教师实践性知识形成机制浅析

1、老师理论性知识形成机制浅析论文关键词：老师教育理论性知识形成机制论文摘要：可以把老师的理论性知识划分为可言传的与难以言传的两类知识。老师的理论性知识是通过老师的内隐学习与外显学习获得的。影响老师理论性知识获得的内因有老师的职业理想与动机程度、原有的知识背景、理论学习状况和自我反思意识等，外部因素那么主要是社会和学校气氛。目前对老师理论性知识的形成机制的研究较为零散，本文拟对此进展梳理、分析与讨论，以期形成一个较为全面的认识。一、理论性知识的形式学者们将老师的理论性知识分为三个层次，即可言传的、能意识到但无法言传的(沉默理论)和无意识的(内隐理论)。笔者倾向于把老师的理论性知识划分为可言传的、难

2、以言传的两类，其中难以言传的又可分为两个层次：可意识但难以言传的，下意识且难以言传的。作如此的划分主要是基于认识论的考虑。人的意识来源于外界的刺激，只要存在着理论性知识，那么不管是在当时、还是过后，不管是自己、还是别人，它迟早都会被意识到，并通过语言、行动或其他方式表现出来。真正无意识的知识是无法被感知的，因此也是不存在的。过于强调理论性知识的无意识和沉默性只会让我们陷入神秘主义的泥潭。可言传的理论性知识，即所谓的显性知识。它在教学理论中主要表现为对一些理论知识的描绘和解释，包括老师传授的学科知识和对一些教学方法、课堂管理技巧的说明。这种理论性知识的表述符合一定的逻辑规律，界定较为明确，并易为

3、现象所证实或证伪。它在理论中能得到广泛传播与应用，可以同时为不同的人们所分享。难以言传的知识，即所谓的沉默知识。可以将难以言传的知识细分为以下两种情况：其一，可意识但难以言传的知识。我们能意识到这类知识的存在，但却难以用语言表达，有些经过努力可在一定程度上将其挖掘和表达出来。例如每个人都体验过愁的滋味，可是却无法对此进展详细描绘，而少数出色的文学家却做到了这一点。女词人李清照在?武陵春?中，先写花已尽，泪先流，倦梳头，事事休；继而写“闻说双溪春尚好，也拟泛轻舟，但再接下来却是“只恐双溪舴艋舟，载不动许多愁。这样，就把一种难以言传的愁绪表现得极为详细和形象。尽管如此，我们还是要说，难以言传的知识

4、中的大局部仍停留在只可意会不可言传的状态上。波兰尼举例说，我们可以认识一个人的脸，可以在成千上万张脸中识别出这张脸，但却说不出我们是如何认出这张脸的。其二，下意识的且难以言传的理论性知识。老师的理论性知识除了能被主体意识到的以外，还有未被意识到但却实实在在地在影响着主体行动的知识。这种知识有的表现为纯熟技巧，这是在一定理念指导下经过反复练习习得的；有的表现为顿悟、直觉与醍醐灌顶，看似无意识，实际上是以个人以前所获得的知识为根底的。在?默会维度?一书中，波兰尼讨论了关于阁下知觉的实验。在实验中，实验对象被示以大量的无意义的音节，在给他展示了其中的某些音节之后，就施行一个电击。不久，实验对象就显示

5、出这样一种征象，即当他看到那些“电击音节时，就预期电击会到来。显然，他已经知道如何来预期电击的到来，他具备了这方面的知识。但是，当被问及是凭什么来预期电击时，他却难以明确地指认是什么使他可以做出这样的预期。这也能解释为什么一些看似没有关联的现象却能激发科学家的灵感，而导致一项重大成果的产生。长期以来，人们对难以言传的理论性知识研究不多，但恰恰是这类知识能更深化地影响老师的教育活动。事实上，尽管老师对有关理论知识耳熟能详，但他们原有的隐性教育观念却能更深地支配老师的行为。探究理论性知识的形成机制将有助于一线老师对理论性知识的挖掘。二、理论性知识的形成研究说明，人脑中存在着许多别离的信息处理机制以

6、实现某种特定的分析，但由于信息传导的串行性加工和平行性加工，使不同脑区的活动具有更为广泛的联络。任何加工过程，即使是相对简单的感觉过程，也非仅定位于少数脑区，而是多个脑区协调活动的庞大功能系统所产生的集合场效应。理论性知识是在内隐学习和外显学习的共同作用下，通过个体对知识的不断建构而习得的。一般而言，内隐学习的过程是一种心理上的自动加工过程，这类学习所获得的知识具有抽象性和概括性的特点，并会形成一定的积累效应，是创造力的要素诸如直觉、顿悟、顶峰体验等形成的基矗内隐学习所习得的知识通常表现为沉默知识，而外显学习那么表现为一种心理上的控制加工过程，是通过严格的意志控制来进展的，结果就以有意识的观念

7、存在于人的头脑之中，表现为一些可陈述的知识。尽管形成机制各不一样，但内隐的自动化加工与外显的控制性加工过程并不是截然分开的，在由控制向自动化的转化中，练习起到了催化的作用。通过内隐学习与外显学习的共同作用，老师的理论性知识得以形成，但它不是被动的，而是一种个体的主动建构过程。在理论性知识的形成过程中，外显学习是在不断地对新知进展同化与顺应的过程中形成的。同化的过程是指新知可以被纳入到已有的知识构造中去，使知识发生量的扩大；顺应的过程那么是新知与原有知识构造不相容，需要对知识构造进展调整，调整以后的知识发生了质的改变。相比而言，外显学习习得的更多的是显性的理论性知识，通常以理论知识的形式表现出来

8、；而内隐学习更多地是在动态的“建构解构建构的根底上形成的，更多地表现为隐性的理论性知识。三、理论性知识的转化日本学者野中郁次郎提出的显性知识与隐性知识互相转化的四种形式(即SEI模型)可以用来对此进展描绘。社会化从隐性知识到隐性知识的过程。在传统的师徒制中，经过师傅的示范和传授，徒弟可以学到相关工作中重要的技术与窍门，这在书本上是得不到的，有些只可意会不可言传。波兰尼认为：“不可以详细描绘的技巧也不能通过规那么的方式加以传递，因为它并不存在规那么。通过观察自己的导师，通过与他竞争，科研新手就能不知不觉地掌握科研技巧，包括那些连导师也不是非常清楚的技巧。隐性的理论性知识就是在这个过程中进展传递并

9、得以延续的。这是一个潜移默化的过程，所以传播上有很大的局限性。公开化从隐性知识转化为显性知识的过程。在这一过程中，老师将自己未经编码的经历转化为可编码的系统化的逻辑化的内容，并通过语言来描绘和表达，成为珍贵的知识财富。公开化的过程扩大了理论性知识的传播空间。综合化从显性知识到显性知识的过程。在这一过程中，理论性知识以专业知识的形式进展传递，零星的显性理论性知识组成知识体系。这种综合也许并未扩展现有的理论性知识，但却对理论性知识进展了归纳与整理，能大大进步对理论性知识的应用才能。这正如系统论所提醒的：要素间的互动所产生的“系统效应远远大于要素的叠加之和。内在化从显性知识转化为隐性知识的过程。它在

10、知识共享的根底上产生。显性理论性知识内化为组织中所有成员的知识，并促使他们拓宽、重构自身的隐性理论性知识。隐性知识又将开场新的、在更高起点上的转化，使理论性知识呈螺旋上升态势。转贴于论文联盟.ll.以上四种形式是互相转化的。以老师的校本学习为例，专家老师通过观摩交流活动将教学心得(以隐性知识形态存在)传递给其他老师，其他老师将收获转化为一个个鲜活的案例，并通过不断的交流在学校内部共享。在这个过程中，老师们在汲取别人之长为我所用的同时，又结合自身的特点进展新的探究，从而形成具有个性化的、独具魅力的教学风格。老师的理论性知识经历了从隐性一显性一隐性这种循环转化的过程，老师们也在这一过程中到达了专业

11、成长与进步。需说明的是，公开化和内在化的过程是理论性知识得以增加的最为关键的两个环节，它们都要求作为主体的人的积极参与。假如丧失了人的主动性，对理论性知识的挖掘与深化显然将会成为空谈。四、影响老师理论性知识形成的因素分析1内部因素(1)个人的职业理想与职业动机程度。老师对自己的职业的理想及职业开展动机是影响老师理论性知识获得的重要因素。一个热爱教育、关心学生、目的明确的老师，自然会投人更多的精力于教育教学中，研究教学中发生的问题，考虑解决问题的方法。他们不断从理论中获取知识，乐此不疲。相反，假如只是把老师职业作为谋生的手段，那么他对待工作就会应付了事。当然，在老师的理论性知识的获得过程中，既需

12、要有鼓励老师深化钻研的内部动机，也要有外界刺激产生的外部因素。但无论是何种动机，都需要老师进展自我调节，使自身的内在需求与外在诱因相协调，从而维持老师的职业开展。(2)原有的知识背景。学习的效果并不完全取决于个人的努力，还在于所学内容是否能成功地与学习者原有的知识建立起联络。老师假如没有相应的知识根底作为支撑，将很难敏锐地感知到新的理论性知识，并将其纳入自己的知识框架。同时，我们也要注意已有知识对新知识的“前摄作用，尤其是在新的知识与已有知识不兼容的情况下。老师在长期教学过程中会受到习惯性思维的影响，在不知不觉中形成个人化的“教学理论，这既是教学工作的有利资源，也可能是老师开展教学改革的沉重包

13、袱。(3)自我反思意识。理论性知识的获得与老师的自我反思意识的开展有亲密的关联。反思既是理论性知识的重要组成，也是影响理论性知识形成的重要因素。首先，在教学过程中表现出的理论性知识是老师在特定情景下对特定问题的应对，虽然符合目的，但仍存在着对它的合理性进展辩护的必要，需要运用反思手段加以理性分析。其次，理论性知识有处于显性状态的，但绝大局部处于隐性状态。能否理解或可以理解多少不易于显性化的隐性知识，取决于个体对这种隐性知识的敏感程度，而反思那么是到达这一目的的良好途径。(4)自觉的理论学习。老师不能仅仅满足于对理论的反思与回忆，还需要自觉运用理论的武器对理论性知识进展深挖。老师面对的每一个人都是一个丰富的世界。广泛地涉猎各种理论，成为一个杂家，是老师职业持续开展的要求。(5)人际交往。理论性知识的特点决定了它必定是在人与人之间的互动中形成的，所以老师间的良好互动，共同讨论，将会有力地促进理论性知识的交流与传播。当然，作为个体的老师也处在与学生的交往和互动中，老师在影响学生的同时，学生的个性和行为也在影响