高中语文“问题解决”教学的核心和理念-最新教育资料

1、高中语文“问题解决”教学的核心和理念所谓“问题解决”教学， 指的是依据教学目标和要求，积极创设问题情境， “以问题的发现、 探究和解决来激发学生求知欲和主体意识，培养学生实践、创新能力的一种教学模式”。 其中，创设问题情境是中心环节。在问题情境的引领下，学生利用素材、资料， 深思酝酿，提出假设，引发争论，进行批判性思考和探究，进而得出结论。在这个过程中，学生思维不断发展、升华。新课程背景下的高中语文教学，如何实现“问题解决”教学策略的有效运用，让课堂教学成为始于问题、围绕问题、为分析解决问题而展开的师生共同合作的活动？试针对这一话题，谈谈我的思考与实践。 一、“问题解决”教学的核心一一问题情境

2、的创设如何提出具有一定的探索性、适度的开放性的好问题，借以创设良好的问题情境呢？就高中语文阅读教学看，可着重关注以下三个方面。一是从学科内容所标示的重点、难点中寻求与发现问题。例如教读散文肖邦故园时，可引导学生思考三个问题：（1）梳理文章脉络，说说你对课文主题的理解；（2）研读课文前两段， 思考这两段文字中包含哪几组对比，蕴含着作者怎样的慨叹；（3）诵读文本第2027段，明确作家将四季美景与肖邦音乐融会在一起，把自然景色与音乐家人生对应起来描绘的意图。二是从学生感兴趣且有争议的教学内容中寻求与发现问题。教师尤须关注的，是文本的看似矛盾处（或曰“貌似不合理处”）。如学习散文 我的一位国文老师，

3、学生普遍的困惑是：由开头的“印象最深”“受益也最多”， 不难看出作者是要褒扬自己的国文老师，可为什么第26段，作者却不惜笔墨描写老师可怕的绰号、怪异的相貌、狰狞的凶笑、不良的习惯呢？为此，师生不妨就抓住这一看似矛盾处深入研讨。此外，文本的留白处（或曰“不确定处”） 也不容忽视。三是从与学科知识相关联的学生日常生活、社会文化生活中寻求与发现问题。例如上海建平中学语文特级教师郑朝晖老师执教的老王 一课， 他将学习重点放在了探寻“人物交流异常”之上（即体味违反常规的语言交流背后的心理）。郑老师提出文中有两处描写值得思考：一处是， “后来我在坐着老王的车和他闲聊的时候，问起那里是不是他的家。他说，住那

4、儿多年了”； 另一处是“我强笑说： 老王， 这么新鲜的大鸡蛋，都给我们吃？他只说：我不吃。”。由此入手，启发学生将文中的对话与日常生活中的交流作比较，从而发现老王言谈中异乎寻常的地方，深挖人物心理，使学生深刻体会人物的情感，理解文章主旨。需要指出的是， “问题解决”教学提倡为学生构建一个有利于质疑问难的开放的发展空间，鼓励学生自主发现问题并探求解决方法。换言之，问题的提出者（问题情境的创设者），除了教师，也完全可以是学生。这方面，笔者常采用的做法有二：其一，引导学生写“预习提问”一一让他们在预读课文（预 读活动可安排在课前，也可设置在课堂）中初步感知文本，列出 有疑惑的问题，教师从中选取有价值

5、、 有意义的提问作为教学要 点。比如在记念刘和珍君一文教学前，鉴于课文篇幅长、阅 读障碍多，而要领略文本的情感之美、思想之美，读懂文意是前 提，所以我要求学生读思结合，踊跃地就课文提问，并把提出相 关疑难点（至少两个问题）作为书面作业来布置。事实上，学生 的不少问题颇具思维含金量。其二，将学生在具体教学情境中， 由相互讨论所引发的高质 量问题作为新一轮“问题解决”的对象。如阅读叙事诗孔雀东南飞，课堂上有学生质疑：刘兰芝既然“生小出野里”，为什 么她的嫁妆会有那么多？这不是自相矛盾吗？这个提问很有意 思，我让学生深入思考、各抒己见。有学生这样解释：课文中有 刘兰芝自述“十六诵诗书”， 其母也说女

6、儿“十六知礼仪”， 可 见刘兰芝确实有着良好的教养；她对焦母诉说的“昔作女儿时， 生小出野里。本自无教训，兼愧贵家子”既是一种谦辞，也说明 了她“知礼仪”且性格刚强。 可以设想，如果她真的“生小出野 里”，那么以焦母的势利，当初怎么会同意儿子娶刘兰芝？县令 家、太守家后来又怎么会向刘家提亲？所以刘兰芝家境应该是富 裕的，这就不难解释她的嫁妆为何会有“箱帘六七十”之多。问题情境的创设，有时应随学情而有机调整。此类调整有助于我们 找到打破教与学隔阂的钥匙，唤起学生内在的求知欲。二、“问题解决”教学应遵循的理念教学要引领学生形成观念。实施“问题解决”教学，其根本目的是创造条件，让学生“在原有观念的基

7、础上产生更精彩的观念”， 因而， 语文教师应着意观察、归纳学生在学习过程中思维活动的规律，研究他们思维活动的发展过程，把观念的培养纳入到知识的学习、思维的训练、 能力的提高和情感教育等过程中去。例如教学 项脊轩志，我提出的问题之一是“庭中始为篱，已为墙，凡再变矣，从这句话的语气中你读出了什么”。学生很快从文中摘选语句作答：“大家庭诸父异爨，内外多置小门，墙往往而是，以至于东犬西吠，客逾庖而宴，鸡栖于厅，作者为此而慨叹。”我给出评判与指引： “这样的理解没错， 但只是停留在文字表面，未能进行情感体验。请结合原文，再用心品味一下。 ”一番默读、沉思后， 有学生发言： “通南北为一的大院落现在已破碎

8、不堪，被分割成多个小块，在视觉上形成巨大反差，因此，作者的感伤是由家道中落的破败情景引发的。 ”教师的理答是： 这个理解“深”了一层， 已经由文字表层进入作者心灵世界了，但还没有“深”到位， 仅仅是对家道中落的伤感吗？结合文本再仔细揣摩学生进一步发现作者心灵世界里更深层的东西，咀嚼出“诸父异爨”“多置小门”“东犬西吠”这些诉诸视觉、 听觉的文字，还传递着作者对于至亲疏离、亲情淡漠的苦痛与无奈。在这一教学片段中，教师因势利导，学生细读深思而形成观念，问与答之间呈现协调一致的和谐感。学习是学生主动建构知识的过程。建构主义学习理论认为，学习过程不是学习者被动地接受知识， 而是积极主动地建构知识的过程

9、。高中语文学科实施“问题解决”教学， 教师应以理解学生的心灵为前提，为他们提供主动建构知识的情境和机会；对“问题解决”活动的调节， 不应是直接给出解决方案，而要将对学生的理解、等待和帮助作为教学的关键， 让学生体验到知识源于生活和经验，学会对知识进行加工、改造与应用。比如，当学生面对问题茫然无措时，教师可提供能使问题解决逐步深入的阶梯式的“问题链”， 或提示解决问题的相关信息的来源，让学生查阅信息并找到正确的思考路径。让学生学会合作与交流。“问题解决”教学强调用问题启动思维，注重让学生在研究、探索中学习，师生、生生之间平等地对话、真诚地合作与交流的必要性得以凸显。在高中语文课堂上，应经常性地用小组合作、 自我展示与反思等形式开展多边活动，使学生拥有更多讨论、表达的机会。如教读小说最后的常春藤叶， 在把握故事情节、分析人物形象之后，我与学生协力研究两个问题：（1）假如要为贝尔曼写一段墓志铭或写一则颁奖辞，怎样写比较合适？（2）构思最后的常春藤叶，可有不同的写法。欧?亨利为什么不这样写？“欧?亨利笔法”的好处究竟在哪里？学生一致认为上述问题很有挑战性，于是教师提议分组讨论，通过小组研讨、班级交流、师生对话，帮助学生生成文本阅读的经验、方法和技能。小组成员开始时意见并不统一，教师希 望他们讲清各自的理由以说服对方； 教师汇集不同的方案、资源, 组织学生比