园本教研的理论与实践(2013-10-23)课件

园本教研的理论与实践李茂森博士/副教授E-mail:lms@Tel/p>

拟讨论的问题1.园本教研的概念分析2.园本教研的价值定位3.园本教研的有效实施一、园本教研的概念分析

一线教师的抱怨

一个阶段刮一阵风，一个时期掀一种浪，改革中的新名词、新概念层出不穷。就象搞运动，一会园本培训、一会园本课程、一会又要全民动员搞园本教研了。写计划、做课题、搞反思、收集案例、布置环境、制作玩具，忙得没完没了。

培训时听听有道理，实践时一点行不通，说得轻松做到难，让领导来做做看，让专家来试一试。今天的教师真难当，好累……

幼儿园教师的职业特点：创造性的劳动创造性是自由意志的体现（力所能及的自我挑战）现实是有挑战却不自由（强迫性和被动性——做，不知其所以做）教师工作倦怠的原因职业倦怠的原因有二：一是工作熟练到过于机械以至毫无创见与激情二是工作复杂到难以胜任以至疲于被动应付丧失自我从实践论的角度看，园本教研是教师改善自身行为的反思性实践和专业成长的过程。

（二）来自教师对“园本教研”的疑惑问题1：“园本教研”这个概念从逻辑上讲是可笑的，因为教研本来就在幼儿园进行，现在提出园本教研，只不过是校本教研脱胎，以示不落伍，加上园本表示观念新，画蛇添足。分析1：教研场所和教研内涵。“园本”不是空间概念，而是“以自己所在的幼儿园为本位”的内涵体现。虽然是在幼儿园，但传统教研却非园本性质的。问题3：全民动员园本教研究竟是祸，还是福？希望领导搞搞清楚，否则教师又要遭罪了。分析3：教研对教师的日常工作是支持还是额外负担，取决于教师对教研的内容是否感兴趣，而兴趣取又决于研究的问题是否教师日常工作中的真问题（但目前教师确实有感到压力和负担，原因何在？怪罪于“园本”吗）。从认识论的角度看，“园本”不是一个空间概念，它代表一种理念：即“在本园中、基于本园、为了本园”。园本教研不仅仅是一种认识、研究方法和实践活动，更是幼儿园和教师存在的基本方式和特征，是一种“唤醒”、一种“体验”，是一种“视界融合”和“对话文化”。作为一种“唤醒”

园本教研的根本目的不是传授给教师一些现成的研究方法，而是要把教师的创造潜能诱导出来，将教师的生命感、价值感从沉睡的自我意识和心灵中“唤醒”。园本教研给了教师这种机会，使教师在研究状态中，不断克服工作带来的各种生命倦怠，体会出成功的乐趣和自身的价值。作为一种“体验”从根本上说，园本教研是教师主体生命的投入，是教师生命的展开过程。教师不只是作为旁观者进行外部的观察和描述，而是进入对象，与对象融为一体，在互动中，不断地反馈、体验中，改善自己的教学行为，体味到教学的乐趣和自己生命的意义。（三）园本教研的基本要素

//作为一种“对话文化”

自我反思（教师与自我的对话）

同伴互助专业引领（教师与同行的对话）（实践与理论的对话）中班音乐游戏《森林舞会》教研实录

【第一次试教】

活动开始，我以“森林里的小动物邀请小朋友去参加森林舞会”激发幼儿兴趣，带领幼儿进入教室，在音乐声中做简单的走、跳动作。

接着出示小鸟和大象的图片，请幼儿模仿做动作，并引导幼儿按鼓声强弱变化模仿大象和小鸟的各种动作。

然后分段感受音乐形象，学习用恰当的体态动作进行表现；引导幼儿进行相似联想，分别为小鸟和大象找朋友；请幼儿选择自己喜欢的角色头饰进行表演，最后邀请客人老师共同游戏。

C老师：良好的倾听环境应该包含物质和心理两方面，我在平时的音乐活动中就试着给孩子一个安静的、宽松的环境。比如：在倾听前的引导语中会说“请小朋友找个宽敞的地方坐下来，用自己觉得舒服的姿势。”这样会让孩子静下心来。另外，活动前我还会让孩子一起整理活动室，所有课桌移到走廊，尽量腾出较大的活动空间。活动时关上门，防止外来干扰，并给每个孩子提供一个小坐垫，让他们有自己的空间。

C老师的一席话使我们在场的老师倍受启发，联系我执教的活动，我不禁想到：我虽然创设了大森林的环境，但我在活动中却没有能积极利用这样的环境，C老师的经验在以后的活动中值得一试。

D老师：刚才老师们都谈论了如何引导幼儿的听，但我认为光有倾听前的指导还不够，由于孩子们年龄特点的限制和个性的不同，而听又是一种个人内化的行为表现，因而倾听后表达方式的指导更为重要。

B老师：我不这样认为，《纲要》提倡艺术教育重在过程，如果对表达方式过多指导，会不会走回“重结果、轻过程”的老路?B老师的话音一落，就响起了几种不同的声音，大家针对这个问题展开了激烈的讨论和对话……在大家迷惑彷徨的时候，参加此次研讨的教研员说道：其实，对儿童富有个性和创造性的表达给予支持，会反过来促进幼儿倾听能力的进一步发展。聆听音乐的目的，首先是让儿童喜欢音乐。再逐渐地培养他们热爱和理解音乐，培养他们具有良好的艺术趣味和鉴赏能力。刚才老师们谈得比较全面，我们可以归纳出有关的策略：

1.保持自然和安静是孩子们“静听”的环境准备。

2.适宜的声响资料是孩子们“爱听”的必备条件。

3.欣赏性的指导方法是孩子们“乐听”的关键。包括引导幼儿闭眼听、联系生活听、听后表达等等。

接着我们展开了对问题二的研讨，通过研讨对话，老师们对这一问题达成了共识，认为在引导幼儿创编动作时应做到模仿学习、发现探索学习、创造性学习的和谐与统一，把教师的引导点拨与儿童的探索发现有机结合。

经过这样的研讨对话，回过头思考我的试教活动，感觉豁然开朗。于是，我尝试以“倾听入趣→感受体验→想象表现”的模式重新设计这次活动。【我的反思】

虽然第二次活动产生了较好的教学效果，但是我发现仍然存在一些小问题：如仍有个别幼儿不敢大胆探索，表现较胆怯。针对这一现象我和部分老师进行了再次的讨论，决定从教师期望的角度树立幼儿的自信，促进幼儿的发展。

在这样反复的对话与思考过程中，这个教学活动逐步完善，我也逐渐成长，对教研对话有了更深的理解和感悟：

在与同伴对话中，我逐渐发现，园本教研为教师的对话提供了一个平台，我们的对话过程不仅是对具体问题进行探讨和决策的过程，而且更是教育理念澄清和相互碰撞进发火花的过程。

在与专家对话过程中，他们的许多观点使我们能够站在较为宽、高的视角来看待问题。心中有底气，行动更坚决，行为更合理，结果更有效。这次的教研活动只是我园园本教研中的一个微小片段，但是通过这样的活动我认识到：对话是灵感的相互交织，是思维的彼此碰撞，也是教育才情的无限涌动。每位教师的讲述是一个故事，一百个、一千个故事汇编在一起，便成了巨著“教师成长的一千零一夜”，那么，讲的人和听的人也就拥有了一千零一个故事，分享着一千零一种体验与感受。二、园本教研的价值定位资料1：学习共同体的五个特点1.安全。一个安全的、安心的共同体应该考虑到成长和探究。一个教育共同体就是一个使学生感觉做自己、冒险、寻求帮助和支持都是安全的，并且在完成的过程中会感觉很快乐的地方。它更是一个安全的环境，能够帮助学生远离影响学习过程的分心的东西和破坏的事情。2.开放的交流。在一个稳定的环境中，有开放的交流。所有形式的交流——口头的、书面的、艺术的和非语言的——都被鼓励开展。在安全的、接纳的环境中，学生的个体差异和需要是被公开承认的。学生自由地分享正在发生的事情、他们的需要和他们的担心。3.互相喜欢。在支持性的班级中，学生被鼓励去了解和喜欢他们的同学。教师为学生彼此互动提供了机会，并且为学生学习看到和说出其他同学身上的优点提供了许多机会和策略。4.共同的目的或目标。合作的共同体是那些学生在其中一同工作来实现一个共同的目的或目标的地方。当学生都朝着一个目标努力，并且彼此互动和互相支持时，这个目的或目标能够作为整个班级的一个计划而实现。5.沟通和信任。在学习共同体中，学生感觉到他们是整体的一部分。他们知道他们是团体中被需要的、有价值的成员。他们知道其他人在依靠他们，从而使他们做出最大的努力。沟通和信任意味着分享共同的利益，同时分担任何忧虑和问题。2.文化的转型在园本教研中至为重要的是，幼儿园如何培养教师们的专业热情，让他们能自己发现问题、思考问题、研究问题，形成自觉的教研意识。让园本教研植根于教师们自主的草根文化中！要在幼儿园中建立和发展一种相互尊重、有批判意识、建设性的同事关系。这是一个深层次的、不易解决的关键问题。（二）园本教研应当把教师引向树立教育信念，认识教育的本质与责任园本教研不仅仅要关注具体的问题，更要关注观念上的问题，具体问题只是载体。如果观念问题不解决，即使解决了具体问题也是表面化的。资料2：一些有识之士的观点

●现在的孩子很聪明，但这种“聪明”已经超速了，这种“聪明”是大量的教育投入换来的，是家长巨大的人力、物力的投入，孩子精力、体力的过早投入换来的。●“不要让孩子输在起跑线上”这个口号偷换了概念。人生不是短跑，而是一场马拉松。马拉松是没有人抢跑的。●我们的教育“急”了点，在“急”的过程中，社会对教育本意的理解似乎越来越少。●教育本身是快乐的，但问题是今天的教育并不是教育，而是“筛选”。●应试已经深入骨髓，成了人们的一种思维方式，进而成为一种“文化”。●“减负”的本质是一个社会的价值观的根本转变问题。●素质教育是难的，难在难以实现，难以评估，但难的不一定是虚的。●没有人文环境，就无法推进以人格为灵魂的素质教育。●每个人根据自己的良知和责任感，尽自己最大努力。我们有一个共同目标——抵制功利。政府要抵制，教师要为学生去抵制，家庭要为孩子去抵制，学校要为老师去抵制。在园本教研中，幼儿园对教育基本理念的引领有义不容辞的责任，要用各种方法促使教师以自己的特点和速度去建立基本的教育信念。案例1：“规范第一”还是“以幼儿为本”？

一个小男孩上幼儿园了还总是抱着自己的小被子，什么时候都不愿意放下。在过去，教师会按规则把他的被子拿开。现在教师不这么做了，她允许他抱着被子，然后组织一些特别有趣的活动吸引他参与。小男孩为了参与喜欢的活动而自然地放下小被子。

日本岸井勇雄教授在《未来的幼儿教育》一书中强调了幼儿的“快乐体验”。他认为：不快乐就不是保育，幼儿如果连快乐都说不上，不管让他学什么，教他什么，都不是好的保育。我们不应看保育者在做什么，而是要看幼儿是否愉快地生活着。我们的园本教研要善于抓住一些有意义的、有争论的问题，因为争论的背后反映的是教育理念，是对教育和幼儿的深入认识。

（三）园本教研应当把教师引向深入地研究幼儿教师应该成为观察、记录、解读幼儿学习过程和发展过程的专家。

园本教研应该引导教师去理解幼儿行为的意义、经验的意义。

案例2：示范画的影响还是发展阶段的问题？在一个美术活动中，教师让幼儿画灾后重建的房子，希望幼儿能画出山上山下各种各样的房子。教师还出示了范例，结果有几个孩子的画是在一条线上画一排房子。在课后研讨活动中，有教师认为是执教教师出示的范例使这几个孩子只在一条线上画房子，建议教学中改变一下示范画。这就提出了一个问题：我们怎么判断幼儿这些绘画表现的原因是其受到示范画影响呢，还是其发展阶段的问题？日本津守真教授强调让幼儿按照自己的方式生活。岸井教授强调幼儿园要创造多方面的环境和条件，让幼儿做他喜欢做的事，体验做他想做的事的快乐，体验成功的快乐、与人交往的快乐，充满活力地生活。那么教师该做什么呢？他们认为，教师要帮助幼儿形成自我。

案例3：教师的教学目标等于幼儿的目标吗？比如串珠子，教师想让幼儿练习模式排列，幼儿却自管自地串项链。这时中国教师就会说：“你这个不行，来，你看看这串珠子，发现什么规律没有？”非得让幼儿照着教师的样子练习串珠子。因为教师认为，如果不这样做，目标就达不到了。但日本教师的观点是，要让幼儿做他想做的事。教师会说：“好啊！你串的项链真漂亮，老师也来串一串项链。”当然，教师在串项链的时候会有意识地去引导幼儿，“你看，老师串的漂亮不？”激发幼儿产生“我也会串更漂亮的项链”的愿望，引导幼儿串各种花色的项链。在活动过程中，幼儿可能会按不同模式串珠子，也可能不会。皮亚杰说，创造性往往发生在自发活动中，而不大会发生在高结构性活动中。但我们仍然不重视幼儿的自发学习，导致研究的很多幼儿行为实际上不是幼儿真实的行为。

首先我们要相信孩子的行为是有意义的；其次要激励教师仔细、深入地去观察、研究幼儿。

（四）园本教研应当把教师引向深入地研究教育教学理论我们的园本教研大多是围绕成人为儿童架构的知识和经验来展开的，美国学者芭芭拉·鲍曼说，“成人为儿童架构的知识和经验，既可能促进和鼓励儿童的学习和理解，也可能抑制儿童的学习兴趣，使他们对内容产生肤浅理解。我认为这条原则适用于任何国家、任何文化”。案例4：“提问”为了什么？在一次教研活动中，让教师观察蜡烛，写出它的特点。结果，如果规定了要写出20个特点，那教师就真能写出20个；如果没有作数量规定，教师就写不到20个。最后教师把得出的结论迁移到教学中：如果让幼儿学习观察，教师的提问就不能太开放，应该提有指向性或有任务的问题。结论是这么简单的吗？是否对所有幼儿的提问都一样呢？“你看到了什么”这种开放性的提问一定不好吗？奥苏贝尔就经常向孩子提“你看到了什么”的问题，结果孩子观察的结果丰富多样，各有特色。三、园本教研的有效实施（一）园本教研的基本过程从方法论的角度看，园本教研是一种研究方式，它的内涵是行动研究。问题设计行动反思

1.问题园本教研强调解决属于教师自己的问题、真实的问题和实际的问题

教研内容的层次性：从问题研究、专题研究到课题研究问题研究问题源于每个教师自身实践中的困惑，如：是目标不合理还是方法不合适？要不要把他从建构区引导出来？是否应当立即阻止她给娃娃剪头发这个问题值得生成为课程吗？我不知道怎样回答家长这个问题？专题研究专题是概括实践问题后提出的具有某种价值取向的命题，如：主题背景下高低结构活动的融合；集体教学活动的有效性判断；对幼儿生成行为的回应策略；与主题教育相适应的环境创设；活动区个别化学习的介入与指导；课题研究课题是各级立项的专题，按照科研的规范和程序进行。2.设计把日常的备课活动提升到教学设计的高度来认识，“教学即研究”。园本教研中的“设计”，教师自己要寻找和确定解决问题的“基本思路和方法”，对问题要保持追踪即持续性地关注。

设计需要有“理论眼光”3.行动“行动”是指将已经“设计”好的方案付诸实践，力图引起教育实践的改进。并在“改进”教学实践的过程中进一步观察原先所“设计”的方案是否有效和“问题”在多大程度已经被解决或没有被解决。4.反思

“人做事，总有自己为什么这样做的想法。人活在自己的想法和做法中。有些教师太忙了，忙得几乎没有自己的想法，当自己的想法越来越少时，他就变成了一个“行者”；有些教师也忙，但却能忙中偷闲，抽空坐下来，思考自己除了这样做，还可以怎样做得更好。这样的教师就成为一个反思型的教学者，成为一个有思想的人”。——刘良华教授弥散的事件史经选择的结构化的故事意义发现价值澄清故事重构

“煮蛙效应”19世纪末，美国康奈尔大学曾进行过一次著名的“青蛙试验”。他们将一只青蛙放在煮沸的大锅里，青蛙触电般地立即窜了出去，并安然落地。后来，人们又把它放在一个装满凉水的大锅里，任其自由游动，再用小火慢慢加热，青蛙虽然可以感觉到外界温度的变化，却因惰性而没有立即往外跳，等后来感到热度难忍时已经来不及了。

科瑟根的“反思环”（1）行动（Action）（2）回顾行动（Lookingbackontheaction）（3）意识到主要问题的所在（Awarenessofessentialaspects）（4）创造其他行动方案（Creatingalternativemethodsofaction）（5）尝试（Trial）

教师反思的基本过程（1）我做了什么：“我做了什么”并不等于教师干的所有事情；要以问题为中心；要以教师自己的语言真实、清晰地表达。（2）这说明了什么：需要对所反映的问题或困惑进一步的聚焦。（3）我怎么会这样：寻找其中存在的原因。（4）我怎样以不同的方式去做：提出应对的策略或方式。“摆问题——想问题——析原因——找对策”

教师批判反思的四个“镜头”/视角

对于教师来说，当开始踏入批判反思的旅程时，可以通过四个镜头来观察自己的教学，即（1）我们作为学习者和教师的自传经历；（2）我们学生的眼睛，即通过学生对课堂教学的反应来认识；（3）我们同事的感受，与同事一起进行批判性对话，形成一种亲密的“诤友”；（4）理论文献，发现自己“实际运用的理论”与“倡导的理论”之间存在着怎样的差异。从这些不同的镜头可以对自己的教学行为进行合理性的审查，从而确定自己所站的位置。——StephenD.Brookfield《批判反思型教师ABC》

教师自我反思中存在的问题缺乏足够和清晰的材料，难以对自己的实践进行有效回顾。缺乏教育评价素养，难以对自己的行动及结果作出正确、深刻的判断（习惯性防卫）。受既有经验限制，难以在重建环节上取得实质性的突破。不习惯将反思日常化，并使之成为自己专业生活的有机组成部分。园本教研中几个值得思考的问题（1）教研专题是如何提出的？

是教师自身实践问题中概括而来的，还是将一般性命题直接拿来作为任务布置给教师去研究？是否有远水不解近渴之状况？（2）个人反思与同伴互助是如何体现的？

是否给予教师提出自己问题的机会？集体教研中有多少比例是讨论教师提出的问题？教师个人的思考是否有分享求证的机会？（3）园本教研追求的是形式还是内容？

教研的内容是否反映幼儿园一日生活的各个环节，涉及影响幼儿的各种因素？教研形式是否与研究的内容相适应而显示积极效应？（4）专业引领是否缺位？

谁是园内专业引领者？引领者自身学习的途径是怎样的？获得外来专业支持的机会有多少？（二）园本教研中应处理好的几对关系1.园本教研的主体性：处理好自下而上与自上而下的关系要让教师成为研究的主体，真正发出自己的声音但教研中教师的自主研究不等于自流研究，亦需要必要的专业支持和引领2.园本教研的实践性：处理好研究与实践的关系研究应成为一种“常态”，而不是“摆设品”研究的问题必须是日常实践中的真问题研究需要直接指向实践的改进3.园本教研的开放性：处理好自我反思、同伴互助与专业引领的关系关注教师自我反思的有效性关注教师同伴互助中的认知冲突，在新旧经验之间建立内在联系关注专业引领的适时介入

园本教研的基本途径个人反思同伴互助专业引领（问题意识）教育随笔、教养日记、教学反馈（个人反思的分享、求助、交锋、合作）提问会、问题板、案