自闭症训练课件

自闭症训练1

自闭症训练1自闭症训练训练内容训练方法认知训练ABA、TEACCH社会认知训练想法解读、社会故事法社交技能训练RDI、地板时光、社会故事法、ABA、PRT语言训练言语矫治、ABA沟通训练PECS、ABA、PRT行为训练ABA、PRT情绪调节与管理心理治疗生活自理训练ABA、TEACCH2自闭症训练训练内容训练方法认知训练ABA、TEACCH社会认2014年：《针对自闭症谱系障碍（ASD）儿童、青少年及青年成人的循证实践》由美国自闭症循证实践评审小组、FPG儿童发展研究所、北卡罗来纳州大学教堂山分校共同完成。本报告选择了1990—2011年发表在英文刊物上的经过同行审阅，用于检测重点干预实践效果的文章共1090篇，由159位经过专业培训的审阅者进行审阅，最后筛选出456篇符合标准的文献。被试均为0-22岁ASD人群，且接受了行为、教育和发展性的干预方法，研究设计中包含至少两种状态下的效果比较，实验设计类型为实验组设计或单一被试实验法。每种干预方法对ASD的影响主要归为12个方面：社交、沟通、挑战行为、共同注意、游戏、认知、入学准备技能、学业能力、运动、适应性/自我帮助、职业发展、心理健康。每一种实践方式对自闭症人群的影响都将通过这12个方面来分析。32014年：《针对自闭症谱系障碍（ASD）儿童、青少年及青年2014年：《针对自闭症谱系障碍（ASD）儿童、青少年及青年成人的循证实践》该报告呈现了最新的27种符合循证实践标准的自闭症儿童教育干预策略。循证实践标准包括三要素：研究证据、临床经验、个体因素。其核心特征是“遵循研究证据进行实践”。报告表明目前对ASD的干预有两种模式：一种是综合治疗模式，即为了对ASD的核心特征进行学习和发展的广泛干预，包括一系列实践方式，如结构化教学；一种是重点干预实践，即针对与一名ASD儿童的单一技能进行干预，这些实践方式有其操作性定义、聚焦于具体的学习领域，干预时间也短于综合治疗模式，如回合式教学、视频示范。该报告研究的是重点干预实践。42014年：《针对自闭症谱系障碍（ASD）儿童、青少年及青年2014年：《针对自闭症谱系障碍（ASD）儿童、青少年及青年成人的循证实践》1.基于前因的干预（Antecedent-BasedIntervention，简称ABI）有32个单一被试设计研究支持基于前因的干预策略。这一实践方式对ASD婴幼儿（0—2岁）和青年成人（19—22岁）最为有效，用于促进其社交、沟通、行为、游戏、入学准备技能、学业成就、运动和适应技能。2.认知行为干预（Cognitivebehavioralintervention，简称CBI）有3个群组设计和1个单一被试设计研究支持本干预策略。研究表明这一实践方式对ASD小学生（6—11岁）和高年级学生（15—18岁）有效，用于促进其社交、沟通、行为、认知、适应性技能及心理健康发展。52014年：《针对自闭症谱系障碍（ASD）儿童、青少年及青年2014年：《针对自闭症谱系障碍（ASD）儿童、青少年及青年成人的循证实践》3.对替代行为、不相容行为及其它行为的区别性强化（简称DRA/I/O）

区别性强化通常与提示策略结合使用，来减少学生的干扰行为。有26个单一被试设计研究支持本干预策略，研究表明这一策略对学前ASD儿童（3-5岁）和青年成人（19-22岁）有效，用于促进其社交、沟通、行为、联合注意、游戏、入学准备、学业成就、运动和适应性技能的发展。4.回合式教学（DiscreteTrialTeaching，简称DTT）回合式教学中通常运用到任务分析、提示、延迟和强化策略。有13个单一被试设计研究支持这一干预策略。研究表明回合式教学对学前ASD儿童（3—5岁）和学龄儿童（6—11岁）有效，用于促进其社交、沟通、行为、联合注意、入学准备、学业成就、适应性技能和职业技能的发展。62014年：《针对自闭症谱系障碍（ASD）儿童、青少年及青年2014年：《针对自闭症谱系障碍（ASD）儿童、青少年及青年成人的循证实践》5.练习（Exercise，简称ECE）有3个群组设计和3个单一被试设计支持练习策略。研究表明练习策略对学前ASD儿童（3—5岁）和学龄儿童（12—14岁）有效，用于促进其行为、入学准备、学业成就和运用技能的发展。6.消退（Extinction，简称EXT）有11个单一被试设计支持这一策略。研究表明消退策略对学前ASD儿童（3—5岁）和学龄儿童（15—18岁）有效，用于促进其沟通、行为、入学准备及适应性行为的发展。72014年：《针对自闭症谱系障碍（ASD）儿童、青少年及青年2014年：《针对自闭症谱系障碍（ASD）儿童、青少年及青年成人的循证实践》7.功能行为分析（FunctionalBehaviorAssessment，简称FBA）有10个单一被试设计支持这一干预策略。研究表明功能行为分析对ASD婴幼儿（0—2岁）和青年成人（19—22岁）有效，用于促进其沟通、行为、入学准备、学业成就和适应行为的发展。8.功能沟通训练（FunctionalCommunicationTraining，简称FCT）有12个单一被试设计支持这一干预策略。研究表明功能沟通训练策略对学前ASD儿童（3—5岁）和学龄儿童（15—18岁）有效，用于促进其沟通、行为、游戏、入学准备和适应行为的发展。82014年：《针对自闭症谱系障碍（ASD）儿童、青少年及青年2014年：《针对自闭症谱系障碍（ASD）儿童、青少年及青年成人的循证实践》9.示范（Modeling，简称MD）有1个群组设计和4个单一被试设计支持这一研究干预策略。研究表明示范策略对ASD婴幼儿（0—2岁）和青年成人（19—22岁）有效，用于促进其社交、沟通、联合注意、游戏、入学准备、学业成就和职业技能的发展。10.自然情境干预（NaturalisticIntervention，简称NI）有10个单一被试设计支持这一干预策略，研究表明示范策略对ASD婴幼儿（0—2岁）和小学生（6—11岁）有效，用于促进其社交、沟通、行为、联合注意、游戏、学业成就的发展。92014年：《针对自闭症谱系障碍（ASD）儿童、青少年及青年2014年：《针对自闭症谱系障碍（ASD）儿童、青少年及青年成人的循证实践》11.家长实施的干预（Parent-ImplementedIntervention，简称PII）有8个群组设计和12和单一被试设计支持这一干预策略，研究表明家长实施干预策略对ASD婴幼儿（0—2岁）和小学生（6—11岁）有效，用于促进其社交、沟通、行为、联合注意、游戏、认知、入学前准备、学业成就和适应行为的发展。12.同伴介入教学和干预（Peer-MediatedInstructionandIntervention，简称PMII）有15个单一被试设计支持这一干预策略。研究表明同伴介入干预对学前ASD儿童（3—5岁）和学龄儿童（15—18岁）有效，用于促进其社交、沟通、联合注意、游戏、入学准备和学业能力的发展。102014年：《针对自闭症谱系障碍（ASD）儿童、青少年及青年综合训练法—应用行为分析（ABA）11综合训练法—应用行为分析（ABA）11一、概述背景：20世纪70年代，美国加州大学洛杉矶校区Lovaas创立。它根据操作条件反射原理，设计合适的情境，将目标行为分解成小单元步骤，采用强化策略帮助儿童学习新的知识、技能、行为等，并以此减少他们的不适当行为。核心观念：运用功能分析法，从个体的需要出发，采用“A-B-C”模式，即“前因（需要）-行为-结果”来塑造正性行为。基本主张：主张把所有个体的复杂行为都分解成小单元行为，即简单行为。通过回合式教学的方法教会小单元行为，然后再通过训练慢慢把复杂的行为复原出来。注重个体能力的差异：不同程度的自闭症儿童，教授的起点不同。重视课程的功能性：力求增强儿童社会适应的能力。以正性行为支持为主，注重教授正确行为，而不是纠正错误行为。训练过程中，及时给予提示，尽量不让儿童有出错的机会。12一、概述背景：20世纪70年代，美国加州大学洛杉矶校区L一、概述适用对象：所有儿童，可以塑造正性行为，矫正问题行为。在自闭症儿童训练中应用广泛。特点：操作性强，简单易学。应用效果：目前是自闭症儿童早期教育训练最有效的操作性方法之一。Lovaas（1987）采用ABA技术对实验组训练两三年，每周超过40小时，结果发现47%智商超过100，每周训练10小时左右的2%智商超过100，对照组智商无明显变化。后续研究发现90%的自闭症儿童经过训练有显著效果，1岁2个月是疑似自闭症儿童应用ABA技术进行行为训练的最佳开始期。也适用于自闭症成人。13一、概述适用对象：所有儿童，可以塑造正性行为，矫正问题行二、功能分析模式

功能分析模式（A-B-C模式）A-B-C模式是分段式教学（回合式教学）的理论基础。

A——B——CAntecedentBehaviorConsequence

前因行为结果A：刺激（事件），问题行为出现前发生了什么事；B：问题行为本身；C：行为结果，问题行为出现后发生了什么事。14二、功能分析模式功能分析模式（A-B-C模式）14二、功能分析模式A-B-C行为观察记录表目标行为情境介绍行为表现行为原因行为后果发生时间持续时间备注15二、功能分析模式A-B-C行为观察记录表目标行为情境介绍行为三、ABA教学中的常用技术16三、ABA教学中的常用技术16（一）ABA常用技术-塑造塑造法（Shaping）是行为改变技术的一种方法。它是通过强化近似成功的反应逐步建立新的行为，即通过连续不断地逐步强化、修正个体的行为，使其行为逐渐接近设定的目标。要求：对小单元的行为进行教学；把握好“赏进不赏退”，“赏好不赏差”的塑造原则；增加自闭症儿童获得强化的机会，并使其获得成就感。17（一）ABA常用技术-塑造塑造法（Shaping）是行为改变（一）ABA常用技术-塑造塑造法的常用范围：①身体动作（对孩子动作进行强化，使这些动作越来越接近正确的动作）；②语言技巧（对孩子逐步改善的发声进行强化）；③书写及绘画（在孩子画出的字母越来越接近于卡片上的时给予强化）。18（一）ABA常用技术-塑造塑造法的常用范围：18（二）ABA常用技术-提示提示又称为辅助，是一种外加的暗示以增强获得一个新行为的成功性。即一种附加的刺激，利用它有意识地引发正确反应（期望反应），从而帮助自闭症儿童在指令与正确反应间建立联系，以保证其行为的正确性，使强化的目的得以实现。要求：使用提示时时间要及时，以帮助孩子建立信心、发生兴趣并体验成就感。提示要与强化结合使用，在提示儿童做出正确反应后应及时给予强化。19（二）ABA常用技术-提示提示又称为辅助，是一种外加的暗示以（二）ABA常用技术-提示提示的种类：①身体提示（Physical）——通过接触儿童的身体帮助他完成正确反应，包括完全的和部分的身体辅助。②动作示范（Modeling）——通过示范指令的动作帮助孩子理解并完成。③手势提示（Gestural）——用手势动作（指点、示意）帮助孩子做出正确反应。④位置提示（Positional）——将刺激物置于孩子易给出正确反应的位置上。⑤语言提示（Verbal）——a用语言补充/描述指令示意孩子应有的正确反应；b在语言刺激中给出（全部或部分）正确答案。⑥视觉提示（Visual）——用图片或实物对孩子进行提示。20（二）ABA常用技术-提示提示的种类：20（三）ABA常用技术-渐退渐退是指逐步撤消提示的过程。要求：提示的层次：应遵循从最大干预到最小干预的顺序。如从全体式的提示、半体式提示、动作示范逐步降低提示的强度，直至儿童能独立完成目标行为。在教学中要逐渐地撤消提示，直至儿童在没有提示的情况下也能够独立完成。要慢慢地撤销提示，在一种水平的提示消失或减弱之前，儿童应能够在这种提示条件下成功地完成几个连续的回合。如果提示减低后，儿童不能完成正确反应，应返回到降低“以前”的提示等级上去。也就是说，在确定了降低或减弱后的提示肯定不行后，要使用肯定能够使孩子作出正确反应的（程度较高的）提示。21（三）ABA常用技术-渐退渐退是指逐步撤消提示的过程。21（三）ABA常用技术-渐退例如：身体提示：自闭症儿童在使用身体提示下完成“摸”的行为后，下一个回合尝试采用一个手势提示（指着正确的实物），来提示他完成“摸”的行为。语言提示：使用一个语言提示完全说出一个实物名称使自闭症儿童模仿说出后，下一个回合尝试使用只发出第一个音节来提示他仍模仿说出实物的名称。适当延长“等待”时间：适当延长“等待”时间也是一种提示的渐退，在自闭症儿童已经能在一种提示下完成目标行为后，可以尝试在下一个回合中，如果他没有对指令做出即时的反应，适当地延长提示给予的等待时间，但注意等待时间不能超过五秒钟，并避免孩子出现错误反应。22（三）ABA常用技术-渐退例如：22（四）ABA常用技术-迁移迁移的五个级别：一级迁移：不变的——环境结构、强化物的密集、时间、教材、指令。改变的——唯一要变的是操作者。解决的问题——自闭症儿童只和某一个人说话而不和其他人说话。二级迁移：不变的——环境结构、强化物、时间。改变的——指令、教材、训练者。三级迁移：改变的——环境结构，如在不同的地方；强化物，如变化/延长；时间；指令；教材；训练者。把让儿童分心的物品移回来以增加干扰，如加入分心的东西、声音、味道。23（四）ABA常用技术-迁移迁移的五个级别：23（四）ABA常用技术-迁移四级迁移：保持所掌握的全套任务；在自然环境中进行迁移，即功能性地使用自闭症儿童学到的技能。四级迁移对自闭症儿童来说是看得见的，也是非常实用的。在自然环境中教师或家长可以通过“设计”和“捕捉”进行四级迁移，此时自闭症儿童的目标行为受控于自然强化物。一到四级迁移可以同时进行。在教学中最好每天都有一级和四级的迁移内容。五级迁移：在社会环境中迁移，让自闭症儿童明白自己的行为是受于他人的行为，即社会规则。通过五级迁移建立在社会环境中的适当行为，如上课不能大声说话，裤子脏了要换掉等。可以通过口头交流、角色扮演及实际操作来进行迁移。24（四）ABA常用技术-迁移四级迁移：24（五）ABA常用技术-强化强化物不仅指奖励，而是包括能增加或维持行为的环境中的任何因素。回合式教学中，强化物是用来对儿童的正确反应进行“奖励”的物品和活动，是多样性的，凡是对儿童能起到“奖励”作用的事物都可能成为强化物。根据强化物自身特点分为：社交性强化物：鼓掌、拥抱、摸摸头，说“你真棒”“很好”。实物强化物：儿童喜欢的东西、卡片、小玩具等。游戏强化物：儿童喜欢的游戏、玩电脑、看电视等。食品强化物：儿童喜欢的糖、饼干、薯片等。代币强化物：各种代币，如：小红花。25（五）ABA常用技术-强化强化物不仅指奖励，而是包括能增加或（五）ABA常用技术-任务分析分段式教学解决的是小单元行为的训练问题，但现实生活中并不全是简单的小单元行为，还存在很多的复杂行为。对于复杂行为的训练可以通过任务分析的方法予以解决。任务分析是将复杂行为分解成可以控制的步骤，从而可以每一次都用统一的方法进行教学。任务分析可以让让教师用逻辑的顺序进行教学，能预防教师出现遗漏教学步骤的现象，并在具体的教学中让教师发现自闭症儿童障碍及学习困难的领域。链锁法（Chaining）26（五）ABA常用技术-任务分析分段式教学解决的是小单元行为的四、分段式教学（回合式教学，DTT）

原理：

A————B————C

提示指令———小单元行为——正确反应27四、分段式教学（回合式教学，DTT）原理：27DTT-阶段划分分段式教学可以分为ET、DT、RT、MT四种阶段。ET(ExpandedTrials)扩展试验，是系统地将目标物呈现在自闭症儿童面前，同时逐渐增加辨别物的数量进行教学。DT（DiscriminationTrials）辨别试验，是当自闭症儿童已经掌握“同一课程”中6个以上的项目后，将这一课程中已掌握的项目随机地呈现在其面前进行分辨。RT（RandomTrials）随机试验，是在不同的反应课程中，将已经掌握的项目呈现在自闭症儿童面前让其辨认。MT（MassTrials）大批量试验，是利用同样的指令，同样的教材，反复进行目标行为的训练。MT是一种训练技巧，当自闭症儿童对学习第一目标无充分准备，或缺乏理解时常常使用该方法。在此方法中只有一个目标反应，逐渐撤销提示直至自闭症儿童能独立完成目标行为。28DTT-阶段划分分段式教学可以分为ET、DT、RT、MT四种DTT-ET（1—6）（扩展试验）ET1有2个目标反应，分别为1和2。P为提示下完成、T为独立完成，R+为强化物。操作流程可以为：

P1R+P1R+T1R+T1R+P2R+P2R+T2R+T2R+T1T2R+T2T1R+（随机转换）

T1T2T2R+T2T1T2R+……29DTT-ET（1—6）（扩展试验）ET129ET2有1个目标反应。P为提示下完成、T为独立完成，R+为强化物。2个分辨物(d1、d2)，此2个分辨物是在ET1中学习来的。操作流程可以为：

PR+PR+TR+TR+TR+d1TR+d1d2TR+

（随机转换）TdTR+TdTdTR+

……30ET230ET3①有1个目标反应。P为提示下完成、T为独立完成，R+为强化物。②3个分辨物，记为d。③操作流程可以为：PR+PR+TR+TR+TR+dTR+ddTR+dddTR+（随机转换）TdTR+TdTdTR+TdTdTdTR+

……31ET331DTT数据记录教学过程中，数据记录需尽可能的详尽。由数据决定是否进入到下一阶段学习。在记录中应对每一项目标反应进行记录，分辨较多时可以不详细记录，只记d，而不用区分d1。为保证教学的正常速度，减少记录的用时，在保证记录要求的前提下，记录时可用简写。+：正确反应-：错误反应O：无反应P：提示下正确反应Ec：四步纠错在ET、DT、RT、MT的数据记录中可采用线形记录方式。32DTT数据记录教学过程中，数据记录需尽可能的详尽。由数据决定例如：ET1的记录

11112222111222122111PP++PP++-ec+-ec++++-ec+

通过计算来获得ET1中自闭症儿童独立完成目标行为的百分比，一般认为只有自闭症儿童连续2天以上超过80%时，并且能通过2位训练者，才能进入到下一阶段的学习。之后填写“数据记录表图”，并进一步画出“学习变化图”可使教学的效果变化更为明显。33例如：ET1的记录33日期教师目标正确错误提示正确百分比试验数据问题分辨物34日期教师目标正确错误提示正确百分比试验数据问题分辨物34关键反应训练（PRT）PRT的理论基础是ABA，在发展过程中融入了发展心理学、认知心理学和情景教育方法等有关内容。特点：1.在自然环境中执行ABA的原则2.关键性技能的掌握能迁移或影响其他领域的技能3.强调家长培训与家长参与的必要性35关键反应训练（PRT）PRT的理论基础是ABA，在发展过程四个关键领域的技能：(1)学习动力：与他人进行沟通与交往的动力。由于缺乏学习语言和技能的动力，如能培养起他们的学习动力，其他技能也可以随着教育而提高。(2)注意力：对外界事物与人的多方面注意力。改善刻板行为，狭窄兴趣等问题，发展共同注意力，能增强他们对多个对象的注意能力。36四个关键领域的技能：36(3)自我控制能力：自我控制的能力开始于自我观察的能力。通过教育训练促进其学会观察并且记录自己的行为。这种形式的自我控制能力得以掌握和应用后，能提高其沟通能力、社会交往能力和行为的灵活性等。(4)语言与行为的主动性：学会根据他人兴趣而主动地提出有意义的问题,为其沟通能力和社会交往的发生发展创造有利前提。3737PRT的操作技巧7个操作技巧：1.使用简短清晰的指令或问题，引出儿童的语言等技能2.穿插训练新旧技能3.培养对外界事物与人的多方面注意力

4.分享控制权5.条件强化6.运用自然强化物7.奖励儿童的合理努力38PRT的操作技巧7个操作技巧：383.培养对外界事物与人的多方面注意力—举例例：建立共同注意措施：首先，训练人员用手指着某一自闭症儿童感兴趣的玩具或者用眼睛盯着这一玩具,以引起其注意。其次，要求儿童在看了玩具后也要与大人有眼光接触，完成后才能获得奖励。只有在儿童与训练人员有视线接触后，才把玩具给儿童玩，不然，就将玩具收起一会儿。以此方式，持之以恒地加以训练，能帮助自闭症儿童发展共同注意力这一关键性技能。393.培养对外界事物与人的多方面注意力—举例例：建立共同注意34.分享控制权—举例例：玩积木儿童的自主选择：当自闭症儿童想玩积木的时候，训练人员应该把积木给儿童玩，并与其一起玩，和其谈论与此有关的事。儿童不仅在玩耍中学习，而且还渐渐明白他们使用语言的重要性，从而在今后增加了使用语言的动力。成人的适当控制：当其出现自我刺激性的重复动作和刻板行为时，训练人员进行必要的控制，把其注意力和兴趣转移到有意义的活动上。404.分享控制权—举例例：玩积木406.运用自然强化物—举例例：情境：想要喝水，得不到水。行为：说“喝水”。结果：-成人帮助其得到了水（自然强化物）。-表扬（人为强化）。416.运用自然强化物—举例例：41适用对象自闭症儿童。对普通玩具较感兴趣、能够与大人有所接触、不回避与他人进行目光接触并且刻板行为较少,PRT的干预效果较好。如程度较重，对PRT的干预较少有反应，则使用回合式教学法效果更好。42适用对象自闭症儿童。42DTT和PRT的比较PRT模式是对DTT模式的继承发展，二者融会贯通，均以行为主义理论为基础，不存在矛盾和对立。43DTT和PRT的比较PRT模式是对DTT模式的继承发展，二者DTT：学习环境高度结构化，一对一强化训练。习得目标行为。小单元学习。帮助儿童注意到刺激，并立即知道反应是否正确，刺激、反应、强化、停顿的干预模式在教学时保持一致，避免引起理解上的混乱。操作程序较为机械，专业治疗师主导，操纵整个干预活动，家长参与程度有限，儿童被动接受。实物强化和社会强化物运用较多。PRT：在自然情境中学习，提高儿童学习动机，通过主动学习促进技能的迁移。学习关键性技能，进而增强沟通、技巧、游戏技能、社交行为、自我监控能力等。训练的重点在于沟通。以儿童为主导，训练人员和儿童共同选择符合儿童兴趣的、能激发其动机的物品或训练活动，师生关系更和谐。家长的参与必不可少，需要同时对家长进行培训。采用自然强化物。44DTT：44综合训练法—结构化教学45综合训练法—结构化教学45结构化教学结构化教学（StructuredTeaching）就是有组织、有系统地安排教学环境、材料及程序，让儿童从中学习。46结构化教学结构化教学（StructuredTeaching结构化环境设置的意义（一）有组织、有系统的安排，能帮助自闭症儿童了解这个世界。（二）结构化教学有利于充分利用自闭症儿童的优势特征。（三）结构化教学能帮助自闭症儿童安定情绪自闭症儿童从结构化教学中增加了对环境的理解，减低了焦虑，情绪也更加安定。（四）结构化教学能提高自闭症儿童的独立能力47结构化环境设置的意义（一）有组织、有系统的安排，能帮助自闭症结构化教学的五个重要部分（一）视觉的安排（二）常规（三）环境安排（四）程序时间表（五）个人工作系统48结构化教学的五个重要部分（一）视觉的安排48社会认知训练—想法解读情绪想法/认知角度假装游戏49社会认知训练—想法解读情绪49想法解读-

理解心理状态与情绪行为的关系辨别面部表情50想法解读-

理解心理状态与情绪行为的关系辨别面部表情50辨别心理状态与情绪行为的关系摔倒、起火、丢失东西、被欺负等状况下时的情绪行为愿望得到实现或没有实现时的情绪行为想法与事实符合或不符合时的情绪行为51辨别心理状态与情绪行为的关系摔倒、起火、丢失东西、被欺负等状策略1.进行言语指导解释情境：帮助自闭症儿童厘清情境中的时间、地点、人物、事件等线索。提出问题：他……，会感到怎样？他会感到开心、不开心、愤怒、还是害怕呢？他为什么会感到开心、不开心、愤怒、或是害怕呢？强调正确的答案：看，他很开心呢！因为……一个人做一件好玩的事，就会感到开心。……52策略1.进行言语指导52策略2.利用视觉优势特征进行学习3.思想泡4.进行行为演练，开展角色游戏5.和生活结合起来53策略2.利用视觉优势特征进行学习53想法解读-换位思考能力训练视觉角度视觉认知-想法-行为的关系54想法解读-换位思考能力训练视觉角度54策略1.言语指导：解释游戏：人物、物件、发生何事提问：他认为××在哪里？他会去哪里找××？为什么他会去哪里拿××？他最早时看到××在哪里？你猜你面是什么？打开之前，你本来以为里面有什么？它实际里面放的是什么？打开之前，他以为有什么？强调想法引发的行为：只有当自己看见一件东西曾在某处出现，才会认为那件东西应该仍旧在那里；如没看见，就不会知道那件东西的存在。如果自己不知道有些事情改变了，自己原先的想法是不会变的，会以为事物和原先一样。2.行为演练、角色扮演3.与生活结合起来55策略1.言语指导：55想法解读-假想游戏

分为3个层次：第一层：感官机械性:儿童只拍打、挥舞、吸吮玩具，或把它排列成一行，或按体积或颜色分类，做出一些刻板、重覆性的行为。第二层：功能性：儿童用一般方法玩玩具，但其中没有假想成分，如把杯子放在碟子上、把玩具车子推来推去。第三层：假想性：包括：物件替代：以一个物件代替另一个物件，例如：儿童把积木当作汽车赋予物件虚假性质：例如：儿童揩拭洋娃娃的面孔，假想它脏了。运用想像性物件/设计假想情景：例如：拿起空杯子喝茶、将玩具车摆置如交通意外等。自闭症儿童很多时的游戏只停留在第一个层次，所以我们要教的就是第二和第三层次。56想法解读-假想游戏分为3个层次：56材料和主题：吃饭：玩具炊具/食具等；购物：小玩偶/购物篮/手推车等；公园：各式玩偶/婴儿车/鞦韆/滑梯等；驾驶：各式玩偶/玩具车/交通标志/交通灯/车房等；化装：警察/消防员/医生和他们的装束等；一些零星的小物件，如盒子、泥胶、丝带、不同形状/质料的剪纸、棉花棒等。57材料和主题：57社会认知训练—社会故事法58社会认知训练—社会故事法58一、社会故事概述“社会故事（SocialStories）”为美国学者CarolA.Gray于1991年所创。社会故事法是由父母或老师针对自闭症儿童的学习需求撰写的简短故事，描述一个社会情境，在此情境中涉及相关社会线索及合适的反应。社会故事并不直接教学社会技能，而是通过向自闭症解释环境中可能发生的事件来教导自闭症自闭症儿童认识该情境的相关线索，并做出合适的应对技巧。59一、社会故事概述“社会故事（SocialStories）”社会故事的功能1.增强自闭症儿童对社会情境中各类线索的理解，对社会情境中的重要细节，或可能产生误解的细节进行着重解释，提高其对社会情境的理解能力。2.促进自闭症儿童理解大部份人都表现出来的良好社会行为，增强其心理理论能力。3.引导正确的社会行为和态度，或期望的恰当社会表现，增强及拓展自闭症儿童与人交往的能力。60社会故事的功能1.增强自闭症儿童对社会情境中各类线索的理解，社会故事教学理论依据1.帮助建立“社会性数据库”。2.通过内部语言思维过程使知识内化61社会故事教学理论依据1.帮助建立“社会性数据库”。61适用对象“社会故事”原本是针对有说话理解能力、有句子组织能力的自闭症儿童来设计的。一般认为适用于能力较高的轻中度智障儿童或自闭症儿童，而对能理解简单符号及简单的语句（如认字、阅读、辨图、辨相、说话……）的学生尤有帮助。其他有特殊教育需要的儿童也适用。62适用对象“社会故事”原本是针对有说话理解能力、有句子组织能力二、社会故事的编写63二、社会故事的编写63（一）社会故事的内容内容要点：

1．何时？何地？何人？何事？为何？如何？

2．描述及解释一般人预期的社会行为和态度。

3．描述社会性情境的特征。

4．描述重点或可能产生误会或困扰的情况。 帮助自闭症儿童明白社会性需要。 帮助成人明白自闭症儿童的社会性需要。64（一）社会故事的内容内容要点：64（二）社会故事的构成社会故事主要构成包括：基本句：描述句、观点句、指示句、肯定句是社会故事中最基本、最重要的元素。附加句：控制句、合作句使用频率低于基本句。65（二）社会故事的构成社会故事主要构成包括：65（三）句子比例基本的社会故事句子比例：

=2-5句描述、透視或/和肯定句（填充/完整句）

0-1句指示句（填充/完整句）完整的社会故事句子比例：=2-5句描述、透視、肯定句或/和协助句（填充/完整句）

0-1句指示句或/和控制句（填充/完整句）66（三）句子比例基本的社会故事句子比例：66三、社会故事训练的实施（一）观察自闭症儿童，确定主题（二）收集资料（三）选用、修改或编写合适的社会故事（四）制定社会故事训练计划（五）实施社会训练计划（六）评估社会训练效果67三、社会故事训练的实施（一）观察自闭症儿童，确定主题67社交训练—地板时光地板时光：指在自然情境中（尤其是家庭环境中）与儿童自由玩耍，以儿童独特的知觉和兴趣作为引导，建立和谐融洽的关系，在游戏和互动中体验情感，学习提高，最终促进儿童人际关系和智慧的发展。由斯坦利•格林斯潘博士（Dr.StanleyGreenSpan）和塞丽娜•薇德博士（SerenaWieder,Ph.D.）提出。在地板时光中，儿童处于主导地位，父母和老师遵循儿童的引导，参与儿童感兴趣的游戏中；父母和老师同时可以挑战儿童，使其游戏和活动得到拓展和延伸；通过父母和老师的鼓励支持，儿童自然而然将发展出高阶段的技能。68社交训练—地板时光地板时光：指在自然情境中（尤其是家庭环境中DIRDevelopment,Individualdifferences,Relationship-basedmodel基于发展、个别差异和人际关系的发展模型69DIRDevelopment,IndividualdD：功能性情感能力发展阶段阶段一：共享关注与自我调节（0-3个月）；阶段二：亲密关系与参与（2-6个月）；阶段三：双向沟通（4-12个月）；阶段四：多回合交流（社交问题解决，10-18个月）；阶段五：创造性想法（12-24个月）阶段六：逻辑性思维（24-48个月）70D：功能性情感能力发展阶段阶段一：共享关注与自我调节（0-3实施步骤观察开启沟通遵循儿童的兴趣和目标拓展游戏活动让儿童闭合沟通71实施步骤71环境布置感知器具：平衡木、秋千、吊床、旋转的椅子、大龙球等等象征性玩具：积木、娃娃、指套、房屋、玩具食品、交通工具、戏装、各种动物、镜子等；创设温暖和富有想象力的环境：地毯、抱枕、沙发、灯光、图画和音乐等将玩具都放在盒子内，并做好标识；环境刺激不能过度72环境布置感知器具：平衡木、秋千、吊床、旋转的椅子、大龙球等等策略遵从孩子的引导像“傻子”一样与孩子进行游戏与孩子开启沟通循环注意开启象征性沟通的大门围绕孩子感兴趣的活动持续进行沟通鼓励进行与情绪情感有关的活动，如：高兴、生气、兴奋、惊奇等进行装扮性游戏拓展游戏、再拓展游戏、不断拓展游戏不要做任何教学融入日常的各项活动，如：吃饭、穿衣、洗澡、交通、购物等73策略73社交训练—人际关系发展介入法史提芬·葛斯汀(DRStevenCutstein)提出了“人际关系发展干预”(RelationshipDevelopmentIntervention,简称为RDI注重的是发展儿童的“动态智能”和“经验分享”的能力；注重家长使用引导式参与；74社交训练—人际关系发展介入法史提芬·葛斯汀(DRSteve自闭症儿童社交发展存在的问题1.社会参照：无法正常地参照父母来知觉事物的意义和获得安全感，无法知觉到自己具有正在浮现的自我，可以用来与他人比较对照。2.共同调控：没有发展出共同注意的能力，缺乏互动中共同调控的能力，因此把精力投射到物体世界。无法针对他人主观的印象或认知发展出自己的独特反应，活在一个只有绝对事实存在的世界。3.经验分享与沟通：没有把对话当成达成经验分享互动目的的方法。无法对他人产生同理心。不接受同伴不同的观点和新奇的处事方法。4.弹性的/动态的思考：无法灵活的解决问题，刻板，狭窄，给适应社会生活带来不便。75自闭症儿童社交发展存在的问题75两种不同的社交技能：1.工具性技能指的是具体的行为，如目光接触、等待轮替、微笑、挥手、礼貌地请求等。它们只是教你如何获取需要的东西及如何适应社会。使用这些技能时，我们只是把人看成是满足需要的工具，与互动的对象是谁没有关系。2.关系技能指能够把看到和听到的社会性信息迅速地进行处理，把这些信息作为自己行为的参照，以便在社会交往中采取适宜的行为，才能从中取得成功和愉悦。只有关系技能才能获得友谊。76两种不同的社交技能：1.工具性技能指的是具体的行为，如目光接水平I：新手水平IV：航行者第一阶段：注意，倾听第十三阶段：观点第二阶段：参照第十四阶段：想象第三阶段：调节第十五阶段：团队功能第四阶段：协调第十六阶段：情感调节

水平II：学徒水平V：探索者第五阶段：变化第十七阶段：想法第六阶段：改变第十八阶段：内在含义第七阶段：同步第十九阶段：谈话第八阶段：二重奏第二十阶段：结盟

水平III：挑战者水平VI：同伴第九阶段：合作第二十一阶段：分享自我第十阶段：共同创造第二十二阶段：家族第十一阶段：即席创作第二十三阶段：团队关系第十二阶段：保持伙伴关系第二十四阶段：亲密关系77水平I：新手训练目标1.理解和应用经验分享的各个水平；2.在共同调控的过程中成为平等的伙伴；3.理解和重视其他人的独特性——观点，想法和情感；4.在解决问题方面变得令人接受和灵活；5.认识到本身的独特性，能自信的，独立的生活；6.重视并努力维持长久的情感关系（亲密的朋友，稳定的婚姻和家庭关系）。7.获得学业的成功，获得全职的，有报酬的工作；78训练目标1.理解和应用经验分享的各个水平；78训练原则1.建立社交参照孩子学习积极运用社交伙伴的面部表情、反应与行动，作为决定自己行为的必要参照点。持续而快速地在自己与他人之间做比较，是社会参照的必备能力。2.共同调控指互动的其中一方自发性的反应，为了维系双方互动的共同意义而改变自己的行为。需要搭档间不断地互相参照。例如散