体育心理学第四章-运动归因

1、第四章 运动归因重要问题 利用所学的归因理论解释运动情景中的成败原因。 青少年运动中习得性无助感的成因。 正确的归因方法，克服运动中的习得性无助感。 影响运动归因的内外部因素。 提高青少年运动自信心的再归因训练方法。关键概念 归因 内外源 稳定性 可控性 协相关原则 习得性无助感 归因训练 归因是指个体对自我或他人行为结果的原因进行分析、解释和推测的认知过程。人们进行归因活动的目的是为了更好地总结经验教训，以便在未来的活动中少走弯路，取得更好的成绩。归因活动是一种普遍的心理现象，它渗透在人们生活、工作的各个领域。 20世纪80年代以后，体育运动领域的归因研究日趋增多，并逐渐成为体育心理学研究的

2、一个重要领域。这主要是因为个体对自己在体育运动中成败原因的认知影响着他们在体育运动中的努力程度和坚持性，也影响着他们对所参加的体育运动的动机和情感、以及与他人的关系。通过改变归因方式可以改变个体在体育运动中的行为。 在体育教学与运动训练中，体育教师或教练员要提高体育学习、运动训练的效果就必须及时地了解学生或运动员的体育学习和运动训练的动态，并帮助他们对已出现的体育学习或运动训练、竞赛结果进行正确的归因，尤其是对成绩不佳者要进行良好的归因训练，避免他们形成习得性无助感，使他们以一种良好的心态积极投入到体育运动中去。第一节 归因理论归因理论是对行为与动机进行认知分析的理论。一、Heider的理论

3、归因理论最早由美国心理学家Heider提出。他认为，行为的结果可以归因于个人或环境的力量，或者同时归因于这两个因素。有效的个人力量是由“能力”和“努力”所构成。环境力量是由“任务的难度”和“运气”所构成。“能力”和“任务的难度”相结合，形成了被称之为“能够”（或者“不能够”）的维度。他所提出的基本的归因模式见图4-l。图4-1 简化的Heider的归因模式图 上述的所有这些因素（努力，能力，任务的难度，运气）结合起来影响着个体的行为结果。Heider认为，个人的原因与环境的原因是互补的。因而，他提出了下列公式：行为的结果=个人的力量环境的力量二、Jones和Davis的相应推断理论 这个理论由

4、Jones和Davis提出。所谓“相应推断”是指外显的行为是由行动者内在的人格特质直接引起，或者说，一个人的行为与其人格特质是一致的。例如，当我们看到某个人在赛场上喜欢同别人吵架时，如果我们认为这个人生性就具有攻击性，那么，我们所采取的就是一种相应推断的步骤。 如果人们能够知道某一个体行为的真正目的，那么，对于其个性的推断就会更有把握。对于行动者的意图了解之后，下一个步骤就是对其个性本质的推断。在从行动者意图到行动者个性本质的推断过程中，应考虑三个基本因素：社会赞许性、独特性和选择自由性。行为的社会赞许性越小、个体与他人行为的共同性因素越少，相应推断的可靠性就越高。 如果某人的行为是自由选择的

5、，那么，其行为与其态度是一致的，这有助于根据其行为来做出相应的推断。三、Kelley的三度理论 Kelley（1967）认为，人们在归因的过程中总是涉及三个方面的因素：客观刺激物、行动者、所处关系或情境。这三个方面构成一个协变的立体框架，所以称为三度理论。三度理论遵循的总原则是协变性原则。对上述三个因素的任何一个因素的归因都取决于行为的下列三个变量：区别性、一贯性和一致性（章志光、金盛华，1996）。 四、Weiner的成败归因理论 Weiner提出以三个维度对成败的原因进行分类： （1）内外源维度。据此可把导致成败的原因分为内部原因和外部原因。 （2）稳定性维度。据此可以把内部和外部原因再分

6、为稳定的原因和不稳定的原因。 （3）可控制维度。根据稳定和不稳定的原因还可再细分为个人自身能控制的原因和个人自身不能控制的原因。 该理论是当前归因研究中最有影响的理论。 内部的 外部的稳定的 不稳定的稳定的不稳定的可控的自己稳定的努力自己不稳定的努力他人稳定的努力 他人不稳定的努力 不可控的能力努力、健康任务难度 运气表41 Weiner的归因模型 五、Abramson的抑郁型和乐观型归因风格理论 Abramson认为归因有抑郁型和乐观型两种风格。具有抑郁型风格的人常常从消极的方面去解释生活和理解他人，他们倾向于把消极的事件归于内部的、稳定的和整体的因素，把积极的事件归于外部的、不稳定和局部的

7、因素；而具有乐观型风格的人倾向于把积极的事件归于内部、稳定、整体的因素，把消极的事件归于外部的、不稳定和局部的因素。 Peterson和Seligman在一项档案研究中发现这两种归因风格对个体的健康有影响，究其原因可能是：抑郁型归因风格影响个体的免疫系统，其作用机制与紧张类似；抑郁型归因风格的人不是一个好的问题解决者，他们注定会在问题解决中变得疯狂；他们常常忽视自己的健康，缺乏适当的营养、睡眠和运动，在面对疾病的时候比较被动，不会主动地去寻求帮助。第二节 运动中的归因分析 一、内部、外部归因（一）内外源 在运动情境中，倾向于内部归因的人常常将自己体育运动成绩好归因于自己运动能力强或努力；反之，

8、倾向于外部归因的人则常常把失败看作是任务太难、自己的运气不佳、教练员不好、裁判员不公平等外部原因。一般来说，内部归因的个体的成绩要比外部归因的个体成绩好。因此，可以将内外源的位置与其能力结合在一起，用来预测个体的体育运动成就。 个体的归因方式是会发生变化的。一方面，个体的归因方式会对其体育运动成绩产生影响，另一方面，体育运动成绩也会反过来影响个体的归因方式。 因此，在教学与训练过程中，体育教师与教练员要通过各种手段了解学生或运动员的归因情况，并根据归因变化的规律，调节对学生或运动员体育成绩的反馈信息，以使学生或运动员能利用这些反馈信息获得最大的动机量值。（二）协变性原则 一个人对成功与失败的归

9、因常常根据别人完成同一项任务时的成绩来解释或预测，即当别人的成绩与他们相一致时，会把它归于外部的原因；当别人的成绩与他们不相一致时，会把它归于内部的原因，这种现象就被称作协变性原则（Covariation Principle）。二、归因与情绪反应 在成就情境中，将行为结果归于不同的原因维度，会使个体产生不同的情感反应（见表4-2）。结果成功失败内外源内部自豪、自尊、满意自豪感减少、自尊减少、满减少意外部没有关于自我的情感没有关于自我的情感可控性可控的自信、胜任羞辱、负罪、沮丧不可控的感激、同情对手愤怒、诧异、惊讶稳定性稳定的满怀希望没有希望不稳定的不确定满怀希望表42 与不同的结果和归因组合有

10、关的情感三、稳定性 Weiner等人研究表明，当一个人目前的成败与自己过去的成败不一致，且与别人的成败也有所不同时，一般的归因大多是不稳定的内在因素；当一个人目前的成败与自己过去的成败相一致，且与别人的成败一样时，任务的难度往往是归因所在；当一个人目前的成败与自己过去的成败相类似，但与别人的成败不同时，能力便成为归因所在（见案例分析41）。 另外，还有研究表明，学生或运动员把成功或失败归于稳定的、还是不稳定的原因，与期望和习得性无助感有关。在归因过程中较极端、绝对的例子是不多见的，大部分个体的归因倾向，都可以在内部外部和稳定不稳定的维度上找到自己的位置。（一）期望与归因个体的动机和行为受期望的

11、驱使，而期望的改变又与个体的归因，特别是与归因的稳定性维度有着高度的相关。根据Weiner的观点，把某一行为的结果归因于稳定原因的个体比归因于不稳定原因的个体更期望该行为再次发生。表4-2已经表明稳定性归因会引起充满希望或者是无望的感觉。 研究还发现，可控制性这一要素，特别是努力这一要素，与期望改变未来的行为结果有着较大的相关。鼓励年轻的运动员把失败归因于“努力不够”是明智的。这意味着再做一些努力可以使结果变失败为成功。 另外，对于稳定性归因与期望之间紧密关系的研究获得了许多支持性证据。表4-2也说明了它们之间的关系。 （二） 习得性无助感 1什么是习得性无助感 习得性无助感是指个体经历了失败

12、与挫折后，面临问题时产生的无能为力、丧失信心的心理状态与行为。当个体形成了习得性无助感时，会导致学习与生活中积极主动性的丧失。这将给其一生的发展带来相当不利的影响。 2习得性无助个体的主要心理特征 （1）自我效能感低 习得性无助的个体对自己完成学习任务的能力持怀疑态度，倾向于制定较低水平的学习目标以避免获得失败的体验；活动中他们往往会想象失败的场面，并将潜在的困难看得比实际上更严重，力不从心之感使他们对学习望而却步。 （2）消极思维 习得性无助的个体常常不能进行恰当的自我认识，久而久之，学生就会产生一种焦虑情绪，自信心就会受到伤害，形成“我不行、我笨”等消极的自我暗示。 （3）情绪失调 习得性

13、无助的个体在情绪与情感上经常表现为烦躁、冷淡、绝望、颓丧、害怕、退缩、被动、心灰意冷、自暴自弃等，并由此陷入抑郁、焦虑的状态，这使得他们的身心健康特别容易受到损害。 （4）人际关系不良 习得性无助的个体大多数性格多疑，缺乏对他人的信任感，同时也认为自己在团体中不受欢迎，这使得他们与同伴的关系日渐疏远，容易引起人际关系的紧张。 3青少年形成习得性无助感的原因分析 （1）客观原因： A.教师、家长和教练的教育方式不当 有一些教师、家长和教练对青少年的期望过高，常常提出一些超出他们力所能及的要求，使他们无论怎样努力都达不到要求，经常性地处于一种受挫折状态。 B.不良的教育与训练环境 应试教育与竞技体

14、育的模式无法发现和发展青少年的不同特长，使得一部分青少年成为体育学习与运动训练中的失败者，而长期的失败可能会导致无助感的产生。 （2）主观原因 习得性无助的青少年在归因模式上存在障碍，他们习惯将体育学习与运动训练中的失败归因为个人能力低、智力差这种不可控的内在稳定因素，而把成功仅归因于偶然的运气、任务难度低等不稳定的因素，从而形成一种消极的解释风格和对失败的消极期待。 4对习得性无助青少年的教育措施 （1）对青少年要以鼓励为主，帮助他们形成积极的自我概念 教师、家长和教练要帮助青少年正确面对失败，要注重他们自身的进步，不要过多地将他们与他人比较，对他们要以鼓励性评价为主，引导他们充分肯定自己的

15、优点，增强自信心，从而形成积极的自我概念。（2）引导青少年树立正确的目标导向 教师、家长和教练要帮助青少年建立起正确的学习目标，即让他们将体育学习、运动锻炼过程本身视为努力的目标，着重引导他们对体育学习、运动锻炼任务的积极投入。避免仅仅把体育运动成绩当作努力的目标是避免习得性无助感、培养青少年体育自主学习行为的一个重要方面。 （3）通过归因训练来提高自我效能感 Seligman指出，人对失败的归因在无助感的形成过程中起着重要的作用。只有当一个人将失败的结果归因于一些内部、稳定的因素时，自我评价才会降低，活动的动机水平才会降到最低点，无助感也就由此而生。因此，有必要通过一定的归因训练，纠正习得性

16、无助青少年的错误认知模式，将他们从失望的状态中解脱出来。 （4）创设良好的人际交往环境良好的人际交往环境有助于青少年形成心理上的安全感。因此，体育教师或教练务必加强班级或运动队人际交往环境的建设，提倡积极向上、平等互助的良好人际关系，启发青少年的多种体育兴趣，满足他们多层次的运动需要，使他们在体育学习与运动训练中增强自信心和成就感。 第三节 影响运动归因的因素 一、内部因素 （一）个性特征 不同的个性特征会导致不同的归因倾向。有研究指出：具有外向性特质的运动员（往往是低特质焦虑者）面对成功或失败时倾向于内部归因；具有内向性特质的运动员（往往是高特质焦虑者）在获得成功或遭遇失败时倾向于外部归因。

17、（二）成就动机 个体的成就动机将影响其对成功和失败的归因。越来越多的运动心理学家的研究支持这一观点：高成就动机者倾向于将成功归因于能力，将失败归因于缺乏努力；而低成就动机者则把成功归因于运气，把失败归因于缺乏能力。此外，在研究成就动机与归因的关系时，要结合文化背景、运动队和不同个体的特点来进行。（三）自我效能感 高自我效能者倾向于把失败归因为努力不够，而低自我效能者则把失败归因为能力低。同样，如果把成功归因于内部的或可以控制的原因，如能力或努力，则自我效能感将会提高。（四）性别 有关男女运动员在归因方式上是否存在差异，目前的研究结果并不一致。国内外的许多研究表明归因的倾向与被试的性别有关。 也

18、有不少研究指出，在运动竞赛情境中男女运动员对成功与失败的归因方面没有差异。 总之，男女两性在归因方式上的差别及形成原因有待进一步探讨。（五）年龄 Nicholls和Miller的研究表明，儿童对于成就情境，尤其是关于努力、能力和结果的看法是随年龄变化的。 一般认为，随着被试年龄的增大，其归因逐渐定型并内化，要使之改变是比较困难的。此外，成年被试对于实验者所做的理想归因模式训练会产生怀疑，这将直接影响到归因训练的效果。二、外部因素 （一）社会文化背景特征 社会文化背景特征的不同也会对运动员的归因方式产生影响，例如，在美国，不同族裔的运动员采用不同的方法来评价运动中的成功与失败，并对之进行不同的归

19、因。（二）运动项目特征 国内外有研究表明，在运动情境中，从事集体项目和个人项目的运动员所报告的内外源没有区别。但是，也有大量的研究证明，集体项目中的个体与个人项目中的个体的归因方式存有差别。Ross的研究更深入一些，他发现某些特定项目的运动员，其归因方式会受到专项性质与结构的影响。（三）训练年限 训练年限不同，归因稳定性维度存在着差异。我国学者盛绍增的研究发现：训练时间在5年以上的运动员的稳定性归因明显高于训练年限不足5年的运动员。造成这种差异的原因可能是随着年龄和训练年限的增长、经验的积累，运动员越来越趋于成熟。（四）比赛结果 由于受现代体育市场化的影响，运动员对比赛结果看得较重，运动员总是

20、自发地对运动结果进行归因。一般来说，失败的结果比成功的结果更可能引起归因，尤其是出乎意料的失败比预料到的失败更趋向原因探究。虽然胜负是运动归因的一个重要方面，但是归因也和其他方面有关。有研究表明，满意的胜者比不满意的胜者的内部归因更高。 此外，教练员、运动队的凝聚力以及家庭背景等均是影响运动员归因的因素。第四节 运动中的归因训练 所谓归因训练（attribution training），是指通过一定的训练程序，使个体掌握某种归因技能，形成比较积极的归因风格。归因训练的基本思想是，个体在对自己行为的因果知觉中，存在各种归因偏差，通过归因训练，个体可以获得各种形式的归因反馈信息，从而消除归因偏差。

21、在体育运动中，归因训练的主要目的是提高学生或运动员在未来体育学习与运动竞赛中的成就动机。一、再归因训练 （一）团体发展法 该方法以团体讨论的方式进行。在一起讨论和分析行为的原因，教师或教练对各人及整个小组的情况做出比较全面的分析，引导小组成员进行正确的归因。然后，要求每个人填写归因量表。教师或教练对这些自我评定和归因结果进行统计分析，并及时对小组成员做出反馈，指出归因偏差，鼓励比较符合实际的、积极的归因。（二）强化矫正法 在采用该方法时，让学生或运动员在规定的时间里完成某种行为，然后，要求学生在事先预备的归因因素列表中做出选择，对行为做出归因。每当学生做出比较积极的归因时，随即给予鼓励或奖赏，

22、并对那些很少做出这类归因的学生给予暗示和引导。（三）观察学习法 采用该方法时，让学生或运动员观看几分钟归因训练的录像片，片中表现学生或运动员在完成某一行为时进行归因的情况。片中学生或运动员的特征（性别、年龄等）与受训学生或运动员尽可能相似，所从事的行为也应尽可能与这些学生或运动员的实际行为相一致，并在观看录像后，让学生或运动员重复类似的行为。这样，能够使观察学习的效果更好地迁移到平常的体育学习与运动训练中去。二、体育运动中的归因训练 在体育运动领域中，关于归因训练的研究较为罕见。在竞技体育方面，目前对运动员心理技能训练的兴趣正在逐渐提高。归因训练作为一种认知干预技术，对运动员失利之后的心理调整

23、、恢复应是十分有利的。而在体育教学与运动训练方面，有效的归因训练则会对学生与运动员更好地完成训练任务，达到体育教学与运动训练目的起到显著的促进作用。（一）进行积极的反馈 有研究指出，主要给予积极反馈、同时偶尔给予批评比其他反馈形式的效果好。当学生或运动员失败时，要使他们感到自己虽有缺点，但仍被集体、教师或教练员所完全地接受、喜欢。在尽量给学生与运动员提供积极反馈的同时，要使他们的态度从“这不是我的过错”向“这是我的责任”的方向转化。（二）增加成功的体验个体只有有了一定的成功感，才能建立一种积极的心理定势，相信自己可以把握命运。为此，可以将学生与运动员按照年龄、技能水平、体能水平分组，进行体育教学和运动训练比赛，以使不同的学生或运动员有更多机会体验成功。（三）建立成功与失败的恰当标准 成功的标准是相对的。应让学生和运动员根据自己的具体情况为自己制定不同的成功标准。这一标准应是具体、明确、富有挑战性的，能给他们提供不断的成功体验。（四）明确各种影响因素的可控性 教练员或教师应指导运动员或学生明白哪些因素是可控的，哪些因素是不可控的，并将他们的注意力引导到那些可控性