现代学校德育理论与实践课件

现代学校德育

理论与实践现代学校德育

理论与实践现代学校德育理论与实践课件参考书目：1.戚万学、唐汉卫主编：《学校德育原理》，北京师范大学出版社2012年版2.袁桂林著：《当代西方道德教育理论》，福建教育出版社2005年版3.[美]霍尔、戴维斯著：《道德教育理论与实践》，浙江教育出版社2003年版4.[美]马丁·L·霍夫曼著：移情与道德发展，黑龙江人民出版社2003年版5.[美]内尔·诺丁斯著：《学会关心：教育的另一种模式》（第2版），教育科学出版社2011年版6.[美]路易斯·拉思斯著：《价值与教学》，浙江教育出版社2003年版7.魏贤超著：《道德心理学与道德教育学》，浙江大学出版社1995年版8.檀传宝著：《学校道德教育原理》（第3版），教育科学出版社2015年版9.冯增俊著：《当代西方学校道德教育》，广东教育出版社1993年版参考书目：1.戚万学、唐汉卫主编：《学校德育原理》，北京师范绪论绪论“道德”的词源中国

道：最初见于金文，其原始意义为“道路”；《说文解字》有“一达谓之道”，指有一定指向，到一定地方的道路。后其涵义延伸为“天地自然之道”和“人伦之道”。

“道”的字形与字义

“道德”的词源中国德：《说文解字》中解释为“外得于人，内得于己也”，指个体对“道”的心得，即内在体悟。德：《说文解字》中解释为“外得于人，内得于己也”，指个体对“老子的《道德经》：“道生之，德畜之，物形之，器成之。是以万物莫不尊道而贵德。道之尊，德之贵，夫莫之命而常自然”“道”和“德”二字连用，始见于荀子《劝学篇》：“故学至乎礼而止矣，夫是之谓道德之极”。老子的《道德经》：“道生之，德畜之，物形之，器成之。是以万物西方

在西方，“道德”（moral）一词源自拉丁语的mos，mores，moralis。而mos（复数为mores）意指“传统的习惯”；罗马时代的成语mospartrum（祖先的习惯）更明确地表达了此种意义。所以，道德主要指传统的风俗习惯。

西方道德的本质

社会规范体系。如礼貌待人、爱护公物、有责任、尽义务等。

神或上帝的命令。如摩西十诫：不可信他神；不可擅自雕刻偶像；不得滥用上帝名字；尊父敬母；不可杀人；不可通奸；不得偷盗；不得作假证陷害邻人；不许贪图他人的东西。道德的本质社会规范体系。如礼貌待人、爱护公物、有责任、尽

习得的行为方式。如做出慈善、利他、牺牲等的活动和行为。

心理反应类型。如道德良心的体验。总结：道德是以善恶为标准，调节人与人、人与自然等关系的原则、规范、心理意识和行为活动的总和，是依靠社会舆论、传统习惯及内心信念来维持的。习得的行为方式。如做出慈善、利他、牺牲等的活动和行为。心神或上帝的启示道德的起源人的情感欲望纯粹理性康德：有两种东西，我们对它们的思考越是深沉和持久，它们所唤起的那种越来越大的惊奇和敬畏就会充溢我们的心灵，这就是头顶上的星空和我们心中的道德律。神或上帝的启示道德的起源人的情感欲望纯粹理性人的劳动实践

人之内心

孟子：恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也作为社会制度的自然进化出于利己的社会契约人的劳动实践人之内心作为社会制度的自然进化出于利己的现代德育理论篇

现代德育理论篇一、道德认知发展理论代表人物：美国心理学家和教育学家劳伦斯·科尔伯格（L.Kohlberg）（一）理论形成的背景和来源1.社会背景：20世纪五、六十年代美国社会矛盾频发；美苏争霸背景下教育主知主义的兴盛2.道德哲学和心理学来源：柏拉图、苏格拉底、康德、杜威、鲍德温、皮亚杰等一、道德认知发展理论代表人物：美国心理学家和教育学家劳伦斯·（二）道德认知发展模式：三水平六阶段（三）道德认知发展阶段的测量：两难故事法（二）道德认知发展模式：三水平六阶段（三）道德认知发展阶段的（四）道德认识发展理论的特征1.道德发展阶段即道德判断结构2.道德阶段是一种由渐变到突变的过程3.道德阶段具有不变的序列性4.道德阶段具有文化的普遍性（四）道德认识发展理论的特征1.道德发展阶段即道德判断结构2（五）道德认知发展理论的教育意义1强调道德形式的发展，而不是道德内容的累积2.强调儿童与外部环境的交互作用（五）道德认知发展理论的教育意义1强调道德形式的发展，而不是

诊断

分组

提供两难故事

引起心向

引导讨论转换提升（五）道德认知发展理论在教育中的应用——课堂道德讨论诊断分组提供两难故事引起心向引导讨1.通过道德两难问题测验，确定班里学生道德判断发展的水平和阶段道德成熟分数＝1×A％＋2×B％＋3×C％＋4×D％＋5×E％＋6×F％

例：某学生经过数次道德两难故事测试，其综合道德成熟分数＝

1×0％＋2×15％＋3×47％＋4×30％＋5×8％＋6×0％＝331

2.根据测量结果，将学生分成一定的讨论组（1）将相邻阶段的学生分在一组（2）不同阶段学生的比例相当（3）每组人数在8～12人之间1.通过道德两难问题测验，确定班里学生道德判断道德成熟分数＝3.编制和提供道德两难故事（1）假设的故事（2）历史中的故事（3）现实的故事4.引起学生对讨论的心向3.编制和提供道德两难故事（1）假设的故事（2）历史中的5.引导学生对道德两难问题进行讨论（1）讨论基础阶段目的：使学生明晰故事中的道德成分，形成特定的道德判断方法：突出道德问题、提出“为什么”的问题、使问题情境复杂化

（2）讨论深层阶段目的：使学生反思自身的判断依据，发现自身的不足与高阶段判断的合理之处

方法：精炼提问、强调较高阶段的观点、澄清和概括、角色承担提问

6.讨论的转换与提升5.引导学生对道德两难问题进行讨论（1）讨论基础阶段目的二、价值澄清理论代表人物：美国教育学者拉斯思（L.Raths）、西蒙（S.Simon）、哈明（M.Harmin）、柯申鲍姆（H.Kirschenbaum）等（一）理论形成的背景20世纪60年代前后美国社会变化剧烈、社会问题丛生的情况下，青少年价值观出现了混乱，表现在冷漠、心浮、犹豫不决、自相矛盾、心浮不定、盲从、盲目反抗、逢场作戏

二、价值澄清理论代表人物：美国教育学者拉斯思（二）主要观点1.主张个体的经验是价值观的源泉价值观是“个人经验的产物”，是个人与外部社会环境相互作用过程中自由选择的结果，价值最终是由个人而不是社会决定的。2.强调价值的学习、获得和发展过程是儿童生活的过程，在生活中并通过生活学习是一项重要的教育原则3.重视个体的潜能以及自我指导、自我实现的能力在教育上，强调发挥儿童的创造能力，重视自由、宽松和接纳的教室气氛。（二）主要观点1.主张个体的经验是价值观的源泉2.强调价值的4.价值观教育的目的在于帮助学生掌握澄清的过程而不是其结果教育者的职责不是传授特定的世界观和价值体系，不是解决实际的价值问题，而是帮助儿童掌握一种特定的评价过程、发展道德思维、道德选择的能力以及珍视、关心自己的选择并根据这种选择行动的能力。5.价值澄清的内容源自于三个方面包括涉及个人生活层面的内容；有关个人经常面临的一些复杂问题；来自社会方面的问题。4.价值观教育的目的在于帮助学生掌握澄清的过程而不是其结果5

选择深思熟虑后选择

诊视珍视选择

公开选择

行动根据选择行动反复行动形成生活方式自由选择多种可能性中选择（三）价值澄清过程选择深思熟虑后选择诊视珍（四）价值澄清的常用方法1.澄清应答法

价值澄清程序

提问举隅自由选择是你自己产生这种想法的吗？你的这种想法有多长时间了？是在别人的帮助下才这么做的吗？多种可能中选择在作出这种选择前，你还考虑过什么？你考虑过其他选择吗？在作出决定前你考虑了多长时间？深思熟虑后选择各种选择的结果有什么不同？你的意思是……在你的选择中包含了什么想法？（四）价值澄清的常用方法1.澄清应答法价值澄清

价值澄清程序

提问举隅珍视你喜欢有这种想法吗？作出决定后你是什么感觉？公开选择你会把你的想法告诉班上的同学吗？你愿意在支持这种想法的请求书上签名吗？你担心其他人反对你的想法吗？根据选择行动你会按照你的想法去做吗？你第一步怎么做？第二步……如果碰到困难，你还会做下去吗？反复行动你会一直做下去吗？有了一些效果你认为有必要继续做下去吗？你让其他人感兴趣并鼓动他们参加吗？价值澄清程序2.价值表填写法社会问题看法1234567堕胎

安乐死

……

3.价值观延续体法完全控制………………完全不控制2.价值表填写法社会看法1234567堕胎

（五）评价1.确认学生主体地位，注重发展学生的道德思维和选择能力2.重视知情行的结合，并据此设计出一套方法，具有较强的操作性3.价值的个人本位论、教师中立论，有时使德育工作难以开展（五）评价1.确认学生主体地位，注重发展学生的道德思维和选择三、体谅关心道德教育理论代表人物是英国教育家麦克菲尔（P.Mcphail）和美国哲学家、教育家诺丁斯（N.Noddings）（一）形成背景1.麦克菲尔的体谅教育理论源于三次大规模调查的结果1966年，麦克菲尔对800名13-18岁学生进行问卷和访谈调查，让他们列举一个情境事例说明成人对他们是好的或坏的；1967年对458名同年龄段学生作调查，进一步了解成人对待儿童好的或坏的事例出现的频率；1967年他又对300名13-16岁学生进行调查，主题是其他同学对他们好或坏的事例及其发生的频率。结果显示，学生认为成人好的事例包括：给予儿童合理的“自由”，鼓励他们自己作选择；对儿童的问题和困难予以帮助；倾听儿童的呼声；理解儿童的生活。不好的事例包括：无理的限制和要求；无理的惩罚。同时发现，成人对儿童“好”的对待强烈感染着他们体谅他人；“坏”的对待则影响他们的攻击行为。三、体谅关心道德教育理论代表人物是英国教育家麦2.诺丁斯的关心理论源于现行学校教育的弊端和道德主知主义的缺陷“目前的学校远不是启迪智慧的地方，即使对那些有兴趣和能力在学术方面有所造诣的孩子而言也不是。”主张道德发展应建立在对需要、关系和反应的充分认知基础上，认为关心就是集中于人们共同生活，集中于人们共同创造、维系和提升积极的人际关系。2.诺丁斯的关心理论源于现行学校教育的弊端和道德主知主义的缺（二）主要观点1.关心教育的理论基础是关心伦理，关心伦理强调关心的关系性，其基本思想是对每个个体的需要予以恰当的反应，目的是建立并维护关心关系；其主要表现形式是两个人之间的一种连接或接触2.关心不仅仅是一种美德，它是处于关系之中的一种生命状态，而不是一套具体的行为方式，关心者的心理状态以专注和动机移位为特征3.相信多元智能理论所提出的，不同的学生具有不同的能力，关心是无差等地看待不同的学生及其能力（二）主要观点1.关心教育的理论基础是关心伦理，关心伦理强调（三）关心教育的主题1.关心自我2.关心周围的人3.关心陌生人4.关心动物、植物和自然环境5.关心非生命的物品和器具6.关心知识（三）关心教育的主题1.关心自我2.关心周围的人3.关心陌生（四）关心教育的方法1.榜样这是关键因素，教师应向学生展示在自己的社会关系范围内怎样关心。榜样之所以重要，是因为关心他人的能力高低或许取决于被关心的经历。以关心者的身份对学生的需要作出反应，这是源于我们内心的道德反应。2.对话对话是双方共同追求理解、同情和欣赏的过程对话给学习者问”为什么“的机会，也帮助双方互相探索，最后达成某种意见和决定。（四）关心教育的方法1.榜样这是关键因素，教师应向学3.实践态度及其他思想活动至少部分由经验决定，应该为学生提供机会，帮助他们练习关心的技巧，更重要的，是使他们有机会发展必需的个性态度。4.求证求证过程要求人们对最可能与真实情况发生联系的动机加以确认，这有助于人们获得一个理解人本质的视野和机会。3.实践态度及其他思想活动至少部分由经验决定，应该为每个教师应扪心自问：我所教的课程如何才能满足每一个学生的需要？我的教学怎样才能适应学生并且促进他们的智慧和社会关系？如何才能与更多的学生建立一种充满关心的师生关系？我怎样帮助他们更好地关心自我，关心他人，关心动植物吧，关心自然环境，关心人类创造的物质世界，关心奇妙的知识和学问？试图建构一个新的中学课程体系，这个体系一分为二，一半是现存传统课程，另一半是以关心为中心的课程。（五）关心教育的理想：重构学校教育体系每个教师应扪心自问：我所教的课程如何才能满足每一个学现代德育实践篇

现代德育实践篇一、道德是否可教？

难以作一言以蔽之的论断，只能在作具体分析的基础上进行相对性判断

作为教育内容的道德·将道德作为一种知识·将道德作为一种技能·将道德作为一种态度或信念一、道德是否可教？难以作一言以蔽之的论断，只能在作具体分析

对于“教”的语义分析·对于“教”的性质判断：意图抑或成效？·对于“教”的方式判断：直接抑或间接？·对于“教”的交往关系判断：“量”的差异抑或“质”的不同？对于“教”的语义分析·对于“教”的性质判断：意图抑或成

据此可以作出如下具体结论：·当道德被视作是一种知识或技能时，它具有直接的可教性·当道德被视作是一种态度或信念时，它具有间接的可教性·当“教”在意图上成立时，道德的可教性就更容易被接受·当道德在师生之间仅存在“量”的差异时，道德具有可教性·当道德在师生之间存在“质”的差异时，道德不具有可教性据此可以作出如下具体结论：·当道德被视作是一种知识或技二、如何做一个好的德育教师？（一）具有追求至善的角色意识和至纯的教育热情（二）成为研究型德育教师（三）贴近学生的思想和生活实际，做他们的同路人二、如何做一个好的德育教师？（一）具有追求至善的角色意识和至（四）善于把握学生的需求，据此作出及时而适当的反应（五）用道德的方式进行德育（六）善于反思，不断提升实践智慧（四）善于把握学生的需求，据此作出及时而适当的反应（五）用道

老师的“同路人”

——魏书生的真情告白

有一位同学长得又高又大，过去不认真学习，交了一些后进同学的朋友，他的朋友得罪了社会上的人被打了，来找他，他讲义气，拔刀相助，暂时胜利，但对方不算完，事情越搞越复杂，得罪的人越来越多。来到我们班级后，他想改好，但过去的冤家对头总来找他，使他静不下心来，上课的时候还好说，放学走在路上常常挨截，弄得心神不安。他家跟我家在同一方向，相距不远，我便邀他放学后跟我一同走，那些对头自然不来截他了，他有了安全感。一路上，他告诉我不少淘气同学结帮成伙打伏的“新鲜事”。我听了增进了对后进同学的了解，加深了对他们的同情。我感觉到，自已经常外出开会，兼职又多一些，接触学生、了解学生的机会就少了。这样放学路上和学生一起走，离开了课堂、学校的环境，我们师生面对着一个广阔的社会，谈话更自由些，离社会实际问题更近些。那位同学放学以及上学和我一起走了很长时间，时间长了，他离开了那些找他打架的人，静下心来学习了。老师的“同路人”

后来，我再发现谁学习不认真，或是找谁了解情况，便邀请谁放学和我走一段时间。一次我发现郭大伟、熊跃斌等4名同学学习不如以前认真，放学后总一起商量事，显得很紧张，一问，才知道，一个偶然的机会，他们得罪了校外的人，那些人准备报复。教说：“那以后咱们放学一起走吧!”我家距学校1480步，他们4个人恰跟我相距不远，有的我可送到家，有的可和同学一起到家。我们走着，谈着学习，谈着人生，也有时，我需思考问题，便给他们4人布置具体的背诵、解词、诗歌的任务，快到家时，我检查。郭大伟还说：“老师，我上学时也来找你一起走行吗?’“那怎么不行。”有一段时间，每天上学，他都到家来找我，上学放学，走去归来，由于同路，便很容易同心。尽管他不是学习尖子，为了讲哥们义气，为了同学两肋插刀，而多次触犯过纪律，但我们之间还是有很多共同语言，建立了深厚的师生感情。我和我的4个同路人谈笑风生，引起了不少人的注意，过了10多天，熊跃斌同学借故有事总比我们后离开学校，开头我没介意。一连几天他都不回到“同路人”的队伍中来，我便问他什么原因。他开头支支吾吾，后来才说：“反正现在社会上的对头也不找我们了，跟你一起走，还让别的班同学说闲话。”“那有什么闲话可说？”“人家说和魏老师一起走的学生都是淘气包。”后来，我再发现谁学习不认真，或是找谁了解情况“你觉得自己淘不淘气。”“我淘气，但不愿让别人说。”“你再想想，和老师一起走除了个别人说之外，还有哪些坏处?”“没有了。”“好处呢?”“可以经常问老师不懂的东西，可以多明白道理，可以在老师的督促下多背点知识……”“好处多还是坏处多?”“当然好处多。”“加不加入同路人的队伍由你自己选择，老师个人意见，虚荣心还是去掉为好。”第二天，熊跃斌同学又加入了我们这个队伍。革命人，不是固定不变的，这4位同学是和我相处时间较长的同路人。当觉得这4位同学已很稳定，和校外已没有争端，他们自己学习也已经有了自制力时，我又选择别的同学当同路人了。上下班路上找一位或几位同学当同路人，真是一种接近同学、了解同学的好方式。由于换了环境，离开了教室和学校，师生之间便容易摆脱固有角色的束缚，能够无拘无束地直抒胸臆。另外，走在大街上，见到行人，见到商店，见到市场，见到诸多社会现象，及时了解学生们对这些社会现象的见解，学生也容易发自内心地说心里话。这时平等地和学生讨论怎样对待社会现象，怎样分析、怎样处理社会问题，容易使自己的思路符合实际，容易找到较正确、较科学的方法，使教育内容、教育方法更符合学生与社会的实际。

1990年12月31日我搬家了，搬到了学校对面，和学校只隔着一条大道。家近了，看起来节省了上下班时间，但也有弊端，失去了每天4次，上晚自习时则失去了6次强迫锻炼的机会，也失去了和学生“同路”的机会。回忆那些和学生上学、放学路上一同无拘无束交谈的日子，我深深地留恋。“你觉得自己淘不淘气。”永远的14岁

安妮是从外地转学到班上的。她身材瘦弱，脸色苍白，说话细声细气，学习较差还常请病假。但是，给人留下最深印象的是她爱迟到。我曾把安妮的母亲请来，问是不是有什么特殊困难。她母亲说，没什么，就是安妮动作太慢。我多次找安妮谈心，要她养成雷厉风行的好习惯。但没有看到成效。

那天早晨安妮又迟到了，我让她站在外面。大约5分钟后我怕校长看见，便让她进教室。近来后她走到自己的座位想坐下。我说：“谁让你坐下？再站一会！”

她流泪了，但顺从地站在自己的座位前，并拿出书和大家一起读。

直到早读结束，她总共站了15分钟。

两节课后，安妮来向我请假，说头昏，想回家休息。我很吃惊，问她是不是因为早晨站得久了。她说不是，平时就头昏，是老毛病了。我同意她回家休息。

第二天安妮的母亲来学校请假，说安妮病了，需要一段时间的治疗和休息。这时，我开始感到自己做得有些过分：可能安妮当时已经病了，可我竟罚她站了那么久。永远的14岁安妮是从外地转学到班上的。她身材过了两个星期，安妮的母亲来学校，说安妮的病情比较重，得休学治疗。我在吃惊的同时，内心深处暗暗庆幸自己总算甩掉了一个包袱！半年之后，安妮返校复学，降到下一个年级学习。在校园遇到我时，她总是羞怯而有礼貌地和我打招呼：“李老师好！”几个月后开始期中考试，那天刚考完最后一科，有学生来告诉我：“李老师，安妮今天早晨……死了……”我心里一颤，手中刚收上来的一叠试卷跌落在地上。20分钟以后，我和十几个学生赶到殡仪馆。安妮的母亲迎上来，用哭哑了声音对我说：“您这么忙还赶来，感谢您和同学们了！”我心情沉重地说：“太突然了，根本没想到。”安妮的母亲说：“安妮6岁就患上了白血病，当时医生说她最多能活3年。为了让她有个宁静美好的生活，我一直没有告诉她，也没有告诉任何人。在许多人的关心下，她奇迹般地活了8年。谢谢您啊，李老师！安妮在最后几天，还在说她想念李老师，想同学们。她复学后一直不喜欢新的班级，多次说她想回到原来的班级。可是，她就这么……”

过了两个星期，安妮的母亲来学校，说安妮的病情比较重，这些话让我心如刀绞。在安妮纯真的心灵中，尚不知道她所想念的“李老师”曾为她降到另外一个班而暗暗高兴！我忍不住哭起来。这是我参加教育工作至今，第一次也是惟一的一次因愧对学生而流泪。当天晚上，我含泪写下一篇近五千字的文章《你永远14岁——写给安妮》。第二天，我含泪在班上为学生朗读，表达悲痛的哀思和沉重的负罪感。从那以后，我发誓：决不再对迟到的学生罚站！很多年过去了，每当听到周围的人称赞我“特别爱学生”、“从不伤学生的自尊心”时，我总是在心里感谢永远14岁的安妮，因为她那一双怯怯的眼睛时时刻刻都在注视着我……剥夺了学生的尊严，就谈不上任何教育。李镇西著：《爱心与教育》这些话让我心如刀绞。在安妮纯真的心灵中，尚不知道她所三、如何管理班级组织？（一）班级建设过程第一阶段：建班初期

组织形态：松散体

管理模式：班主任为中心的权威管理中心任务：从无序到有序三、如何管理班级组织？（一）班级建设过程第一阶段：建班初期第三阶段：建班后期

组织形态：班级团体

管理模式：班级会议为中心的民主管理

中心任务：从被治到自治第二阶段：建班中期

组织形态：班集体

管理模式：班干部为中心的精英管理

中心任务：从分化到统一第三阶段：建班后期第二阶段：建班中期（二）班级管理的三重境界第一重境界

管理类型：治疗式管理

管理性质：跟班

班主任行为表征：头痛医头、脚痛医脚

班主任角色：管家、保姆、警察、消防队员第二重境界

管理类型：预防性管理

管理性质：控班

班主任行为表征：建章立制、防患未然

班主任角色：管理者（二）班级管理的三重境界第一重境界第二重境界第三重境界

管理类型：发展性管理

管理性质：领班

班主任行为表征：无为而治、学生自治

班主任角色：领导者、引路人、导师第三重境界课程论文在本课程所涉的6个专题中任选一题撰写论文要求：题目自拟字数4000字以上2015年国庆前上交课程论文在本课程所涉的6个专题中任选一题撰写论文现代学校德育

理论与实践现代学校德育

理论与实践现代学校德育理论与实践课件参考书目：1.戚万学、唐汉卫主编：《学校德育原理》，北京师范大学出版社2012年版2.袁桂林著：《当代西方道德教育理论》，福建教育出版社2005年版3.[美]霍尔、戴维斯著：《道德教育理论与实践》，浙江教育出版社2003年版4.[美]马丁·L·霍夫曼著：移情与道德发展，黑龙江人民出版社2003年版5.[美]内尔·诺丁斯著：《学会关心：教育的另一种模式》（第2版），教育科学出版社2011年版6.[美]路易斯·拉思斯著：《价值与教学》，浙江教育出版社2003年版7.魏贤超著：《道德心理学与道德教育学》，浙江大学出版社1995年版8.檀传宝著：《学校道德教育原理》（第3版），教育科学出版社2015年版9.冯增俊著：《当代西方学校道德教育》，广东教育出版社1993年版参考书目：1.戚万学、唐汉卫主编：《学校德育原理》，北京师范绪论绪论“道德”的词源中国

道：最初见于金文，其原始意义为“道路”；《说文解字》有“一达谓之道”，指有一定指向，到一定地方的道路。后其涵义延伸为“天地自然之道”和“人伦之道”。

“道”的字形与字义

“道德”的词源中国德：《说文解字》中解释为“外得于人，内得于己也”，指个体对“道”的心得，即内在体悟。德：《说文解字》中解释为“外得于人，内得于己也”，指个体对“老子的《道德经》：“道生之，德畜之，物形之，器成之。是以万物莫不尊道而贵德。道之尊，德之贵，夫莫之命而常自然”“道”和“德”二字连用，始见于荀子《劝学篇》：“故学至乎礼而止矣，夫是之谓道德之极”。老子的《道德经》：“道生之，德畜之，物形之，器成之。是以万物西方

在西方，“道德”（moral）一词源自拉丁语的mos，mores，moralis。而mos（复数为mores）意指“传统的习惯”；罗马时代的成语mospartrum（祖先的习惯）更明确地表达了此种意义。所以，道德主要指传统的风俗习惯。

西方道德的本质

社会规范体系。如礼貌待人、爱护公物、有责任、尽义务等。

神或上帝的命令。如摩西十诫：不可信他神；不可擅自雕刻偶像；不得滥用上帝名字；尊父敬母；不可杀人；不可通奸；不得偷盗；不得作假证陷害邻人；不许贪图他人的东西。道德的本质社会规范体系。如礼貌待人、爱护公物、有责任、尽

习得的行为方式。如做出慈善、利他、牺牲等的活动和行为。

心理反应类型。如道德良心的体验。总结：道德是以善恶为标准，调节人与人、人与自然等关系的原则、规范、心理意识和行为活动的总和，是依靠社会舆论、传统习惯及内心信念来维持的。习得的行为方式。如做出慈善、利他、牺牲等的活动和行为。心神或上帝的启示道德的起源人的情感欲望纯粹理性康德：有两种东西，我们对它们的思考越是深沉和持久，它们所唤起的那种越来越大的惊奇和敬畏就会充溢我们的心灵，这就是头顶上的星空和我们心中的道德律。神或上帝的启示道德的起源人的情感欲望纯粹理性人的劳动实践

人之内心

孟子：恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也作为社会制度的自然进化出于利己的社会契约人的劳动实践人之内心作为社会制度的自然进化出于利己的现代德育理论篇

现代德育理论篇一、道德认知发展理论代表人物：美国心理学家和教育学家劳伦斯·科尔伯格（L.Kohlberg）（一）理论形成的背景和来源1.社会背景：20世纪五、六十年代美国社会矛盾频发；美苏争霸背景下教育主知主义的兴盛2.道德哲学和心理学来源：柏拉图、苏格拉底、康德、杜威、鲍德温、皮亚杰等一、道德认知发展理论代表人物：美国心理学家和教育学家劳伦斯·（二）道德认知发展模式：三水平六阶段（三）道德认知发展阶段的测量：两难故事法（二）道德认知发展模式：三水平六阶段（三）道德认知发展阶段的（四）道德认识发展理论的特征1.道德发展阶段即道德判断结构2.道德阶段是一种由渐变到突变的过程3.道德阶段具有不变的序列性4.道德阶段具有文化的普遍性（四）道德认识发展理论的特征1.道德发展阶段即道德判断结构2（五）道德认知发展理论的教育意义1强调道德形式的发展，而不是道德内容的累积2.强调儿童与外部环境的交互作用（五）道德认知发展理论的教育意义1强调道德形式的发展，而不是

诊断

分组

提供两难故事

引起心向

引导讨论转换提升（五）道德认知发展理论在教育中的应用——课堂道德讨论诊断分组提供两难故事引起心向引导讨1.通过道德两难问题测验，确定班里学生道德判断发展的水平和阶段道德成熟分数＝1×A％＋2×B％＋3×C％＋4×D％＋5×E％＋6×F％

例：某学生经过数次道德两难故事测试，其综合道德成熟分数＝

1×0％＋2×15％＋3×47％＋4×30％＋5×8％＋6×0％＝331

2.根据测量结果，将学生分成一定的讨论组（1）将相邻阶段的学生分在一组（2）不同阶段学生的比例相当（3）每组人数在8～12人之间1.通过道德两难问题测验，确定班里学生道德判断道德成熟分数＝3.编制和提供道德两难故事（1）假设的故事（2）历史中的故事（3）现实的故事4.引起学生对讨论的心向3.编制和提供道德两难故事（1）假设的故事（2）历史中的5.引导学生对道德两难问题进行讨论（1）讨论基础阶段目的：使学生明晰故事中的道德成分，形成特定的道德判断方法：突出道德问题、提出“为什么”的问题、使问题情境复杂化

（2）讨论深层阶段目的：使学生反思自身的判断依据，发现自身的不足与高阶段判断的合理之处

方法：精炼提问、强调较高阶段的观点、澄清和概括、角色承担提问

6.讨论的转换与提升5.引导学生对道德两难问题进行讨论（1）讨论基础阶段目的二、价值澄清理论代表人物：美国教育学者拉斯思（L.Raths）、西蒙（S.Simon）、哈明（M.Harmin）、柯申鲍姆（H.Kirschenbaum）等（一）理论形成的背景20世纪60年代前后美国社会变化剧烈、社会问题丛生的情况下，青少年价值观出现了混乱，表现在冷漠、心浮、犹豫不决、自相矛盾、心浮不定、盲从、盲目反抗、逢场作戏

二、价值澄清理论代表人物：美国教育学者拉斯思（二）主要观点1.主张个体的经验是价值观的源泉价值观是“个人经验的产物”，是个人与外部社会环境相互作用过程中自由选择的结果，价值最终是由个人而不是社会决定的。2.强调价值的学习、获得和发展过程是儿童生活的过程，在生活中并通过生活学习是一项重要的教育原则3.重视个体的潜能以及自我指导、自我实现的能力在教育上，强调发挥儿童的创造能力，重视自由、宽松和接纳的教室气氛。（二）主要观点1.主张个体的经验是价值观的源泉2.强调价值的4.价值观教育的目的在于帮助学生掌握澄清的过程而不是其结果教育者的职责不是传授特定的世界观和价值体系，不是解决实际的价值问题，而是帮助儿童掌握一种特定的评价过程、发展道德思维、道德选择的能力以及珍视、关心自己的选择并根据这种选择行动的能力。5.价值澄清的内容源自于三个方面包括涉及个人生活层面的内容；有关个人经常面临的一些复杂问题；来自社会方面的问题。4.价值观教育的目的在于帮助学生掌握澄清的过程而不是其结果5

选择深思熟虑后选择

诊视珍视选择

公开选择

行动根据选择行动反复行动形成生活方式自由选择多种可能性中选择（三）价值澄清过程选择深思熟虑后选择诊视珍（四）价值澄清的常用方法1.澄清应答法

价值澄清程序

提问举隅自由选择是你自己产生这种想法的吗？你的这种想法有多长时间了？是在别人的帮助下才这么做的吗？多种可能中选择在作出这种选择前，你还考虑过什么？你考虑过其他选择吗？在作出决定前你考虑了多长时间？深思熟虑后选择各种选择的结果有什么不同？你的意思是……在你的选择中包含了什么想法？（四）价值澄清的常用方法1.澄清应答法价值澄清

价值澄清程序

提问举隅珍视你喜欢有这种想法吗？作出决定后你是什么感觉？公开选择你会把你的想法告诉班上的同学吗？你愿意在支持这种想法的请求书上签名吗？你担心其他人反对你的想法吗？根据选择行动你会按照你的想法去做吗？你第一步怎么做？第二步……如果碰到困难，你还会做下去吗？反复行动你会一直做下去吗？有了一些效果你认为有必要继续做下去吗？你让其他人感兴趣并鼓动他们参加吗？价值澄清程序2.价值表填写法社会问题看法1234567堕胎

安乐死

……

3.价值观延续体法完全控制………………完全不控制2.价值表填写法社会看法1234567堕胎

（五）评价1.确认学生主体地位，注重发展学生的道德思维和选择能力2.重视知情行的结合，并据此设计出一套方法，具有较强的操作性3.价值的个人本位论、教师中立论，有时使德育工作难以开展（五）评价1.确认学生主体地位，注重发展学生的道德思维和选择三、体谅关心道德教育理论代表人物是英国教育家麦克菲尔（P.Mcphail）和美国哲学家、教育家诺丁斯（N.Noddings）（一）形成背景1.麦克菲尔的体谅教育理论源于三次大规模调查的结果1966年，麦克菲尔对800名13-18岁学生进行问卷和访谈调查，让他们列举一个情境事例说明成人对他们是好的或坏的；1967年对458名同年龄段学生作调查，进一步了解成人对待儿童好的或坏的事例出现的频率；1967年他又对300名13-16岁学生进行调查，主题是其他同学对他们好或坏的事例及其发生的频率。结果显示，学生认为成人好的事例包括：给予儿童合理的“自由”，鼓励他们自己作选择；对儿童的问题和困难予以帮助；倾听儿童的呼声；理解儿童的生活。不好的事例包括：无理的限制和要求；无理的惩罚。同时发现，成人对儿童“好”的对待强烈感染着他们体谅他人；“坏”的对待则影响他们的攻击行为。三、体谅关心道德教育理论代表人物是英国教育家麦2.诺丁斯的关心理论源于现行学校教育的弊端和道德主知主义的缺陷“目前的学校远不是启迪智慧的地方，即使对那些有兴趣和能力在学术方面有所造诣的孩子而言也不是。”主张道德发展应建立在对需要、关系和反应的充分认知基础上，认为关心就是集中于人们共同生活，集中于人们共同创造、维系和提升积极的人际关系。2.诺丁斯的关心理论源于现行学校教育的弊端和道德主知主义的缺（二）主要观点1.关心教育的理论基础是关心伦理，关心伦理强调关心的关系性，其基本思想是对每个个体的需要予以恰当的反应，目的是建立并维护关心关系；其主要表现形式是两个人之间的一种连接或接触2.关心不仅仅是一种美德，它是处于关系之中的一种生命状态，而不是一套具体的行为方式，关心者的心理状态以专注和动机移位为特征3.相信多元智能理论所提出的，不同的学生具有不同的能力，关心是无差等地看待不同的学生及其能力（二）主要观点1.关心教育的理论基础是关心伦理，关心伦理强调（三）关心教育的主题1.关心自我2.关心周围的人3.关心陌生人4.关心动物、植物和自然环境5.关心非生命的物品和器具6.关心知识（三）关心教育的主题1.关心自我2.关心周围的人3.关心陌生（四）关心教育的方法1.榜样这是关键因素，教师应向学生展示在自己的社会关系范围内怎样关心。榜样之所以重要，是因为关心他人的能力高低或许取决于被关心的经历。以关心者的身份对学生的需要作出反应，这是源于我们内心的道德反应。2.对话对话是双方共同追求理解、同情和欣赏的过程对话给学习者问”为什么“的机会，也帮助双方互相探索，最后达成某种意见和决定。（四）关心教育的方法1.榜样这是关键因素，教师应向学3.实践态度及其他思想活动至少部分由经验决定，应该为学生提供机会，帮助他们练习关心的技巧，更重要的，是使他们有机会发展必需的个性态度。4.求证求证过程要求人们对最可能与真实情况发生联系的动机加以确认，这有助于人们获得一个理解人本质的视野和机会。3.实践态度及其他思想活动至少部分由经验决定，应该为每个教师应扪心自问：我所教的课程如何才能满足每一个学生的需要？我的教学怎样才能适应学生并且促进他们的智慧和社会关系？如何才能与更多的学生建立一种充满关心的师生关系？我怎样帮助他们更好地关心自我，关心他人，关心动植物吧，关心自然环境，关心人类创造的物质世界，关心奇妙的知识和学问？试图建构一个新的中学课程体系，这个体系一分为二，一半是现存传统课程，另一半是以关心为中心的课程。（五）关心教育的理想：重构学校教育体系每个教师应扪心自问：我所教的课程如何才能满足每一个学现代德育实践篇

现代德育实践篇一、道德是否可教？

难以作一言以蔽之的论断，只能在作具体分析的基础上进行相对性判断

作为教育内容的道德·将道德作为一种知识·将道德作为一种技能·将道德作为一种态度或信念一、道德是否可教？难以作一言以蔽之的论断，只能在作具体分析

对于“教”的语义分析·对于“教”的性质判断：意图抑或成效？·对于“教”的方式判断：直接抑或间接？·对于“教”的交往关系判断：“量”的差异抑或“质”的不同？对于“教”的语义分析·对于“教”的性质判断：意图抑或成

据此可以作出如下具体结论：·当道德被视作是一种知识或技能时，它具有直接的可教性·当道德被视作是一种态度或信念时，它具有间接的可教性·当“教”在意图上成立时，道德的可教性就更容易被接受·当道德在师生之间仅存在“量”的差异时，道德具有可教性·当道德在师生之间存在“质”的差异时，道德不具有可教性据此可以作出如下具体结论：·当道德被视作是一种知识或技二、如何做一个好的德育教师？（一）具有追求至善的角色意识和至纯的教育热情（二）成为研究型德育教师（三）贴近学生的思想和生活实际，做他们的同路人二、如何做一个好的德育教师？（一）具有追求至善的角色意识和至（四）善于把握学生的需求，据此作出及时而适当的反应（五）用道德的方式进行德育（六）善于反思，不断提升实践智慧（四）善于把握学生的需求，据此作出及时而适当的反应（五）用道

老师的“同路人”

——魏书生的真情告白

有一位同学长得又高又大，过去不认真学习，交了一些后进同学的朋友，他的朋友得罪了社会上的人被打了，来找他，他讲义气，拔刀相助，暂时胜利，但对方不算完，事情越搞越复杂，得罪的人越来越多。来到我们班级后，他想改好，但过去的冤家对头总来找他，使他静不下心来，上课的时候还好说，放学走在路上常常挨截，弄得心神不安。他家跟我家在同一方向，相距不远，我便邀他放学后跟我一同走，那些对头自然不来截他了，他有了安全感。一路上，他告诉我不少淘气同学结帮成伙打伏的“新鲜事”。我听了增进了对后进同学的了解，加深了对他们的同情。我感觉到，自已经常外出开会，兼职又多一些，接触学生、了解学生的机会就少了。这样放学路上和学生一起走，离开了课堂、学校的环境，我们师生面对着一个广阔的社会，谈话更自由些，离社会实际问题更近些。那位同学放学以及上学和我一起走了很长时间，时间长了，他离开了那些找他打架的人，静下心来学习了。老师的“同路人”

后来，我再发现谁学习不认真，或是找谁了解情况，便邀请谁放学和我走一段时间。一次我发现郭大伟、熊跃斌等4名同学学习不如以前认真，放学后总一起商量事，显得很紧张，一问，才知道，一个偶然的机会，他们得罪了校外的人，那些人准备报复。教说：“那以后咱们放学一起走吧!”我家距学校1480步，他们4个人恰跟我相距不远，有的我可送到家，有的可和同学一起到家。我们走着，谈着学习，谈着人生，也有时，我需思考问题，便给他们4人布置具体的背诵、解词、诗歌的任务，快到家时，我检查。郭大伟还说：“老师，我上学时也来找你一起走行吗?’“那怎么不行。”有一段时间，每天上学，他都到家来找我，上学放学，走去归来，由于同路，便很容易同心。尽管他不是学习尖子，为了讲哥们义气，为了同学两肋插刀，而多次触犯过纪律，但我们之间还是有很多共同语言，建立了深厚的师生感情。我和我的4个同路人谈笑风生，引起了不少人的注意，过了10多天，熊跃斌同学借故有事总比我们后离开学校，开头我没介意。一连几天他都不回到“同路人”的队伍中来，我便问他什么原因。他开头支支吾吾，后来才说：“反正现在社会上的对头也不找我们了，跟你一起走，还让别的班同学说闲话。”“那有什么闲话可说？”“人家说和魏老师一起走的学生都是淘气包。”后来，我再发现谁学习不认真，或是找谁了解情况“你觉得自己淘不淘气。”“我淘气，但不愿让别人说。”“你再想想，和老师一起走除了个别人说之外，还有哪些坏处?”“没有了。”“好处呢?”“可以经常问老师不懂的东西，可以多明白道理，可以在老师的督促下多背点知识……”“好处多还是坏处多?”“当然好处多。”“加不加入同路人的队伍由你自己选择，老师个人意见，虚荣心还是去掉为好。”第二天，熊跃斌同学又加入了我们这个队伍。革命人，不是固定不变的，这4位同学是和我相处时间较长的同路人。当觉得这4位同学已很稳定，和校外已没有争端，他们自己学习也已经有了自制力时，我又选择别的同学当同路人了。上下班路上找一位或几位同学当同路人，真是一种接近同学、了解同学的好方式。由于换了环境，离开了教室和学校，师生之间便容易摆脱固有角色的束缚，能够无拘无束地直抒胸臆。另外，走在大街上，见到行人，见到商店，见到市场，见到诸多社会现象，及时了解学生们对这些社会现象的见解，学生也容易发自内心地说心里话。这时平等地和学生讨论怎样对待社会现象，怎样分析、怎样处理社会问题，容易使自己的思路符合实际，容易找到较正确、较科学的方法，使教育内容、教育方法更符合学生与社会的实际。

1990年12月31日我搬家了，搬到了学校对面，和学校只隔着一条大道。家近了，看起来节省了上下班时间，但也有弊端，失去了每天