上点的对应关系，发展空间观念和推理能力，体会数形结合的数学思想。

《数学课程标准》中明确指出：教师应向学生提供充分从事数学活动的机会，引导学生在自主探索和合作交流的过程中真正理解与掌握数学知识和技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。教学中要深化学生对数学概念的理解，就应该进行概念研究，这是基于课程标准提出的“数学活动”这一要素延伸出来的一个课题，即教师发挥学生的主体作用，引导学生在不同的层次上展开探究，根据不同的教学内容采用不同的研究模式，促进学生对概念的理解，从而优化概念教学，提高小学概念教学的实效性。潘老师的《确定位置》一课，就在教学中实践了这一理念，让学生在数学活动中进行概念研究，探寻概念的本质，做了有益的尝试。

1、结合具体情境，经历在方格纸上用数对确定位置的抽象过程，积累确定位置经验。

对学生来说，让他们记住数学概念的表面定义是没有问题的，倒背如流都是容易的事，但问题是看似掌握的知识，一旦进入运用概念进行解决问题阶段，问题就显现出来了，特别是易混概念，常会觉得这个似乎也对，那个似乎也正确。为什么会这样呢？究其本质，是学生没有真正理解和把握概念所反映的一类事物的本质属性，而这恰恰是概念教学的关键点。如何突破这一点呢，就是要求教师要带领学生抓住概念的关键点进行探索，引导学生通过自主研究来丰富概念表象，从而促进对概念本质的理解。

在平面上，用数对确定位置是一个抽象的问题。为了解决这一问题，教学中，潘老师注重引导学生经历从现实情境中让描述座位的位置到方格纸上用数对确定具体情境中位置的抽象过程，在研究活动中积累确定位置的经验。首先以学生熟悉的教室座位为情境，引导学生用生活中常用的方式表示同学的位置，体验在确定位置时的一般方法，即只有分别规定了左右与前后的相对位置与顺序后，才能清楚地用第几组第几排清楚地描述一个学生座位的位置。经历自主探索过程，体会和产生简洁记录位置的需要，鼓励学生尝试创造个性化的表达符号后，教师借此揭示数对的意义，学生自然顺理成章地接受和理解，然后再逐步抽象出方格图，先规定发方格纸上的纵线与横线的相对位置与顺序，再实现用数对确定学生在座位中的位置，寓教于无形之中。

2、抽象处多进行研究活动，注重让学生经历数对产生和数对意义理解的过程，体验概念的形成。

数对的概念比较抽象，部分学生理解存在一定困难，这就需要教师提供充分的研究时空，引领学生进行深入的探究，体验并经历抽象概念形成的过程，由此突破概念理解的难点。

本节课的教学中，为了让学生更好地体验数对与方格纸上的点的对应关系，能在方格纸上用数对确定位置，老师引导经历了三次抽象的过程，一是把座位图抽象为方格纸，二是把座位数抽象为格点，三是把座位的位置抽象为数对，很好地发展了学生的空间观念和推理能力。教学中教师在这三次抽象过程中都设计了学生的探究活动，让学生在自主探索中增强学习任务感，感受确定位置的过程，理解数对的意义和数对与位置的对应关系，全过程、全方位的经历了数对概念的形成过程，加深了学生的体验与理解。

用数对确定位置的核心价值在于让学生感受用数对确定位置产生的过程，这个过程并非是几个生活实例的堆积，而是对产生背景、思想、原理、价值等要素的感触，从而让学生理解更加逼近数对思想的本质，最大限度地发展学生的数学思维能力。改进建议：

1、要在多样化的“数对”探索与应用中，让学生体会数对的价值，激发学习的兴趣。

教学中还要让学生结合多样化的具体问题情境，联系生活，拓展数对的应用价值。比如，让学生调查数对在我们生活中应用非常广泛，你还想到了数对在哪些地方的应用？设计和“数对”相关的确定位置的师生游戏活动，例如：你们能不能报一个或几个“数对”，让我们班一列或者一行的同学都站起来呢？在丰富的多样化的确定位置写出数对或根据数对确定其位置的活动中，丰富数对的现实生活原型，进一步巩固在方格纸上用数对确定位置的方法，从数对的角度感受数形结合，渗透图形变换知识，培养空间观念，为初中学习直角坐标系奠定基础。

2、提高课堂提问的质量和准确性，在“为什么”“是什么”“怎么样”的追问中增长智慧。

问题提对了，答案也就不远了！教学中，师生在交流探究中，少不了老师的提问，学生的思考。只有当我们提出的问题指向明