第7章 动机与学习《普通心理学》

《普通心理学》✩精品课件合集记忆思维情绪注意知觉动机人格第七章动机与学习目 录CONTENTS第一节

动

机第二节

中学生学习动机的激发和培养第一节动

机一、动机的概念动机在需要的基础上产生。动机是激发和维持个体进行活动，并导致该活动朝向某一目标的心理倾向或动力。学习动机指的是学习活动的推动力，又称“学习的动力”，是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的内部启动机制，是推动学生进行学习活动的内在原因，是激励、指引学生学习的强大动力。斯迪帕特（Stipet，1998）认为，教师应经常通过观察来有意识地注意、识别学生可能存在的动机问题。斯迪帕特提出的教师应该经常观察的现象二、需要的概念需要是有机体内部的一种不平衡状态，它表现在有机体对内部环境或外部生活条件的一种稳定的要求，并成为有机体活动的源泉。有机体内部的一种不平衡状态会推动机体产生需要如机体缺水就需要喝水，面临威胁就需要自保，感到孤独就需要交往，等等。机体内部的这种不平衡状态消除了，需要就得到满足。在不满足的时候，需要会推动有机体进行活动，是有机体的积极性源泉，也是人进行活动的基本动力。人的需要与动物的需要不同，它经常以愿望、动机、抱负、兴趣、信念、价值观等形式表现出来。三、需要的分类（一）生理性需要生理性需要是指保存和维持有机体生命和延续种族的一些需要，是人与动物共有的需要。这些需要也叫生物性需要或原发性需要。主要由机体内部某些生理的不平衡状态所引起，如对饮食、运动、睡眠、觉醒、排泄、避痛、求偶、抚育后代等的需要。生理需要得不到满足将严重地影响个体的身心健康。进食需要的产生：引起饥饿的刺激来自胃肠的感受冲动（如空胃运动）和血糖水平的降低；进食调节的中枢在下丘脑的外侧核和腹内侧核。（食物的色香味形、进食的习惯时间、对食物的偏好，以及社会文化因素也会产生影响）【调节饮水行为的中枢也在下丘脑，它控制着两种感受器：一是渗透压感受器，二是测量容量感受器】三、需要的分类（二）社会性需要社会性需要是人类特有的需要，反映了人类社会的要求，对维系人类社会生活、推动社会进步有重要的作用，如劳动的需要、交往的需要、成就的需要等。社会性需要是起源于社会生活的、人所特有的高级需要，是维持社会发展所需求的事物的反映。它表现了人的活动对文化成果的依赖性。社会性需要是后天学习获得的，由社会的发展条件所决定。社会性需要以生理性需要为前提，是生理性需要的质变和升华。人没有纯粹的生理性需要，离开社会性需要，生理性需要就变成动物的本能需要。沙赫特（Schachter，1959）的交往剥夺实验：几位被试到一间没有窗户但有空调的房间去住，每小时付给

15

美元的酬金。房内除了一张桌子、一把椅子、一张床、一盏灯，别无他物。三餐由人送至门底下的小洞口，住在里面的人伸手就可拿到食物。这项实验有

5

个志愿者，其中

1

名被试待了

25

分钟就要求出来，有

3

个被试待了2天，1

个被试待了

8

天，其感受是再待

1分钟就会发疯。四、学习动机的功能与分类（一）学习动机的功能学习动机产生于某一问题情境，而问题情境是由学习情境和学习者的有关特征相互作用的过程转化而成的。学习情境，主要包括任务性质（难易程度、材料的有趣性等）、评价者及其评价方式、潜在的奖励或惩罚等。学习者的有关特征主要包括学习者的一般认知能力，有关自己能力的看法与评价，对有可能影响最终学习结果的一些因素的看法，习惯性的归因方式，个人的价值观与兴趣，估计任务难度的方式、方法、情感状态等。问题情境，则是相对于一定的个体而言的，是能够引起学习者的认知不平衡或认知冲突的一种情境。问题情境个体的学习需要与相应的学习期待产生学习动机由潜在状态转为活动状态选择并实施一定的活动方式学习结果影响学习者的认知、情感、需要和期待，对将来的学习产生间接的作用四、学习动机的功能与分类（一）学习动机的功能启动功能：学习动机能够促使个体产生学习行为。具有某种学习动机的个体经常自己设定某种学习目标，并使自己的行为朝向这些目标、影响个体做出某种选择。指向功能：学习动机能够使个体的学习活动指向一定的学习内容。学习行为被启动后，学习动机又决定了个体在某一学习活动中所投入的努力和热情的多少。维持功能：学习动机能维持个体学习行为。学生更愿意做他们感兴趣的、想做的事情，并能够坚持不懈，克服某些困难以完成任务。调节功能：学习动机能调节个体学习行为的强度、时间和方向。学习动机和学习的关系是辩证的，二者相互关联、相互影响。耶克斯-多德森定律（The

Yerks-Dodson

Law）：心理学家耶克斯和多德森的研究表明，各种活动都存在一个最佳的动机水平。动机过低或过高，都会使学习或工作效率下降。动机的最佳水平随任务性质的不同而不同。在比较容易的任务中，学习或工作效率随动机的提高而上升；随着任务难度的增加，动机最佳水平有逐渐下降的趋势。四、学习动机的功能与分类（二）学习动机的分类1.

根据学习动机的内容指向划分：直接学习动机和间接学习动机直接学习动机直接指向学习活动本身，如学生感到学习是快乐的，它是实现自己目标的途径等；间接学习动机则是与社会意义相联系的动机，如学生为获得奖励、荣誉而学习，或被家长、教师强制要求学习。2.

根据学习动机的来源划分：内部动机和外部动机学习的内部动机来源于学生自身的兴趣、爱好等，它较为持久，且使个体主动积极学习；学习的外部动机则由外界诱因引发，它较短暂，个体常常被动学习。对于短期目标而言，外部动机可能会强于内部动机；对于长期目标而言，内部动机要强于外部动机。四、学习动机的功能与分类（二）学习动机的分类3.

根据动机的远近和起作用的久暂划分间接的、长远的学习动机。这类动机与学生对学习的社会意义的认识相联系，它是社会要求在学生学习上的反映，是学生本人的理想、世界观等在学习上的体现。直接的、短近的学习动机。这是与学习活动本身的特点及其切近的意义相联系的动机。这类动机较为具体，且有实际效能，但作用较短暂且不稳定，容易随情境的变化而改变。两种动机相互联系，互为补充。两者的有机结合才能成为推动学生努力学习的动力。4.

奥苏贝尔（David

Pawl

Ausubel，1918—2008）是美国认知教育心理学家，他划分的三种主要动机：认知的内驱力推动个体理解事物、掌握知识、系统地阐述并解决问题，源于个体内在的好奇心与求知欲。自我提高的内驱力推动个体提高自己的地位、成就、威望等。附属内驱力推动个体获得重要他人（如家长、教师等）的赞许而做出各种努力。五、学习动机的理论本我自我超我（一）精神分析的动机理论人格弗洛伊德（Sigmund

Freud，1856—1939）认为人有两大类本能：生的本能，企图将越来越多的生命物质结合起来，表现为繁殖与自保的现象；也可表现为爱双亲、子女或更广泛的爱。死的本能，企图使有生命的物质退回到无机物的状态，表现为仇恨、暴力和自杀等。弗洛伊德把人的心理世界比作冰山，露出水面的小部分为意识领域，水下的大部分为无意识领域。无意识领域内是大量冲动、被压抑的愿望和情感。人的每一种动机都是无意识的生的本能和死的本能的混合。因此，要了解人类行为背后潜藏的动机，必须深入无意识领域。于是，弗洛伊德采用自由联想、释梦等方法来揭示无意识的动机过程。五、学习动机的理论（二）强化动机理论学习动机的强化理论是由行为主义心理学家斯金纳等人提出来的，他们不仅用强化来解释学习的发生，而且用它来解释动机的产生。他们用

S-R

公式来解释人的行为，认为动机是由外部刺激引起的一种反应倾向，并特别重视强化对行为反应发生的积极影响。斯金纳等人通过大量实验研究指出，学习的本质是刺激和反应之间建立联结的过程。强化是学习的必要条件，它可以使人在学习过程中增强某种反应发生的概率。凡是能增强反应概率的刺激和事件都叫作强化物；强化又可以分为积极强化和消极强化，积极强化通过呈现刺激或事件来增加反应概率，消极强化通过消除不愉快的刺激或事件来增加反应概率。相反，在反应之后给予一个导致反应概率下降的刺激，称为惩罚。五、学习动机的理论（三）马斯洛的需要层次理论亚伯拉罕·马斯洛（Abraham

HaroldMaslow，1908-1970）于

1954年提出了颇具影响力的需要层次理论。马斯洛需要层次理论缺失性需要成长性需要生理需要：指维持个体生存及延续种族发展的需要安全需要：即个体追求稳定、安全、受保护，避免恐惧和焦虑等归属和爱的需要：个体渴望被他人或群体接纳、关注、支持等，是对亲情、友情、爱情的需要尊重的需要：可分为两类，一是自尊，二是受到他人的尊重认知需要：指人希望认识周围世界、理解事物之间的关系、解决问题的需要审美需要：指人对秩序、对称、完整结构以及对自身行为的完满性进行追求的需要7.

自我实现的需要：是最高层次的需要，个体渴望自己的潜能得到充分实现五、学习动机的理论（四）成就动机理论成就动机这一概念源于默瑞的有关研究，麦克兰德和阿特金森等人将其发展为成就动机理论。成就动机是一种努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。成就动机在人的成就需要基础上产生，它是激励个体从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。这种动机是人类所独有的，是后天获得的具有社会意义的动机。在人类的学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。人们在追求成就时存在两种倾向：一种是力求成功；一种是避免失败。根据这两类动机在个体的动机系统中所占的强度，可以将个体分为力求成功者和避免失败者。阿特金森期望—价值理论五、学习动机的理论（五）成败归因理论海德（Fritz

Heider）最早提出归因理论行为的原因可以被归为外部环境，或归为个人内部；他人的影响、奖励、运气、工作难易程度等都是外部环境原因；人格、动机、情绪、态度、能力、努力等都是个人内部原因。罗特（Julian

Bernard

Rotter）提出控制点的概念，并依据控制点把个体分为内控型和外控型。内控型的人认为自己可以控制周围的环境，无论成功还是失败，都是由自己的能力或努力等内部因素造成的，倾向于承担责任；外控型的人则认为自己无法控制周围的环境，无论成败都归因于他人的影响或运气等外在因素，倾向于不承担责任。韦纳提出了系统的六因素和三维度的归因理论五、学习动机的理论（六）自我效能感理论自我效能感是指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。班杜拉

（Albert

Bandura）最早提出这一概念。他扩展了传统行为主义的强化观。并认为，即使没有强化，学习也能发生，强化的作用在于激发和维持学生的学习行为。除了结果期待外，还有一种效能期待，是指个体对自己是否具有实施某种成就行为的能力的判断。直接强化替代性强化自我强化强化分为三种影响自我效能感的因素：学习成功与失败的经验替代性经验：个体通过观察榜样的行为及其后果而获得的间接经验言语说服：试图通过说服性的语言或暗示，引导个体产生自我效能感情绪唤起：班杜拉认为，紧张状态下的个体很容易产生无效能感，调整情绪状态等→改变自我效能感第二节中学生学习动机的激发与培养一、教师激发学生学习动机的方法（一）引起心理上的不确定性，激发学生的求知欲“不确定性”是动机的根源。当学生得到与自己原有认知结构不一致的、新颖的、奇特的信息时，就会产生认知冲突，引起心理上的不确定性，从而激起解决认知不确定性问题的动机。制造认知不协调，是激发学习动机的重要策略。教师要鼓励学生“多疑多问”，可利用“不确定性—探索—问题解决—满足”的模式来进行教学，学习过程就是“疑—问—思—解”的过程。一、教师激发学生学习动机的方法（二）创设问题情境，实施启发式教学实施启发式教学，关键在于创设问题情境问题情境，指的是一种难度适中的情境，它具有一定难度，需要学生努力克服困难，但又是学生力所能及的学习情境。当问题的难度系数为50%时，学生的学习动机最强。也只有在中等难度的情况下，才能构成问题情境。◼

教师在创设难度适宜的问题情境时应注意两点：首先，教师要熟悉教材，掌握教材的结构，

了解新旧知识之间的内在联系；其次，教师要充分了解学生现有的认知结构，使新的学习内容与学生现有水平形成一个适当的跨度。启发式教学与传统的“填鸭式”教学相比，具有极大的优越性一、教师激发学生学习动机的方法（三）根据作业难度，恰当控制动机水平根据前述耶克斯-多德森定律，中等程度的动机水平最有利于学习效果的提高。动机水平又与作业难度密切相关。因此教师在教学时，要考虑到学习任务的难度，恰当控制学生学习的动机水平。如在学习较容易的内容时，可以使学生紧张一些；在学习较困难的内容时，可以创造轻松自由的课堂气氛，并且心平气和地耐心引导，以免学生过度紧张和焦虑。一、教师激发学生学习动机的方法（四）充分利用反馈信息，给予恰当的评定和奖惩反馈是指某一系统将信息输出后，再将其作用的结果返回原系统，用以控制调节它所输出的信息，这一过程被称为反馈。在指出错误后，进一步分析其原因，找出矫正方法消极反馈积极反馈教师只是简单地告知学生学习结果，指出其正确或错误评定奖惩评定是反馈的一种具体形式，是指教师在分数的基础上进行的等级评价。恰当地评定等级可以显示出学生进步多少，即评定的分数或等级并非表明个体的能力，而是衡量其进步快慢的指标。在对学生进行评价时，奖励和惩罚对于学生动机的激发具有不同的作用。一般而言，表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机，但使用过多或者使用不当，也会产生消极作用。一、教师激发学生学习动机的方法（五）合理设置课堂环境，妥善处理竞争和合作课堂的合作与竞争环境是影响学习动机的一个重要的外部因素。个体相互作用的方式主要有竞争型（相互对抗）、合作型（相互促进）和个体型（互相独立）三种形式，对应三种课堂结构，激发的是学生三个方面的动机。在竞争型中，个体重视取胜、成功有时更甚于公平、诚实，因此同伴之间的关系是对抗、消极的在竞争型课堂结构中，学生学习所获得的成绩本身并无意义，意义来自同别人的相互比较。竞争情境的最大特点是能力归因，学生认为获胜的机会与个人的能力直接相关。由此，学生可能会争取或逃避竞争情境。一、教师激发学生学习动机的方法（五）合理设置课堂环境，妥善处理竞争和合作在合作型课堂结构中，学生之间存在着积极的相互依赖关系。合作型课堂结构能最大限度地调动学习的积极性，更有利于激发学生的学习动机和改善同伴关系。不过，要使合作学习有效，必须将小组奖励与个人责任相结合。合作型中，个体会以一种既有利于自己成功也有利于同伴成功的方式活动，因此同伴之间的关系是促进、积极的个体型中，个体寻求对自己有益的结果，而并不在意其他个体是否取得成功，因此同伴之间的关系是相互独立、互不干涉的在个体型课堂结构中，个体很少关注外部标准，强调自我发展和自身进步，即强调个体对学习本身的兴趣，而不注重他人的学习状况。在这种情况下，个体往往将成功归因于自己的努力，产生很强的自豪感；失败则会产生内疚感，但也不会认为自己无能，会继续努力。一、教师激发学生学习动机的方法（六）适当进行归因训练学生对学习结果的归因如果学生把成败归因于内源因素，他们更容易形成积极的或消极的自我效能感；如果学生把成败归因于外源因素，则较少影响其自我效能感。稳定性维度如果学生把成败归因于稳定性因素，那么这会增强他们对未来学习结果的成败预期；如果归因于不稳定因素，则较少影响其对未来的成败预期。内外源维度会对以后的学习行为产生影响如果学生把成败归因于可控因素，他们就会有较高的自我效能感，或产生一种愧疚感；如果学生把成败归因于不可控因素，则会产生感激等积极情绪或仇视报复等消极情绪。可控性维度一、教师激发学生学习动机的方法（七）提高自我效能感自我效能感对个体的认知、情绪、意志和行为都会产生重要影响。高自我效能感的学生：相对更为自信，倾向于选择具有挑战性的任务，且遇到困难时仍能坚持，较少害怕和焦虑；自我效能感低的学生：害怕选择具有挑战性的任务，遇到困难时容易放弃，或采取拖延、回避的方式来处理困难任务。教学中改变和提高学生自我效能感的措施主要有以下几点：根据学生的能力与其当前的自我效能感水平选择难易适中的任务，让学生不断获得成功体验，进而提高自我效能感。帮助其通过观察榜样的学习行为及其结果，获得替代性经验和强化，来提高他们的自我效能感。引导学生正确归因。学生对成功与失败的不适当归因，会使学生产生无助感或投机心理，诱发消极的心理防御。二、教师培养学生学习动机的方法（一）利用学习动机与学习效果的互动关系培养