教育心理学100位名人总结,附照片,详细介绍(张春兴教育心理学)

4.裴斯泰洛齐瑞士(ru]shi)民主主义(minzhuzhuyi)教育家

教育(jidoyd)心理学总结

1•艾宾浩斯德国人本主义(r6nbQnzhUyi)心理学派

赫尔曼•艾宾浩斯

他发现了一些遗忘(yiw沁g)规律。先学习到的知识首先以很快的速度被遗忘，然后(怕nhbu)会缓慢下来。而已经长时间记住的东西，贝9很难被彻底忘记。这就是著名的“遗忘曲线”，这个(zhege)也被称为“艾宾浩斯曲线”。

2•柏拉

古希月腊

曾经指出心理学有源远流长的过去，但却只有短短的历史

古希腊伟大的哲学家，也是全部西方哲学乃至整个西方文化最伟大的哲学家和思想家之一，他和老师苏格拉底，学生并称为希腊三贤另有其创造或发展的概念包括：柏拉图思想、柏拉图主义、柏拉图式爱情等。

主张1•教学方法应重视个别差异

古希月腊

2•教育目的旨在谋求身心均衡发展

世界古代史上伟大的哲学家、科学家和教育家之一，堪称希腊哲学的集大成者。他是柏拉图的学生，亚历山大的老师。

主张顺应本性，培养习惯启发心智的教育原则。

是19世纪瑞士著名的民主主义(minzhuzhuyi)教育家。他热爱教育事业的奉献精神，对教育革新的执着追求，在教育理论上许多独创的论述，不仅为世界教育发展作出了重要贡献，而且为一切教育工作者树立了一个令人十分崇敬的形象。

教育(jiaoyu)心理学理念：

1•人性(rOnxing沖含有原始性，社会性与道德性

2•强调以爱为教育的中心

3•在教学上强调使学生的头(心智)、心(情义)、手(行动)三方面均衡

发展

4•重视儿童个性发展

5.赫尔巴特瑞士

约翰•弗里德里希•赫尔巴特(是19世纪德国哲学家、心理学家，科学教育学的奠基人。在近代教育史上，没有任何一位教育家可与之比肩，他的教育思想对当时乃至之后百年来的学校教育实践和教育理论的发展产生了非常巨大、广泛而又深远的影响。在西方教育史上，他被誉为“科学教育学的奠基人”，在世界教育史上被称为“教育科学之父”，而反映其教育思想的代表作《普通教育学》则被公认为第一部具有科学体系的教育学著作。

1•人类的心兼具有知、情、意三种功能

2•教育应以道德为先，而道德教育之实施则以自

由、完美、善意、权利、正义为基础

6•孔子

3.重视儿童兴趣

4•教学重程序

春秋时期儒家学派创始人

7.孟子(mOngz!)

孔子（公元前551年9月28日一公元前479年4月11日），名丘，字仲尼，春秋时期鲁国陬邑人（今山东曲阜）；祖籍宋国夏邑（今河南商丘夏邑）。中国著名的大思想家、大教育家、政治家。孔子开创了私人讲学的风气，是儒家学派的创始人。

“性相近也，习相远也。”

儒家代表（dQibi右o）人物

孟子（mQngzi）（约公元前390年一约公元前305年），名轲，字子舆，华夏族，周朝诸侯国邹国（今山东省邹城）人。孟子（mangzi）是战国时期伟大的思想家、教育家、政治家，儒家（R®方）学派的代表人物。政治上，孟子主张法先王、行仁政；学说上，他推崇孔子，反对杨朱、墨翟。孟子继承并发展了孔子的思想，但较之孔子的思想，他又加入自己对儒术的理解。他主张仁政，提出“民贵君轻”的民本思想，游历于齐、宋、滕、魏、鲁等诸国，希望效法孔子推行自己的政治主张，前后历时二十多年。但孟子的仁政学说被认为是'迂远而阔于事情”，而没有得到实行。

8•荀子战国

“人性之善也，尤水之就下也；人无有不善，水无有不下”

荀子对儒家思想有所发展，在人性问题上，提倡性恶论，主张人性有恶，否认天赋的道德观念，强调后天环境和教育对人的影响。其学说常被后人拿来跟孟子的性善论'比较,荀子对重新整理儒家典籍也有相当显著的贡献。

“人性之恶，其善者伪也”

9.桑代克美国行为主义学派人称“现代教育心理学之父”

爱德华•李•桑代克，美国心理学家，动物心理学的开创者，心理学联结主义的建立者和教育（jiaoyu）心理学体系的创始人。

教育科学运动（yJndbng）中心思想。

著名研究：1•儿童阅读心理的研究；2•智力与智

力测量（epi诒ng）的研究；3•资赋优异儿童的研究；4•天性与教养问题的研究

系统学习理论（血n）要义：1•试误学习

2•练习（1诒nxD律；准备律；效果律

功能主义的创始人之一

10.杜威

3.训练迁移（学习迁移）

约翰•杜威，美国早期机能主义心理学的重要代表，著名的实用主义哲学家、教育家和心理学家。跨哲学、心'

理学、教育学三大领域的杰出学者。

主张：1•学校即社会，教育即生活，充实学生

在校的学习生活，重于教其准备未来的生活；

2•学校教学课程必须符合学生的兴趣与能力3•强调学生在行动中学习知识

4•主张教育本身无固定目的

11.盖茨美国教育心理学家

12斯肯那极端行为主义行为主义后期对学习心理影响最大的心理学家

3•后效强化是行为习得的关键

4肯思纳箱

5•强化程式

6•连续(1诒nxj)渐进法与塑造

7•行为矫正

属新行为主义论者

是操作条件作用学习论的创始人，极端行为主义的代表。

操作条件理论的要义：

1•操作条件要义与经典条件要义的区别

2•从效果律到强化原则

13•柏特心理(xTnlT)史学家

指出，原本(y诟nb©n)以人为研究对象的心理学，自从受到自然科学影响转向科学

化

之后，先是失去(shTqJ)人的灵魂，继而又失去人的心，最后索性连人的意识都完全

丧

失了。

14.詹姆斯美国(meiguo)元老心理学家

著《同教师的谈话》一强调心理学与教育的结合，告诉教师：“心理学是一门科学，而教学是一门艺术，教学必须与心理学所提及的原理相一致‘。

15•皮亚杰瑞士儿童心理学家认知发展论

皮亚杰对心理学最重要的贡献，是在儿童的认知发展与道德法展两方面，他把弗洛伊德的那种随意、缺乏系统性的临床观察，变为更为科学化和系统化，使日后临床心理学上有长足的发展。

*认知发展论基本要义：1•认知结构与基模；2•组织与适；3•平衡与失衡；4•建构主义的观点

持征

琢动

0-2岁

仅靠竝帥銘玉龙肿去菇境，应时舟养寥粽“

社知時点；⑴通过熹焦凰知希益誌之闾的关舊丟罢碍劭律经轻：

C2D像議的行为国式；

善

2-7岁

1•“牙軟有灵链打t

—切以自我为申心；

恳维具有存可逆疑、刹版th

没琴守恒就*;

乳作出到费亡只魁运建一个袄准反塗壹.

具啟运算阶段

7-11曲

1•潼八阶豌转存惑壷宇逗匸会的总成t守悝性)，

2.愚盖港挥閱頻考具诡丙幕祐丈持「可以试行芜单養急愚柱：工逢絶谏主和規刘■程只罷貳负遵宁規見，K取敌甕;

4一思维具疳可逆性(儿童思维发屡的最童妻持粧).

形武运算

11-16罗

1•證爹喂据逻曙推畫、归藕或演蜡方或采垂卖闫壁：N罷铮罢養曙号尊丈、耄雪畲亘老作一定餌慨密；工思姜具眉可址性、补偿性務冥活性〜

*认知发展论的阶段观：

an)

布鲁纳美国(mQiguo)对认知(rpnzhD心理理论系统化做出贡献(gongxi

杰罗姆•布鲁纳(JeromeSeymourBruner,1915—)美国心理(xinil)学家、教育学家，对认知过程进行过大量研究，在词语学习、概念形成和思维方面有诸多著述，对认知心理理论的系统化和科学化作出一贡献。

他宣称(xudnchong)：“任何学科以一定的知识的正当形式，能有效地教给处于任何发展

时期的任何儿童。”这在美国引起了一场课程改革运动。布鲁纳非常注意教育在儿童心理发展上的巨大作用，他认为：要让儿童学习学科知识的基本结构；教育应促进儿童认知能力的发展；注重儿童的早期教育；“发现法”是儿童的主要学习方法。

维果茨基苏联认知发展论

主要研究儿童发展与教育心理，着重探讨思维和语言、儿童学习与发展的关系问题。由于他在心理学领域做出的重要贡献而被誉为"心理学中的莫扎特”，他所创立的文化历史理论不仅对前苏联，而且对西方心理学产生了广泛的影响。

其认知发展理论要义：

1•社会文化是影响认知发展的要素

2•认知思维与语言有密切关系

3•从实际发展水平延至可能发展区

埃里克森心理社会期发展论

新弗洛伊德主义。美国精神病学家，著名的发展心理学家和精神分析学家。他提出人格的社会心理发展理论，把心理的发展划分为八个阶段，指出每一阶段的特殊社会心理任务；并认为每一阶段都有一个特殊矛盾，矛盾的顺利解决是人格健康发展的前提。

在理论上属本能论范畴

阶段

rq

年龄

戒功品质

不成功品质

1

基本倍任VS施本苹信任

岁

2

目圭性粘蠶怯薛怀薙

1-33?

自抚控制力為乘志力

3

主动性畤内祝感

3够

方向和冠有目的

斗

勒奋為自韋

步拦岁

无能感

腐一性讳席色灑海

12便岁

不确定感

窠皑VSH痴

Lft-24岁

■

1

关社

自私

H

自我整合VS失望

r明智和宪饕无懐

绝望和悲观沮禳

埃里克春(19021994)人生发展八大危机阶段

19佛洛伊德

奥国精神jngshen)分析论

精神医学家

他开创(kdichudng)了潜意识研究(yanjiu的新领域，促进了动力(dbngli)心理学、人格(rOng©)心理学和变态心理学的发展，奠定了现代医学模式的新基础，为20世纪西方人文学科提供了重要理论支柱。“人之所以患精神疾病，主要由于长期内在心

里冲突所导致的情绪困扰”

理论要义：1•人格的构成中包括本我、自我以及超我

三部分；2•三个我因为人格互动而产生人格动力；3.人格发展主要产生在自出生到青少年的成长阶段；4.每个时期的人格发展虽各有特征，但因均与本我之内在的性与冲动的欲力有关，顾都采用与性器官有关的含义命名。

玛西亚美国

统合状态：1•迷失型统合；

2•未定型统合；

3•定向型统合；

4•早闭型统合

科尔伯格美国儿童发展心理学家

三期六段论：

前習悄道徳期

（9就以下广

習俗道德期（10—20堀

他继承并发展了皮亚杰的道德发展理论，着重研究儿童道德认知的发展，提出了“道德发展阶段”理论，在国际心理学界、教育界引起了很大反响。

寿我别人認可*凡是成人讃賁的.白己就認器是對的「

貝按行為後呆是否帶來需扁;足厲判斷行為的好壤。噸

1一齐—階段

1

二—二・—B1~■

避罰服從取向

2

L——-——-——■■■

相對功利取向

3

尋求認町取向

4

遵計法規取向

5

社會法制取向

6

普遍倫理取向

後習俗道徳期

（20馥以上）

5-

只從表面若行為後果的好日服從權威'旨在逃避的」

遵守社會規純7谨定規艳中所定的事項是不能改變的。

了解行為規範是為維持社會秩并而經大衆同恿所建立的”只要去衆共識社會規範兄可以改變的*

道徳判斷係以個人的愉理觀器基礎°個人的倫理觀念用於判需是非時*具有一致性與普遍性

22.巴甫洛夫

俄国提出⑴chd）经典jngdi右n）条件作用（古典（gJdi右n）制约作用）

生理学家、心理学家、医师（yishI）、高级神经活动（huodbng）学说的创始人，高级神经活动生理学的奠基人。条件反射理论的建构者，也是传统心理学领域之外而对心理学发展影响最大的人物之一，曾荣获诺贝尔生理学奖。

经典条件作用之形成，基于以下几个变项：

1•无条件刺激（或非制约刺激，简称USC,US）

2•无条件反应（或非制约反应，简称UCR,UR）

3•条件刺激（或制约刺激，简称CS）

4•条件反应（或制约反应，简称CR）

23.华生美国行为主义心理学创始人

他认为心理学研究的对象不是意识而是行为，主张研究行为与环境之间的关系，心理学的研究方法必须抛弃内省法，而代之以自然科学常用的实验法和观察法。他还把行为主义研究方法应用到了动

24.班杜拉美国社会

物研究、儿童教养和广告方面。他在使心理学客观化方面发挥了巨大的作用，对美国心理学产生了重大影响。

学习论

美国当代著名心理学家。班杜拉对心理学的最大贡献就是提出了自我效能感理论、社会(shehui)学习理论与行为矫正技术。一般(yiban)视其为行为主义者

其社会(shphu〕)学习论基本要义：

学习理论的三元(sanyu右n)取向

2•学习的产生(ch右nshpng)非系于强化

3•学习得自观察与模仿

4•模仿学习有不同的方式

5•模仿学习决非机械式反应

6•最能引起儿童模仿的楷模

7•观察学习的四段历程：注意；保持；再生；动机

25.博^隆，^^^美国精熟学习论

26卡洛

构想对传统教育观念的挑战，认为学生的性向只是反映在学习速度上的指数；每个学生都有学习的能力，所不同的只是学习时间的多寡而已。

亠学習使用時問\

學習程度=f(季習所需時間')

f-代表函數(function)

凯勒美国凯勒计划/个人系统教学法

奥苏贝尔美国意义学习论创始人认知教育心理学家

奥苏贝尔的有意义言语信息学习揭示了学生知识学习的最本质的特征之一，即学生学习新知识的过程是以已有的知识经验为基础，通过对语言文字所表述的知识内容的理解(奥苏贝尔称为“同化”，即新旧知识的相互作用)，掌握新知识的实质性意义的过程。这无疑是一种可靠又可信的解释。

29.安德逊

认知心理学家

30.吉尔福德结构的研究

治理结构中的扩散思维，亦是代表人类的创造力

1•创造的意义

2•创造的人格特征

3•创造力的培养

31.马斯洛人本主义(rQnbenzhuyl)心理学的主要创始人

极端反对行为主义心理学者所服膺的条件作用(zuoyong)

学习理论。

是美国(m©iguo)著名(zhUming)社会心理学家，第三代心理学的开创者，提出⑴chu)了融合精神分析心理学和行为主义心理学的人本主义心理学，于其中融合了其美学思想。他的主要成就包括提出了人本主义心理学，提出了马斯洛需求层次理论。

AH

HTOB-lDTOh覧倉肚金心理‘林人格哩论嫌「

杜占it灯扎的砧撓抒於

遍逋时盘生存

主疔書鼻

32•康布斯

人本主义心理学家

要想改变一个人的行为，誓不能仅从行为表现上去加以矫正，而必须从设法改变他的行为或信念入手”教育思想:他主张，教育的目的绝不仅限于教学生知识或者谋生技能

罗杰斯人本主义心理学家

c.事和

美国著名心理学家、哲学博士、教授、美国应用心理学的创始人之一。

在心理学的基本理论和方法论方面，他们继承了19世纪末W.狄尔泰和M.韦特海默的传统，主张正确对待心理学研究对象的特殊性，反对用原子物理学和动物心理学的原理和方法研究人类心理，主张以整体论取代还原论。

•提出了意义学习的学习观。罗杰斯把学习分为两类，一类是无意义音节学习，一类是意义学习。他认为对学习者有真正价值的则是意义学习。

瑞斯美国

提倡价值澄清法

柴德美国

著《人本主义心理学与研究传统》，对人本主义心理学提出批评：

人本心理学的概念不够(bjgbu)明确

人本心理学只陈述(chQnshJ)概念性结论

人本心理学的原则(y诡nzQ)推论困难

4•人本心理学因善而害真

毕恩美国(mQiguo)

指出人本主义心理学家在中小学所推行的情意教育(jiaoyu)未见成效的原

因：

1•缺乏明确的目标2•缺乏周详设计3•缺乏评量依据

4.理念缺乏共识

37.温纳美国

三向度归因论

原因：a能力b努力c工作难度d运气e身心状况f其他三个向度：1•因素来源2•稳定性3•能控制性

38•海德社会心理学家

1•情境归因和性格归因

2•除对别人的行为归因外，也对自己的行为归因

39.卡芬顿美国学习动机的自我价值论

40.斯皮尔曼英国智力二因论

斯皮尔曼根据智力测验相关的研究提出著名的二因素论，认为智力可被分析为g因素(“一般因素”)和s因素(特殊因素)。他反对联想理论。

二因论之要义，人类智力内涵，包括着两种因素：一为普通因素

(generalfactor)简称G因素。另一为特殊因素(specificfactor)，简称S因素。他发现有五类特殊因素：①口头能力，②数算能力，③机械能力，④注意力，⑤想象力。他认为可能还有第六种因素，即智力速度。

41.塞斯顿美国

基本心理能力群因论

A语文理解b语词流畅c数字运算d空间关系e联想记忆

F直觉速度g—般推理

42•吉尔福德美国智力结构论

1.引起(yYnqT)思维的材料，决定思维的内容

2•进行(jinxing)思维的心理活动，决定思维的运作

3•整理(zhQnglT)思维的结果，获致思维的产物

43.葛敦纳美国(meiguo)智力多元论

强调(q诒ngdiao)人类的心理能力中，至少应该包括以下七种不同智力：

1•语文智力

2•数理智力3•空间智力4•音乐智力

5•体能智力

6,社交智力7•自知智力

44.斯顿伯格美国

认知心理学家智力三维论

1•组合智力

2•经验智力

3•适应智力

45.比奈法国采用心里计量取向编制智力

法国实验心理学家，智力测验的创始人。1905年他与T.西蒙一同创造了测量智力的方法，编成了《比奈-西蒙量表》。

46.推孟美国

他以为借助于智力测验可以深入研究两个方面的问题：

(1)个体之间的先天差异究竟有多大；(2)个体差异在不同的总体中呈现怎样的特定变异模式。美国斯坦福大学教授推孟(L.M.Terman)在1916年修订了比纳一西蒙量表，即斯坦福一比纳智力量表(Stanford-BinetScale)。该测验有90个项目，其最大特点是引入智力商数(intelligeneequotient,IQ，简称智商)的概念。所谓智商，就是心理年龄(MA)与实足年龄(chronologicalage,

CA)之比，也称比率智商，作为比较人的聪明程度的相对指标。

100x半

CA

47.卡毕美国

1•—般智力上无差异

2•学业成就上有差异

48韦克斯勒美国心理测量学家

美国(m©iguo)医学(yixue)心理学家，韦氏智力测验(zhiliceyRn)的编制者。韦克斯勒是继法国(怕guo)比纳之后(zhThbu)对智力测验研究贡献最大的人，其所编的多种智力量表，是当今世界最具权威的智力测验。

在韦氏成人智力量表中，所有的分测验都转化为平均数为10、标准差为3的标准分数(又叫量表分)。言语智商(VIQ)、操作智商(PIQ)和全量表智商(FIQ)，它们均是以100为平均数、15为标准差的离差智商。根据各个分测验的得分转换成量表分，将言语测验和操作测验的量表分相加便得到言语量表分和操作量表分，二者相加便得到全量表分。最后根据相应用

表转换成言语智商和操作智商以及总智商。

49.柏恩斯坦英国社会心理学家

匮乏假说

麦克里蘭美国

美国社会心理学家，1987年获得美国心理学会杰出科学贡献奖。麦克利兰早期对社会动机问题很感兴趣，发展了期望学说。

1、成就需要

2、权力需要

3、亲和需要

古柏史密斯

书《自尊心的养成》

三个条件：1•重要感2•成就感3•有力感

523

特金

美国“认知型之父

场独立与场依赖

盖奇美国

认为一个人精通学习理论，仍然未必知道如何教学生有效学习。

布卢姆美国

学习。

布卢姆经过长年的心理教学研究发现：教师对学生的积极期待，对学生的学习和发展具有积极的推动作用。这就是著名的布卢姆效应。他继承了泰勒的研究成果，率先建立了教育目标分类系统。布卢姆整个教学理论的核心内容是"掌握学习"理论。

所谓"掌握学习”，是在"所有学生都能学好"的思想指导下，以集体教学(班级授课制)为基础，辅之以经常、及时的反馈，为学生提供所需的个别化帮助以及所需的额外学习时间，从而使大多数学生达到课程目标所规定的掌握标准。该方法将学习分为小的单元，学生每次学习一个小的单元并参加单元考试，指导学生以80%~100%的掌握水平通过考试为止，然后才能进入下一个单元的

55.辛普森

出版《教育(jiaoyu)目标分类：技能领域》

七类目标：1•知觉作用2•心向作用3•引导(yTndao)反应4,机能反应

5,复杂(fuza)反应6•技能调适7•创作表现

56.盖尔美国(mQiguo)

著《学习(xuQxD的条件》

将教学产生的结果分为五类：1心智技能2认知策略3语文知识

4动作技能5态度

57•康尼美国

出版《纪律与教室内团体管理》

1•让学生了解以洞悉教室内一切情况

2•能在同时间内兼顾处理不同的事故

3能使分段教学的活动运作顺利进行

4•能始终维持全班同学参观学习活动

5•能营造生动活泼多样化的教学情境

58.福禄贝尔德国

6•责罚某一学生时避免产生涟漪效应.

教育心理学理念：

1•家庭是学校教育的基础

2•自由与创造是人类的天性

3•重视团体游戏的社会教育化功能，基于此意福氏创始了幼儿园

4•重视儿童感觉与知觉的发展

59.阿特金森成就动机

求成需求与必败需求的理念

60.利托尔诺

《论各人种的教育演化》、《人民的教育》——教育的生物起源学说孟禄

是教育“心理起源论”的代表人物。

《教育史教科书》——教育的心理起源学说；

61.叶澜中国(zhongguo)著名教育家

《教育概论》教育的交往(jiaowang)起源学说

教育(jiaoyu)原理、教育(jiaoyu)研究方法论、基础教育改革(gaige)研究等

62.培根

首次把“教育学”作为一门独立的学科提了出来，与其它学科并

列；

提出了创造力的“理性意识”学说

63夸美纽斯

《大教学论》；

最早提倡“班级授课制”，提出“直观性”教学原则，强调教师的作用；

提出“只有通过教育才能成为人”，明确指出教育中必须尊重人、按照人的自然

天性塑造人

65•康德德国首开教育学讲座；

著名德意志哲学家，德国古典哲学创始人，其学说深深影响近代西方哲学，并开启了德国唯心主义和康德主义等诸多流派。

康德有其自成一派的思想系统，并且有为数不少的著作,其中核心的三大著作被合称为“三大批判”，即《纯粹理性批判》、《实践理性批判》和《判断力批判》

“教育是‘人最应尽力的最大而最难得问题。’”

康德哲学理论的一个基本出发点是，认为将经验转化为知识的理性(即“范畴”)是人与生俱来的，没有先天的范畴我们就无法理解世界。

66.赫尔巴特是19世纪德国哲学家、心理学家，科学教育学的奠基人

《普通教育学》——被誉为教育学独立的标志；

建立了“四段论”教学体系，强调教育、教学的科学基础是心理学；

③最早阐述和论述教学(jiaoxue)的教育性规律;

“教师(jiaoshi)中心论”的代表；

提出了“教学过程(guocheng)的形成阶段理论”，即：明了一联想一系统

—方法，从而使班

67.卢梭(ldsuo)法国

级授课(shOuk©)制基本定型

伟大的启蒙思想家、哲学家、教育家、文学家，是18世纪法国大革命的思想先驱，杰出的民主政论家和浪漫主义文学流派的开创者，启蒙运动最卓越的代表人物

《爱弥尔》一一自然教育思想；《新爱洛绮

丝》；

提出“天赋人权”的社会契约论；

提出了“回归自然”的口号；

“教育要遵循儿童的本性，让他们身心自由的发展”；

68•斯宾塞英国

—词的著作;

“出自造物主之手的东西都是好的，而一到人的手里就变坏了”；

英国哲学家、社会学家。他为人所共知的就是“社会达尔文主义之父”，所提出一套的学说把进化理论适者生存应用在社会学上尤其是教育及阶级斗争。

《教育论》主张用实证方法研究教育；

《什么知识最有价值？》——国外最早出现“课程”

69.布鲁姆美国

《教育目标分类学》——将教育目标分为三个基本领域：认知领域、

情感领

域、动作技能领域；

把认知领域的教育目标分为六级：知道、领会、运用、分析、综合、

评价;

70.苏霍姆林斯基前苏联“全面发展理论”

前苏联著名教育实践家和教育理论家。他从17岁即开始投身教育工作，直到逝世，在国内外享有盛誉

“没有聪明能干的教师，就没有集体。”——说明教师

个体劳动的重要性

“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需求(xuqiu)，

这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、

探索者，而在儿童的精神世界中，这种需求特别(tebie)强烈。”一一主体性原理；

71•蔡元培

提出《对应(duiying)教育方针之意见》，包含有德、智、体、美四育因素，体现了受教育者身心和谐发展的教育(jiaoyu)思想；

“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感(m^igg)教育完成其美德。”

72•陶行知

中国人民教育家、思想家，伟大的民主主义战士，爱国者，中国人民救国会和中国民主同盟的主要领导人之一。

提出了“生活教育论”，包括“生活既教育”“社会既学

校”“教学做合一”三个部分；

“千教万教，教人求真”；

“捧着一颗心来，不带半根草去”；

霍尔

创办了《教育心理学》杂志，在儿童心理学方面进行了大量的研究。

“一两遗传胜过一吨教育”——“遗传决定论”

、斯金纳

提出了“操作强化学习理论”(行为主义的学习观)；

把行为分成两类：应答性行为、操作性行为；

设计教学机器和程序教学，被誉为“教学机器之父”。

75•加涅

提出了“知道学习理论”(认知心理学的学习观)；

《学习的条件》、《教学设计原理》——代表了20世纪末科学心理学与学校教育

相结合的极大成就；

提出学习的要素包括(baokub)：学习者、刺激情境和刺激、记忆、反应；

将学习划分为：言语信息、智慧(zhihui)技能、动作技能、态度；其中智慧技能的学习分

别为：连锁学习、辨别学习、具体概念的学习、定义概念的学习、规则(guize)的学习、高级规

则的学习(xu6x0；

按知识学习的结果(jkguo)将知识分为：智慧技能、认知策略、言语信

息、动作技能、态

度五类；

提出“智力技能层次理论”，把智力技能分为五个层次：辨别、具体概念、定义性

概念、规则、高级规则；

76•安德森

提出了“认知表征学习观”理论(认知心理学的学习观)；

认为心理表征的实质是知识表征，知识表征的模式为单一性编码、多重性编码

两种形成。

依据知识的不同表征方式和作用，将知识划分为有关“是什么”的知识——陈

述性知识与有关“怎么做”的知识——程序性知识，程序性知识又可分为：

智慧技能、

动作技能和认知策略两类。

77.索里

把学习类型分为五种：联想性学习(经典性条件作用)、尝试学习(工具

性条件作

用)、模仿性学习、顿悟性学习、含有推理的学习

78.梅耶

将学习分为：语义性学习、程序性学习、策略性学习；

麦卡尔总结出学习策略包括：认知策略、元认知策略、资源管理策略；

79、布瑞安

最早用实验方法证明“高原现象”存在于练习的进程中。

80、加里培林

提出“智力技能按阶段形成理论”，将实际动作的内化过程分为五个阶段：动作的定

向(dingxiang)阶段、物质

或物质化动作阶段(jieduan)、出声的外部言语动作阶段、无声的外部言语阶段、内

部言语动作阶段。

81、贾德

提出“概括(gRikub)说”一技能的迁移理论;

提出关于创造力的“认知(佗nzhT)的初级加工”观点；

83、华拉斯

提出了创造过程的“四阶段理论”学说，认为任何创造性活动(hu6dbng)的过程都包括：准备阶段、酝酿阶段、

明朗阶段、验证阶段。

84、福克

总结出创造力的“产生探索模型”，把创造力划分为生成阶段和探索阶段两个阶段；

①根据行为主义心理学思想，提出了“行为目标的阐述理论与技术”,

②并提出写得好的行为目标应具有三个要素：①说明通过教学后学生能做什么(或

说什么)；②规定学生行为产生的条件；③规定符合要求的作业标准。

86.拉托斯提出了“教师素质结构葱形图”。

费斯汀格认知失调理论

利昂•费斯汀格(1919-1989)美国社会心理学家。主要研究人的期望、抱负和决策，并用实验方法研究偏见、社会影响等社会心理学问题。他提出的认知失调理论有很大影响。1959年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖，1972年当选为国家科学院院士。

斯坎特(1922-1997)美国社会心理学家,

主要的研究兴趣(xlngqU)是上瘾和情绪。他认为人类的情绪体验是人的生理状态和这一状态的认知解释共同作用的结果。1969年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖，1983年当选为国家科学院院士。

卡特尔16种人格(renge)因素测验

卡特尔(1905—1998)，美国心理学家，最早应用因素分析法研究人格。他对心理测验的研究，对个体差异的测量(celidng)，以及对应用心理学的倡导，有力地推进了美国心理学的机能主义运动。他编制的“16种人格(renge)因素测验”应用十分(shifOn)广泛。

海布(1904—1985)，加拿大心理学家，

提出细胞联合理论来解释知觉及在大量脑组织损伤条件下仍能保持一定智力水平的现象。他强调早期经验对智力发展的重要性，以及正常环境刺激是保持心理健康的重要因素。1960年当选为美国心理学会主席，1961年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖，1979年当选为国家科学院院士

荣格(1875—1961)，瑞士心理学家和精神分析医师,

分析心理学的创立者。早年曾与弗洛伊德合作，后来由于两人观点不同而分裂。与弗洛伊德相比，荣格更强调人的精神有崇高的抱负，反对弗洛伊德的自然主义倾向。

哈洛(1905—1981)，英国比较心理学家,