《教育管理评析》

《教育管理评析》走进教育管理案例研究20世纪80年代末以来,对学校管理人员的职业培训,出现了很多进行全面变革的呼声。最近,初等和中等教育领域试图解决学校组织和管理问题的努力,使改革的要求更加迫切。但是,由于各种原因，人们还无法确定怎样的变革オ算得上是有意义的。这些原因包括各州和各学校间的条件不同，缺乏全国性的标准课程，对公共教育的有效性和改进等问题的观点不一致，等等。在学校管理专业学习大学课程的学生,大多数都准备当专业管理人员，或者已经是专业管理人员。他们是成年学员,很多已处在职业生涯的中期。理所当然地，他们盼望在教室里学到切合自己实际工作的经验,即便学习的内容是抽象的理论，他们也希望把理论和实践经验结合起来。因此，有效的培养计划应该注意实现三项目标:.传授给学生的理论知识，应能通过预料行为或说明行为来指导实践。.通过提供贴切、适用的经验来证明这些理论的效用。例如,将实践中普遍存在的问题作为实例，应用这些实例巩固理论知识的教学。.培养学生成为终生学习者,主要方法是教会学生通过反思过程把理论知识和工作中积累的职业艺术（实务知识い融合起来。唐纳德•舍恩敏锐地注意到，所有职业的从业人员,当他们发现自己所学的理论知识在实际应用中行不通时，都会感到困惑（1983年）。尤其是从业人员未能考虑他们所处的环境时,这种困惑特别容易出现。现实中的人、事和物质条件（环境变量）可以削弱理论的应用效果,因此，理论并不是绝对可靠、肯定有效的。所以,在ー种职业里，大多数成功的从业人员,并不是那些仅仅背熟了理论的人，而是能够把实务知识和理论知识融合起来的人。’F面，我们通过探讨激励理论及其在教学和学校管理中的应用来说明这一点。在很多场合，管理人员可以通过表扬来获得预期的效果,但有时候这种方法也不能起到激励人的作用。如果ー个管理人员能够从以前的工作中总结经验,那么他就为处理这种情况做了比较好的准备。他会思考过去这个方法为什么不灵?有什么替代措施?所以,最有效的校长,不是完全依靠理论的人，也不是全凭直觉的人:他们是既学习了知识又锻炼了技能的管理人员，他们能够在理论知识被证明无效时，针对具体情况改变管理方式。在过去的几十年里，大多数社区在人口、经济和政治方面都发生了变化。同时，在学习理论、技术、通信和组织计划方面的进步，也重新设定’了学校管理中有效实践的参数。例如,互联网使学区教育局长和学校校长在几分钟之内就能査询到法律信息和统计数据。因为有了电子邮件,学区和学校的雇员之间，通信更迅速、更频繁了。这些变化对社区和学校产生了巨大的影响，提高了对学校管理人员及时做出决策、解决问题的期望值。反思的应用在实际的专业工作中,要求从业人员具有（1）指导实践的理论基础,（2）应用理论的技能,（3）进行反思性实践的能力 这是从业人员将知识、技能和经验相结合,并从实践中受益的过程。舍恩（1990）区分了“行动中认知”和“行动中反思”这两个概念。前者植根于社会上和公共机构里有条理的环境，为给定职业中的成员所共有。例如，所有的医生都要求熟悉解剖学和药理学;所有的管理人员都要求通晓组织理论和激励理论。而后者，行动中反思，则代表ー种职业艺术，它在现实条件不是那么理想的情况下特别重要。再引用上面的例子,医生通过在实践中学习，掌握了可用于治疗罕见病例的技能和方法;学校管理人员通过实践掌握了帮助他们处理少见的冲突方式或反常雇员的技能和方法。在学校里，如果各种需耍、动机和行为完全可以被预见,则“行动中认知I”的方式就足够•了。但在现实世界里,常会发生意外情况,当真的出现意外时,“行动中反思”就变得极为重要了。反思不会自发出现。这ー过程必须通过学习。通常，反思所需要的技能是在专业培训中得到的。所以，教育管理学教授现在更加强调理论知识和工作经验之间的联系。例如,鼓励学生写日志,然后讨论课程内容和实际工作经验之间可能有的联系。而且,反思可以被看作是ー种研究方式，在这个过程中，每个人既用客观证据，又用感情及偏爱等主观评定标准来考査自己的想法或可能做出的决定。从多种视角来评论经验是真正反思的关键因素（科瓦尔斯基，2003）〇有教育管理学位的人应该全面、透彻地进行理论思考和哲学探索，从事有关的调查研究，了解本专业的发展历史,并在行政管理和技术实践领域接受锤炼。因此，毕业生如果想成为学校管理人员，通常需要做好两方面的准备:.实践的理论维度,如•了解学校管理实践的历史由来和开展调查研究;.管理技能，如学会编制学区预算草案或高中课程表。传统的讲课和演示教学法可用作本课程教学的一部分，但是,还需要其他的教学方法，使学生学会收集资料、观察行为、分析理论的应用和环境变量之间的关系（克拉克,1986）。教育管理案例研究这门课,采用ー种方法,一种已经证明能够把学校管理的理论学习和现实世界相结合的有效教学方法ーー案例研究。20世纪80年代初以来发表的很多教育改革报告，提出了把现实情境注入教育工作者培训计划的需要。著名研究人员李•舒尔曼,在关于专业教育丁作者培训中需要哪些改进的访淡中指出:我希望看到更多地使用案例，就像在法律和工商管理教育中所做的那样。这可能会改变现有的模式，重新定向教师的教学。现在的教学要么完全在实践现场,使教师对进展情况很难控制:要么完全在教室里，一切都是虚构的。我们必须创造ー块中间场地，使理论问题和实践问题能够以ー种切合实际的方式联系在ー起。案例教学法,特别是在工商管理教育中,其优点在于，你在分析现实问题时，仍然能涉及理论和策略两个方面的内容（布兰特,1988,p43）案例研究的定义案例是对管理情况的描述,通常涉及ー项具体的决定或ー个具体的问题（厄尔斯金、林德斯和莫菲特・林德斯,1981）。案例研究和案例教学法的含义不同①。案例研究是对情况的一般描述,可能有几种目的:（1）作为ー种研究方法;（2）作为一种评价方法;（3）作为ー种政策研究方法；（4）作为ー种教学方法。所以,案例研究是对事件进行叙述性的描述，而不是事件本身的预期目的;而案例教学法是将案例研究作为ー种教学范式。具体地说，案例教学法把案例研究中所描述的事件的主要内容介绍给学生，目的是使学生学习研究问题和解决问题的技巧。其他儿个相关的术语可能会引起混淆，所以需要解释一下。ー个是个案工作。这个术语广泛用于心理学、社会学、社会工作和医学界。它是指发育、适应和适应不良的原因被诊断出来之后所采取的治疗或纠正程序。另ー个术语是个案史。这是指追溯一个个体、小组或组织的过去（梅里亚姆,1988）。遗憾的是对案例研究还没有一个统ー的定义，也没有统ー的格式。有些案例研究可能只有几段，而有些研究则可能有几百页（伊梅加特,1971）。正如林肯和古巴所写到的那样;“虽然文献中到处都在引用案例研究和案例研究报告中的事,但似乎对什么是案例却很不一致。”（1985,p360）»案例的长度和格式的变化经常和预期的目的有关。案例通常分三类;真实案例（姓名、日期、组织等都没有改变）、隐匿案例和虚拟案例（为阐明一个原理、ー个概念或ー组具体的条件而虚构的事例）（马蒂卡和科西，1981）。作为教学范式的案例教学法案例教学法已在工商管理、法律和医学专业人员的培养计划中得到接受。最著名的成功典范当属哈佛大学,在哈佛商学院始终强调案例教学法的应用,有《教学和案例教学法》等出版物为证（克里斯坦森,1987）。在工商管理课程中，案例研究用实际事件磨砺学生解决问题、制定并评估可行性策略，以及评价领导行为等技能。现在,哈佛商学院出色的教学效果所得到的赞誉,已经影响了众多著名商学院的教学模式。实质上，案例研究可用于两个教学目的。第一，给学生讲授新信息、新概念和新理论。例如,教授可使用关于校内纠纷的案例研究，说明组织内的冲突是不可避免的。以这种方式使用案例时,学生可通过归纳过程学习、运用新知识。就是说,在阅读ー个概念教学案例时,要求学生留意某些因素之间的联系。当这些联系得到重复时（例如出现在别的案例里），学生就可以通过归纳来掌握这个概念。而由客观事实推导出结论的案例，经常用于诸如理工类等通常只有一个正确答案的学科（赫雷德,1997）。第二,案例可用作载体,把已经获得的知识和技能应用于具体的情境中。这种应用可达到几个目的，比如，训练学习逻辑推理、批判思维、解决问题和进行决策等技能。用案例进行教学时,通常需要涉及两个方面的内容。一方面要使用苏格拉底问答教学法弓I导学生思考问题,另一方面是介绍案例研究里所包含的经过选择的信息（例如，关于个人的案例分析,关于学区的情况等）。这些信息称为情境知识。阅读了同一个案例的人，接触了相同的情景知识,但他们经常产生不同的解释。为什么?答案是因为每个人处理信息的方法不同。这个处理叫做抽象过程。实际上，每个读者都在根据自己的价值观、信仰、经验、偏爱和已有的知识过滤情景知识。因为这些变量在每个人之间是不ー样的,再加上人们处理信息的能力不同,所以通常会得出不同的结论,从而采取不同的态度。谢维尔森和斯特恩（1981）在研究教师的决策过程时观察到下列情况:人们根据自己的目标选择性地感知和理解所得到的信息，同时对现实构筑简化模型。然后在这个心理模型的基础上,通过某种启发法、归因和其他心理机制做出判断和决定，再实施这些判断和决定8461）。输出结果的多样化是案例教学法一个极其重要的方面。在根据案例做出决定时，学生们要确定他们希望实现什么目标,认为非常重要的环境变量是什么,所构成的中心问题是什么，所有这些问题的答案都是在个人信念和专（例如,卡伯特森和科菲尔德，1960;格里菲思,1963）„但案例研究从来没有成为教育管理专业人员培训中不可分割的一部分。调查研究表明,讲授和课堂讨论仍然是学校管理专业占统治地位的教学范式（麦卡锡,1999）。业知识相结合的基础上得到的。因为每个人的信念不同，知识水平也不同，再加上他们权衡每个影响因素时所赋予的重要性也不同，所以,他们的结论、决定和采取的措施常常是不同的。在案例教学法里,这些输出被称作特定知识。教育中案例的使用在教育学院里，案例研究经常被用作咨询屮的诊断工具，也用作研究工具。心理学家在他们的实践中也普遍使用个案史和个案工作方法。在社会科学里，定性的研究方法正在不断地被接受,这进ー步提高了案例研究在这ー领域的价值。人种学研究在使用定性方法方面可能是最有名的①，殷（1984）和梅里亚姆（1988）的有关著作对探索以个案为基础进行调查研究的人特别有启发。殷的著作描述了这种方法在各种不同场合的应用，包括政策分析、公共事业管理、社区心理学和社会学、组织和管理研究以及社会服务机构等领域。梅里亚姆的著作则更加直接地关注此方法在教育领域中的应用。人种学和案例研究这两个术语已经成了质的研究的代名词（兰西，1993）②。在过去的几十年里,个案研究丰富了对专业教育工作者工作环境的描述（例如,埃里克森,1986）。但是,案例研究除了用于心理学及其研究之外,还没有成为教育学研究生课业的突出内容。在学校管理领域，偶尔会使用两个与之类似的方法:模拟法和“篮内法”。虽然早在20世纪50年代中期,就已经为教育工作者出版了案例研究的教科书（例如,汉堡，1955;萨金特和贝利斯尔，1955）,而且大学教育管理委员会的ー些领导人,提倡使用案例研究和模拟法也已30多年（例如，卡伯特森和科菲尔德，1960:格里菲思，1963）。但案例研究从来没有成为教育管理专业人员培训中不可分割的一部分。调查研究表明,讲授和课堂讨论仍然是学校管理专业占统治地位的教学范式（麦卡锡，1999）。使用模拟和案例专业学院通过几种途径使学生接触到实践中的真实世界。实习就是ー种很普遍的方法。通常，实习课程都安排在学习经历的结尾,它虽然很有价值，但不能及早地连续地给研究生提供理论联系实际的经历。相比而言,模拟法则是把现实注入课业的一种较佳途径。模拟法给学生提供了替代别人解决问题的经历——接近了从业人员所面临的挑战、问题、机遇,等等。这ー教学方法可用于专业人员培养的所有阶段。一般有两种实施的方式:（1）提供给定情境的全部资料，然后要求学生解决问题;（2）提供足以让学生解决问题的基本信息。前者体现出“篮内法”的特点。在这ー过程中，学生接受了关于某ー种情况、某ー个问题等的详尽信息。然后,他们经常需要花大量时间来研究这些文献资料（如预算、备忘录）,・般认为这种方法用在培养学生解决具体问题的能力中最有效。后者则强调仅使用与给定情况有关的、必不可少的信息。这些情境知识可以通过案例研究有效地传递出来。这一方法通常用于培养学生解决一般问题的技能。在时间有限,学生无法审核一大堆资料时,此方法尤其有利。20世纪60年代中期，芝加哥大学的教育工作者使用坎宁安（1971）称作非实际资料法（即只使用基本的情景信息）的模拟法，实践证明是很成功的。事实上，坎宁安也提到，他看到了在这些条件下应用模拟法所得到的成功之后，自己也改变了关于必须使用详尽信息的看法。因此，模拟和案例（例如本书中介绍的那些模拟和案例）能够将理论联系实践、传授批判思维、提高解决问题的技能和精炼反思等过程有力地结合在ー起。用理论作指导人们对理论有很多误解。有些学生给理论下的定义是“代表个人或组织愿望的理想”。还有些大认为理论是‘’一种推测、推断或观点”（欧文斯,1998）。实际上，理论被用来对在各种不同的情况下（例如,调查研究）经由观察和收集资料所呈现出来的事实进行总结、组织和分类。霍伊和米斯克尔0987）描绘教育管理中的理论是“一套系统地描述和解释行为规律的互相联系的概念、假设和一般规则”。教育领导者和其他领域的行政管理人员及业务管理大员ー样，有相同的决策途径。在面对需要采取措施的情况时,每个大都可能选择下面的ー种行为（科瓦尔斯基,1999）：.不理睬（不做任何决定）：.采取本能的行动:.让别人做决定;.重复别大在相同或相似情况下做出的决定;.在专业知识基础上形成臼己的决定。前四种方法在某些情况ド可能是有效的，但最终会引起问题。是否使用专业知识基础オ是把专业管理大员和只是受过训练的技术大员区分开来的标准。专业人员会收集有关的信息,同时结合他的知识基础形成几个可供选择的策略（一些可能性），然后谨慎地评价这些策略,并在综合考虑几个主要条件的基础上,作出最明智的决定。管理中存在很多决策模式，其中最有名也是用得最广泛的，或许是理性分析模式。这个模式有四个步骤:（1）确定问题;（2）诊断问题;（3）•寻找可行的解决方法;（4）评价这些解决方法（罗姆和马勒，1986年）。案例教学法正是采用了理性分析的决策模式，它让学生通过对案例的阅读和反应来完成上述四个步骤。理性分析法的优点是让你能够把解决问题的一般技能用于具体情境中。本书中的每个案例都有许多环境变量,这些环境变量将影响你所做的选择。例如,社区、学区、挑战和每个人的个性等都会影响你的决策过程。当你利用理论知识和专门技能分析这些变量时，你就是在使用科学的决策方法。因此，通过案例分析，你一定会不断提高把解决一般问题的能力用于具体情况的熟练程度。但是,在应用案例时,你一定要认识到感情和偏爱儿乎始终在冲淡理性。就是说,决策者经常按照他们自己对问题或挑战的意向，拒绝、修改或有选择地接受证据。通过查阅以决策为主题的文献,观察其发展动态,你可以发现标志着教育领导专业的研究生培养模式正在发生变化，即从着重培养专门技能的狭隘培训，转化为以行为研究为生的培养机制。结论是,在决策过程方面积累起来的信息,正在根除安于简单解决方法的状况。埃斯特勒（1988）写道:我们可以用组织动态和情境分析技术来代替原有的方法,虽然仍然不能消除教育决策过程中模棱两可的情况，但至少可以变得比较容易理解,不那么令人望而生畏。通过了解各种决策方法和可以应用这些方法的一系列组织环境,管理人员能得到更好的培养,以便应对甚至喜欢组织的模糊性和复杂，性。。（P316）在教育管理专业研究生学习中，最重要的是与决策有关的知识基础，它也说明了向研究生教育注入案例研究的价值。那些认为存在包治百病的领导处方的人，不是已经误人歧途，就是不了解情况。课程的内容本课程包含12个精选案例,它们体现当代教育管理工作中存在的多种挑战。不要把任何ー个案例看作是只有一个维度的单纯问题,即使材料的标题或主题可能给你这样的错觉,也不要这样想。这些案例实际上都是错综复杂的，通常会出现多个问题——而且案例完完全全是用写实的手法来描述这些问题的。例如，ー个案例可能涉及解决冲突、有效沟通、权カ、参与式决策和领导风格等问题。案例教学法的一个目标是帮助你提高过滤信息的熟练程度。作为从业人员,你需要学会区分与问题有关的重要事实和只有很少或完全没有关联的事实。请记住，你必须明确什么信息对你的决定是至关重要的。有效地参与案例教学法前面已经提到了使用案例时需要注意的两个极为重要的因素。（1）信息过滤，使你能滤出决策所需要的信息。（2）系统地利用积累起来的信息和知识（即利用决策模式），找脱偏见，做出比较合理的决定。关于后面这一点，你应该始终提醒自己注意教育和训练之间的区别。受过良好教育的人，依靠过去的经验和知识做出行为选择,他们在行动之前把环境变量和个人知识结合起来。而受过训练的人，则依靠预定的反应，他们根据指导手册或自己的汜忆确定适当的行动fan方案。除了信息过滤和认识到是什么オ是受过良好教育的人士该有的反应之外,还要注意案例教学法不寻求“唯一正确的答案”，这是非常重要的。罗姆和马勒（1986）指出，这一点在案例与决策的理性分析模式结合使用时显得特别真切,他们说:把案例分析建立在理性分析决策模式的基础上。,就毫无疑问地给案例带进了不存在正确’‘还是“错误”的解决方法这一信息。把这种模式应用于案例,学生就会明白案例中总是有很多问题,而把这些问题中的ー个规定为“主要''问题经常是主观的，随意的。他们还知道，问题一旦明确之后，根据服务于谁的利益或者把谁的利益放在前面，就会有不同的理由，不同的解决方法。（p695）案例是开放的，需要做出推断（比徳尔和安徳森,1986）:所以，你有机会观察你的同伴们对案例产生的各种反应。你可以通过分析自己的反应,分析别人的反应,或者请别人分析你的反应来进行学习。在小组内（例如在教室里）讨沦案例时，教师和学生经常能够通过这三种方式来增强学习效果。请记住,ー个人的行为决不会摆脱他的价值观和信仰的影响。这ー现实使案例教学法更具有挑战性和刺激性。两个受教育经历完全相同的研究生，在回应案例中提出的挑战时，会做出很不相同的决定。为什么?如前面提到的那样，他们每个人都通过抽象过程来得到特定知识。但是，ー个人的价值观和信仰,以及决策、批判思维和解决问题等能力,都会影响抽象过程。案例教学法还有一个维度被低估了,那就是你将在ー个模拟出来的社会环境下处理这些案例中的问题。别人的存在使你更加接近了实践中的现实世界。须知，教育局长和校长很少是在独自一人的情况下做出决定的，他们的行为始终受到他们下作的社会环境（学区、学校、社区）的影响和评价。分析案例能够使你在情感和认识能力两个领域都得到提升。最后的建议参加案例研究,需要对你的个人行为提出几点忠告。首先,这个过程是主动的。在课堂上的案例分析是ー种合作学习的方式。为了得到最大的收益，你要充当积极的参与者。其次,你应该坦率宜言，不怕担风险。案例教学法让你有机会了解别人将怎样对你的领导风格和决定作出反应。第三,你应该尊重同学，努力理解他们的行为。你的目的应该是认清专业人员的变量（观念和技能）以及个人的变量（需要和动机）怎样影响管理决策。在案例教学法中经由观察所得到的经验可为F!后的实践提供有用的资源。所以,大力提倡结合课堂经验做好笔记。虽然永远不会出现两种完全相同的情况,但在这24个案例中讲到的一般原则，却很可能在你整个学校管理的职业生涯中重复出现。案例1又一次联邦干预案例马库姆县和里奇县坐落在南方的一个州,互相挨着,都只有一个公共学区.马库姆县学区有31所学校,共16700名学生.比利•普拉特任学区教育局长已7年，而受雇于本学区已有23年,其中一半以上的时间是在当高中校长。他开ー辆轻型货车,穿一双牛仔靴,喜欢逢人就说:“看到的就是得到的。”他的办公桌后面挂着一本大挂历,卜面吊了一张纸条,上面写着红色大字:“还有422天”422天是普拉特局长退休前剩下的工作日。里奇县学区的23所学校里共有13500名学生。斯泰西•巴斯托博士是在当了6年州教育厅助理厅长之后,被调到这个学区任教育局长的。她的主要兴趣是改进教育,提高员エ素质。巴斯托博士为了赢得校长们的支持,必须进行不懈的努力。因为校长们并不满意任命ー个学区外面的人来担任这个关键职务。比利和斯泰西之间尽管有很多不同点,但他们还是成了朋友。比利是在斯泰西的任命公布之后第一个向她祝贺的人。他们相识是因为斯泰西曾是州教育厅主管课程方面的领导,但他们俩在以前没有共事过。两位局长在每个月的第一个星期一都要一起用早餐。斯泰西发现这种会见对她很有帮助，特别是因为比利对当地的政治很有见地。在“不让ー个儿童落后法案”经签字批准成为法律之后,尽管两个局长在看到法案的粗略内容后最初都表示厂担心，但他们对待这项新法律的打算不同。普拉特局长对联邦政府的干涉很生气,但对马库姆县的学校该怎样9向应这项法案却漠不关心.巴斯托局长支持这项法律要达到的目的,但对里奇县的管理人员怎样执行却很担心。在马库姆县的校长和其他管理人员有机会学习了“不让一个儿童落后法案”之后,普拉特局长召开了一次特别会议,讨论这项法律的内容以及该怎样对待。他像往常一样,说话直率得让人难以接受。“我对这项法律不比你们高兴。这是那些手提公文包的笨官僚们,在没有什么事可干之后鼓捣出来的又一个麻烦。但是,真该死,我们必须往前走。不过,我很幸运,我在这里没有三四年的路要走了。如果这个法律要这样实行下去，我们这个州的每一个学区和大多数学校都会出现严重问题。我们根本不可能使所有的学生都通过考试 特别是接受特殊教育和双语教育的学生。这些官僚可以随意规定他们想要的目标,但是我们根本没有办法让所有的孩子都通过考核.政治家们迟早会看到这点的。我敢打赌,这个法律不要大久就会被修改或废除。但是我知道什么呀?至少50%的时间我是错的。”房间里充满了不安的笑声。管理人员听说局长将在这项法律的“奖/惩”阶段实行之前就退休,这令他们十分不舒坦。虽然普拉特预言这个法案会在校长们可能受到影响之前被修改或废除,也没能使校长们放松。一位中学校长接着说:“不管我们的感觉怎样,我们都得前进。我想知道,我们是ー起做好准备向前走呢,还是要各自游过去或沉下去呢。这个法案基本上是把校长放到了火上烤.校长们大多数是要负责的,要为学生的成绩、员エ的素质和员エ的发展等负责。作为教育管理者,我们已经没有别的选择,就连自己规定职责的事也没有了.因为‘联邦’已经为我们制定了这个法律。如果我们真要不折不扣地在本地执行这项法律,我们中的一些人可能会在今后三年内丢掉饭碗,而原因仅仅是因为我们达不到ー项永远无法达到的目标。”普拉特局长回答说:“我建议中学校长去见乔・米勒（中等教育局长助理），小学校长找邦尼・斯蒂克（初等教育局长助理）。你们应该作为ー个组织,决定你们该怎样做.如果你们需要我帮助,我会的。否则,我就不参与这件事了.”普拉特局长对地方教育董事会和当地媒体的讲话比对教育管理人员说的要温和一些,但总的意思是ー样的。他批评联邦政府无视地方政府的管理,批评“不让ー个儿童落后法案”的目标不现实,并预言政策制定者会了解到这些目标不切实际,这项法律会被修改或废除。里奇县对待“不让ー个儿童落后法案”的做法与此不同。巴斯托局长着重于如何实现这项法律的目标,因而小心谨慎地避免说消极的话。她对管理人员说:“我知道,这项法律所有的内容都是有威胁性的,但它可以作为催化剂,促使我们的学校向好的方向转变。幸运的是,我们州在按标准进行改革的问题上，已经走在前面了，我在州教育厅的时候已经深入地参与了这些事情。我们可以把“不让ー个儿童落后法案”作为我们已经在做的按标准进行认证丁作的延伸来考虑。我知道,你们中的很多人认为这些目标不现实,大多数人感到有压カ,因为怕达不到目标而受到惩罚,但是,不要忘了,州里的每ー个学区、每一所学校都坐在同一条船上。而我们所面临的挑战是其他学区和学校都在看着我们,所以我们将按时执行这项法律,我相信我们会比他们做得更好.”一位高中校长问:“我们将怎么进行呢?”“开始阶段,我们将一起工作。”巴斯托局长回答。“我计划办几次专题研讨班，保证我们学区的每个管理人员都能理解这项法律,了解这项法律和我们州按标准课程的改革之间的关系.并学会如何制定成功的执行计划。如果必要，我将调配资源,聘请顾问来协助你们每个人。我知道这项法律特别是给校长增加厂许多工作,而且可以预见将来会出现很多令人头痛的事情。我们有两种选择:我们可以埋怨,批评这项法律;或者充满希望，尽力把我们已经在做的事情做好。按照我个人的观点，我相信后者是比较好的选择.即使这项法律没有能全部实施,我们也能为很多现行体制下学得不好的学生改进教育计划。”巴斯托局长在向地方教育董事会和媒体讲话时,遵循了她对自己的告诫，尽量不说消极的话.她还在学区的网页上介绍了“不让一个儿童落后法案”.她在网页上列出了这项法律的基本要求,包括划分学生所属的类别、对教师素质的要求、每年考试的要求、州衡量进步的指导原则、年进步报告的后果,州和学区制订员エ配备计划的要求.此外，她还在网上发布了州教育厅在实行这项法律方面已经在采取的措施,包括向各地学区提供顾问、要求学区制定或修改两年提高计划、把资源投向各个地区等,看来这些措施能够很好地协助各个学区成功地实施“不让ー个儿童落后法案。”案例及背景信息分析美国的公共教合竹理体制确实是独特的。联邦宪法没有提到教育,所以，根据第10’次修正案的规定（“宪法中既未赋予合众国也未禁止给州的权了カ,则保留给各州或人民,”）,教育被作为州的权利。根据这一法律解释,每个州都有建立和管理公共教育体系的责仟。除了一个州（夏威夷）之外,所有的州都把这种责任部分地委托给了各地的学区。对于各州分别有不同的公共教育体系这件事,有人认为好,行人认为不;好,这决定于ー个人的政治观点。崇尚自由和竞争的人，认为这个制度允许州建立切合实际又有创造性的组织体系。主张平等和合作的人，则指控这个制度造成厂完全不同又不平等的受教育机会（拉齐克和斯旺森,2001）»尽管州有管理公共教育系统的合法权利,但在过去,联邦政府的所有三个部门都能对这个领域施加影响。试考虑下面这些事例:.立法干预。美国国会通过的联邦法律,分别属于四个优先主题:宪法赋予公民的权利、国家安全、国内问题和保护经济（科瓦尔斯基，2003）。比カ•说“国防教育法案”（1958）、“初等和中等教育法案”（1965）以及“所有残.司法干预。法律问题在两种情况下进入联邦法院系统:当根据联邦宪法,州法规受到质疑时;以及根据联邦宪法,对任何权カ、权利、特权或豁免权提出要求时（亚历山大和亚历山大,1998）。联邦干预的实例包括一系列废除学校种族隔离的重大案件（如,1954年布朗诉地方教育委员会案。。.行政干预。1979年创立了独立的美国教育部,这增加了公共教育受到联邦规章和条例影响的可能性（科瓦尔斯基，b03）o行政干预的实例有实施法律条规或法院的裁定（例如,执行工类权利计划的规章和条例）。各个地方的学区官员,经常认为联邦政府干预公立中小学教育是不好的,因为他们相信这种行为削弱了地方的管理力度。2002年1月8日签字批准成为法律的“不让ー个儿童落后法案”,构成了又一次联邦干预,在管理人员中引起了担心。这项法律是1965年“初等和中等教育法案”的再次授权,据称,它强调了地方管理、地方官员的灵活性和家长的参与。它的目的是提高所有学生的学习成绩,措施是规定更高的标准,同时要求学校每年考试,用考试数据分析来保证教学进步，并按结果给予奖惩。二至八年级的所有学生每年都必须考阅读和数学，2006年，考试范围将扩展到科学课②。学校必须证明每年都有适当的进步。对所有特殊类别的学生（例如,按种族、社会经济地位划分的类别）都必须分别报告其进步情况。而且每ー个特殊类别中，必须至少有95%的学生参加考试,如果有一个小类没有做到每年都有进步,则整个学校就不及格。“不让ー个儿童落后法案”是一种有监督的自治方式。联邦政府制定标准，但不管过程,它允许地方政府自行决定怎样达到标准，但要求测试结果，并按结果行使有关权カ（奖励和处罚）。研究公共政策的学者（例如，韦勒,1990）告诫说,在强调地方自治（分权或放权）的传统和发展中央集权的趋势之间，存在着本质上的紧张关系。另ー种观点认为，联邦政府在公共教育中的影响力和价值方面,一直在经受着挑战,但即使如此,由于政治上的反对意见,政府也不能把这ー生命攸关的公共事业国家化。所以，联邦政府一方面在地方管理的外衣下，给州教育厅和学区教育局ー些回旋的余地，同时又强制执行教学标准,要求检测达标的情况,并规定相应的后果。这种分权和放权的反复，以迂回的方式加强了中央集权。在这个案例中,一个学区里的校长们对实行不让ー个儿童落后法案发表了不同的意见。这种意见分歧给教育局长带来了挑战，因为她カ图确定一个最好的行动方针。思考的主要方面.联邦参与公立中小学教育.管理人员对强制性变革的抵制.管理队伍的团结协作和竞争.制定愿景和计划挑战问题评价两个局长对“不让ー个儿童落后法案”所采取的态度。确定两种态度各自的优点和缺点。课外延伸.讨论联邦干预公立中小学教育的问题。找出联邦政府制定这ー领域的法律和政策的原因。,.弄清你们州为了实施“不让ー个儿童落后法案”正在做些什么。.讨论你们所在的学区为了实行“不让ー个儿童落后法案”正在做些什么。.邀请小学和中学校长到你们班上一起讨论，请他们谈谈“不让ー个儿童落后法案”和対这个案例的看法。案例2

休息室里的谈话案例彼得•韦勒走进教师休息室之后,房间里立刻变得鸦雀无声了.三个同事,黛布拉•洛勒、琳达•梅斯和杰克・布伦韦尔，坐在ー张小圆桌旁。房间里凌乱地放着四张小圆桌.没有任何其他人在场.这四位教师因为都在同一时间备课,所以彼此熟悉了。几乎每次备课时间的最后15分钟。他们都在ー起度过,一起喝咖啡.彼得经常是最后ー个进休息室.彼得一边向他们点头,ー边在小圆桌旁那张还空着的椅子上坐下，但沉默仍然在继续。几秒钟后,他问:“嘿,怎么回事?你们这些人，看起来像是我的学生干了错事被抓住丁似的.”“彼得,”琳达回答说,“我们正在谈论你特别喜爱的校长.可能她在这个房间装了窃听器,现在又派你来给她辩护!当然这只是开个玩笑,别生气.”彼得笑了,答道:“你们几个就不能讨论ー些好事吗?现在我知道了,你们擅长批评校长.但你们对沃纳博士为什么不能缓和一点呢?”科琳・沃纳博士,不到一年前被任命为德鲁沃顿南高中的校长.她是这所具有14年历史的学校的第二任校长.德鲁沃顿南高中有1000多名学生,主要是为郊区的中产阶级居民服务.乔治•卡尔博，该校的第一任校长,在去年退休了.他是广受欢迎的管理者,特别是深得教师的喜爱。在被任命为德鲁沃顿南高中的首任校长之前，他在德鲁沃顿高中（那时是学区内唯一的一所高中）当了17年教师和篮球教练.早在学校创办前一年,卡尔博先生就被任命为校长,这让他有机会亲自挑选教职员和其他员エ.他挑选的人,很多是他的亲密朋友和在德鲁沃顿高中的同事.南高中的教职员都把卡尔博先生看作是他们的朋友和辩护人.尔博经常为他们的利益向局长、地方教育董事会和广大的公众进行宣传，他们喜欢这种情况.科琳•沃纳将成为南高中第二任校长的任命一宣布,很多教师和社区成员很惊讶.在任命的时候,她只有32岁,而且是学区内一所中学的第一个女管理人员.因为学区里有四名中学管理人员（两位初中校长和两位高中校长）申请这个职位,所以挑选她就更令人惊奇厂.起初是年龄、经历和性别上的差别把沃纳博士和她的前任校长区分了开采.就职了几个月之后,学校里的教职员开始感觉到他们在当校长的方式、方法上也很不相同.卡尔博先生把很多时间花在管理事务上,如保证校舍清洁，处理纪律问题等，而沃纳博士却把这些责任委托给助手们.这样,她就能花时间视察课堂情况,以及在委员会里工作.卡尔博先生有很多时间呆在教师休息室,他乐意在那里听教师们讲他们担心和抱怨的事。而沃纳博士却很少进这个房间,即使去的那几次，待的时间也从来没有超过ー两分钟.彼得・韦勒是南高中少数几个认为沃纳博士比她的前任有改进的教师之ー.虽然他知道自己在这个问题上是少数,但他从来不隐瞒自己的观点,并且经常为新校长辩护.他认为沃纳博士是富有献身精神的专业管理人员，非常称职.对彼得倒向新校长的举动,他的同事中有些人感到意外，因为彼得也很支持前任校长.当别人问到这个问题的时候,他解释说,他喜欢卡尔博先生,尊敬他多年为学区和南高中所做的工作.然而，他认为,前任校长缺乏规划学校发展愿景的能力,成了各政治派别的棋子。因为每个人都知道・尔博先生即将退休了，所以彼得认为,没有必要强调他的这些缺点.“喔,你们今天正在诋毁沃纳博士的什么呢?”彼得问这三个教师。“你知道我们ー定是在谈论某个人,”杰克回答, “而且这个人也可能是科琳.”“遗憾的是,你们天天在谈论她.看来你们对这个话题着迷了.”彼得说.黛布拉•洛勒平常是这一群人里最文静的,她接着说:“我告诉你是什么问题使我恼火.那就是她喋喋不休地说教师的行为应该怎样像个专业人员.这仅仅是要毫无报酬地做额外エ作的代名词.她不是在保护教师免受伤害,而实际上是提倡一种思想,就是我们应该自愿做各种额外工作。我们从来没有听到乔治提过这些愚蠢的建议。他知道在这个学区里当个教师是多么困难,而且他还为我们争取应得的利益。”“同意,”琳达插进来说。 “乔治保护了我们的利益.如果没有足够的报酬,他就不会要求我们做更多的工作.更重要的是，他从不让局长和地方教育董事会怠慢我们.”“你认为科琳不关心教师吗?”彼得问.“她过去也是教师。她当然知道我们的生活状况怎样.她要确保每个人,包括学生,都得到公正的对待,可能吗?不能仅仅因为她没有成天赞扬你，也不能仅仅因为她没有整天在你面前许诺,就认为她对你漠不关心。”杰克・布伦韦尔，数学教师兼田径敎练,是卡尔博先生最亲密的朋友,在这一群人里,他是最维护卡尔博先生的人。他也加入了讨论。“彼得,科琳要学的东西还很多，特别是如何和教师合作。例如,就在上｛个星期,她把我叫进她的办公室,问我是否能在6月的ー个周末带ー组学生去野营.参加这次野营的是预防中途退学项日的学生。她告诉我说，已经有两个教师同意陪伴,她感到我在场对学生将会有帮助。我问她做这件事我能得到多少报酬时,她看着我,好像我在敲诈勒索。我告诉她说,我很忙，不能去。虽然她没有说什么,但我看得出来,她认为我这样做不是专业人员应有的行为。我不喜欢她把我放在不公平的位置上。为什么我们就应该用我们自己的时间做额外的工作却得不到报酬呢?”于是彼得问:“杰克,你是否知道我就是那两个自愿陪伴这次野营的教师之一呢?”不等他回答,彼得又问了另ー个问题:“你是否知道科琳自己也准备去呢?所以,她不是要你去做她自己不去做的事。”黛布拉来为杰克辩护了。“她当然要去。她的合同是一年12个月.我们可不是。”“但她周末工作没有报酬,是吧?”彼得反驳道。琳达又加入了谈话.“注意,这不仅仅是要我们贡献时间.科琳的整个管理方式与乔治完全不同.乔治确保我们做额外的工作总能得到报酬,而科琳却只关心学生,而且她最关心的是有严重问题的学生。她应该花更多的时间为教师操心.学生不能决定她的工作是否成功,但我们能.”“同意。在这个学区里,管理人员失去教师的支持就干不好.如果她忽视这个事实,她就会有麻烦，”杰克肯定地说.“我个人认为，如果她更多地关心教师和我们的好学生,她将成为ー个比较有效的校长。当然,最成功的或许应该是去野营从而得到校长赏识的人。或许,科琳在把所有的兴趣都集中在困难学生身上的时候,她正在向学生发出错误的信息。”彼得有点恼怒了.“学校里支持科琳的,不是只有我ー个,你们知道吗?”他富有感染カ地问.“她到这里来以后的短短时间里,做成了那么多事情，你们怎么能不肯定她的努力,哪怕是其中的一点点呢?她帮助德洛丽丝•哈钦斯的方式怎么样?在沃纳博士帮助她之前,她是个能力很弱的教师。沃纳博士帮助她提高规划能力,改善班级管理、而乔治•卡尔博却从来没有想过要帮助她成为好教师;他只是掩盖她的不足，保护她不被别人看不起。现在,德洛丽丝•哈钦斯已经是个比较好的教师了，她公开地把自己的进步归功于沃纳博士.哎,你告诉我,谁是更好的校长ーー为教得不好找借口的,还是为改善这种情况做些事情的?我要告诉你德洛丽丝是怎样回答这个问题的,她认为沃纳博士是她所认识的最好的管理人员。随便指责科琳不关心教师是不负责任的行为.”杰克回答说:“哦?那正是我在一分钟之前想说的。无论是她对待教师还是对待学生，她总是关心有问题的人比关心有成就的人要多得多。我们当中,日复一日,做出好成绩的人，难道就不应该得到某种承认吗?我们不是得到表扬和奖励,而是被邀请去和有问题的学生度过周末!如果我们拒绝厂,就被认为不够关心学生,是麻木不仁的人。彼得,你听着,我就是